HAZIR BULUNUŞLUK
İnsanın kişiliği, duygusal, zihinsel ve fiziksel gelişimi özellikle yaşamın ilk 6 yılında çok hızlı oluşur ve bu gelişim okula adaptasyon sürecinde önemli bir rol oynar. Gelişimin hiyerarşik bir sırası vardır. Çocuklar gelişimsel olarak aynı sırayı takip eder, farklı olan bu aşamaları geçme hızları ve gelişmenin yönüyle ilgili konulardır. Gelişim özelliklerinin bilinmesi bu aşamada çocuğun tanınmasına ve doğru yönlendirilmesine, gelişimine ait normal dışı gelişmelerin erkenden tespit edilmesine, özel ilgi ve yeteneklerinin keşfedilmesine katkı sağlar. Gelişim özelliklerinin bilinmesi aynı zamanda çocuğun okula hazır bulunuşluk düzeyinin belirlenmesi sürecinde de yol göstericidir.
Okula hazır bulunuşluk çocukların okulun gerekliliklerini yerine getirebilmeleri ve okul müfredatını öğrenebilmeleri için ihtiyaç duyacakları belli fiziksel, bilişsel ve sosyal ön koşul becerilerinin toplamı olarak tanımlanmaktadır (Scott-Little vd., 2006). Okula başlama yaşı ve bu yaştaki beceriler ile sınırlandırılan okula hazır bulunuşluk kavramının belirlenmesinde çocukların kronolojik yaşının temel alındığı görülmektedir. Farklı ülkelerde çocukların ilkokula hazır bulunuşluk düzeylerinin belirlenmesinde benzer becerilerin/gelişim alanlarının değerlendirildiği bilinmektedir (Janus ve Duku, 2007; Meisels, 1999; Sabol ve Pianta; 2017;
Snow, 2006). Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı (2013) tarafından belirlenen ve çocukları ilkokula hazır hale getirmek için onlara kazandırılması gereken beceriler beş gelişim alanı altında toplanmıştır. Bilişsel, dil, motor gelişim, öz bakım becerileri ve sosyal-duygusal gelişim.
Bilişsel Gelişim ve Dil Gelişimi
Bilişsel beceriler çocukların sosyal ve fiziksel çevrelerindeki bilgileri algılama, organize ve analiz etmelerini; bununla birlikte benzerlik ve farklılıkları anlayabilmelerini, belli bilgileri hatırlayıp kullanabilmelerini ve yaşlarına uygun sayı bilgisi gibi bilgi ve becerileri kapsamaktadır (Janus ve Duku, 2007).
Dil becerileri çocukların yaşlarına uygun okuma ve yazma farkındalığı göstermeleri;
yetişkinler ve akranlar ile sözel iletişim kurabilmeleri ve ayrıca onların deneyimleri, düşünceleri, istek ve duygularını sözel yollarla başkaları tarafından anlaşılabilecek şekilde ifade edebilmeleri ile ilgilidir (Janus ve Duku, 2007).
Motor Gelişim ve Özbakım
Büyük ve küçük motor gelişimi, kalem tutmayı, oyun alanında koşmayı, motor koordinasyonu, sınıf etkinlikleri için yeterli enerjiyi, kendi ihtiyaçlarını karşılamayı, günlük becerileri yerine getirebilmeyi kapsamaktadır (Janus ve Duku, 2007).
Fiziksel beceriler üzerine yapılan çalışmalar fiziksel becerilerin, özellikle küçük motor becerilerinin, çocukların ilerleyen yıllardaki başarısını etkilediğini bulmuştur (Grissmer, Grimm, Aiyer, Murrah ve Steele, 2010; Pagani ve ark., 2010; Sortor ve Kulp, 2003)
Fiziksel gelişim alanının ve öz-bakım becerilerinin çocukların ilerleyen yıllardaki okul başarısı ve uyumu üzerine etkileri göz önüne alındığında, bu iki alanın okula hazır bulunuşluğun ne kadar önemli birer boyutu oldukları ortaya çıkmaktadır (Davies ve ark., 2016).
Sosyal-Duygusal Gelişim
Sosyal ve duygusal gelişim alanı hareket etmeden önce düşünebilmeyi, aşırı çekingenlik ile aşırı dürtüsellik arasında denge kurabilmeyi, çocukların yaşlarına uygun bir şekilde duygularıyla baş edebilmelerini ve başkalarıyla empati kurabilmeyi içermektedir.
Ayrıca ihtiyaç ve isteklerini sosyal olarak uygun bir şekilde ifade edebilmeyi, yeni deneyimler için hevesli olmayı, toplumda kabul edilen davranışları bilmeyi, kendi davranışlarını kontrol edebilmeyi, kuralları takip edebilmeyi, diğer çocuklarla oynayabilmeyi ve çalışabilmeyi içermektedir. Hazır bulunuşluğu sadece bilişsel becerilerle sınırlamak birçok önemli gelişim alanını dışarıda bırakmak anlamına gelmektedir (Pagani ve ark., 2010).
Hazır bulunuşluk çocukların problemleri uyumlu bir şekilde çözebilmesi ve grup etkinliklerinde davranış ve duygu kontrolü yaparak sınıf arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle birlikte çalışabilmesini, yani sosyal ve duygusal gelişimi de kapsamaktadır (Thompson ve Raikes, 2007).
Sosyal ve duygusal gelişim alanlarının çocukların ilerleyen yıllardaki okul başarısı ve uyumu üzerine etkileri göz önüne alındığında, bu gelişim alanlarının hazır bulunuşluğun ne kadar önemli bir boyutu olduğu ortaya çıkmaktadır (Denham, 2006).
Yönetici İşlevlerin Okula Hazır Bulunuşlukla İlişkisi
Yönetici işlevler, kendini denetleme, öz-düzenleme, işleyen bellek, plan yapma, davranışı ketleme gibi becerilerden oluşan denetleyici ve düzenleyici işlevlerdir. Beyinde prefrontal lob
olarak adlandırılan ön bölgede gerçekleşirler. Yönetici İşlevler planlama yapmamıza, amaca yönelik odaklanmamıza, ihtiyaç olduğunda dikkati sürdürmemize, amacımızı hatırlamamıza, duygularımızı kontrol edebilmemize ve günlük rutinlerimizi gerçekleştirmemize yardımcı olur. Tıpkı yoğun bir havaalanının hava trafiği kontrol sistemi gibidirler. Beyin de uyaranları filtreleme, öncelikleri belirleme, hedef koyma ve başarma ve dürtüleri kontrol etme için bu becerilere ihtiyaç duyulur. 3-5 yaş arasında yönetici işlevlerde hızlı bir gelişim gerçekleşir.
Çocuklar bu becerilerle doğmazlar ancak bu becerileri geliştirme potansiyeli ile doğarlar.
Böylece düşünce ve davranışlarını artan bir esneklikle düzenleyebilir, öz düzenlemeli kurala dayalı davranışlarda bulunabilirler (Barkley, 2001).
Tüm bilişsel beceriler gibi yönetici işlevler de zaman içinde gelişir. Yaş ile birlikte basitten karmaşık olana doğru gelişme gösterir. İlköğretimin ilk yıllarında dürtü kontrolü ve göreve odaklanma becerileri gelişirken, ön-ergenlik dönemi ile birlikte zamanı kullanma, planlama- organizasyon gibi daha karmaşık beceriler şekillenir ya da şekillenmesi beklenir.
Literatürdeki araştırmalar yönetici işlev becerisinin çocukların sosyal gelişimi ile yakından ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. Yönetici işlev özellikle davranışsal düzenleme problemini içeren şiddet, akran zorbalığı, saldırgan davranışlar bağlamında sıklıkla incelenmiş, saldırganlık ve davranım bozukluğu gösteren çocuklarda yönetici işlevde güçlük olduğu saptanmıştır (Hughes ve Ensor, 2011; Seguin ve Zelazo, 2005).
Anaokulu dönemde ketleyici kontrol becerilerindeki gelişim sınıf kurallarına uymayı, pasif konuma geçip oturabilmeyi ve dinleyip izleyerek öğrenmeyi sağlar (McClelland et al., 2006).
İşleyen bellek çocukların kurala dayalı davranışlar sergilemesine olanak sağlayarak sosyal- duygusal gelişimlerini destekler.
Anaokulu çocuklarının gelişmiş oyunu eş zamanlı, konulu oyunlarını sürdürmeleri, sırasını bekleyebilmeyi ve kaynakları paylaşabilmeyi başarmaları onların sosyal diyalogları zihinsel olarak temsil etme ve onlara uyma kapasitelerini yansıtır (Barkley, 2001; Nelson, 2003).
Ketleyici kontrol baskın, alışılagelmiş ya da etkili tepkileri engellemeyi ve hedefe ulaşmayla ilgili daha az dikkat çeken tepkilerle yanıt verme kapasitesini içerir. Ketleyici kontrol hem öz- düzenlemeyi destekleme hem de davranışsal esnekliği mümkün kılan tepkiyi erteleme ve alternatif bir davranış belirlemede önemli rol oynar (Miyake ve ark., 2000). Aynı zamanda çocukların ilk algılarına sıkışıp kalmasındansa bir probleme çok yönlü bakabilmelerini sağlaması bakımından akademik öğrenmede de önemli bir role sahiptir.
Hazzı erteleyebilmek sırasını bekleyebilmeyi, istek ve ihtiyaçlarını ertelemeyi sağladığından davranış kontrolünü de kolaylaştırır. Okul öncesi dönemde hızla gelişen becerilerden birisi de dikkatin yönünü değiştirme ve dikkati sürdürebilmedir. Bu kapasite çocukların stratejik bir biçimde dikkati odaklamalarına, sürdürmelerine, uyaranlara karşı koymalarına ve dışarda bırakmalarına yardımcı olur. Anaokulu öğrencileri erken dönemde güçlü bir biçimde konsantrasyon zorluğu yaşarlar, bir konu üzerinde iki farklı yolla düşünmekte ya da bakış açılarını değiştirmekte zorlanırlar (Diamond ve ark., 2005). Zaman içinde gelişimle dikkatte artan esneklik hem uyaranı düzenlemelerine hem de bilginin işleyen bellekte tutulmasına yardımcı olur (Chang & Burns, 2005 ). Bütün bu bulgular yönetici işlevin tüm yönlerinin sosyal-duygusal ve akademik okula hazır bulunuşluk ile ilişkili olduğunu teyit etmiştir (Mann, Hund, Hesson-McInnis ve Roman, 2016).
Gerekli hazır bulunuşluğa erişmeden okula başlatılan çocuklar beklentileri yerine getirmekte zorlanabilmekte, yapabilirliklerine olan inançları sarsılabilmekte, okula yönelik olumsuz duygular besleyebilmekte ve öğrenme motivasyonları kırılabilmektedir. Tüm bu becerilerin
“geliştirilebilir” olduğu noktasından hareketle ebeveynlere düşen görev çocuklarının yapabilirlikleri konusunda farkında olmak ve ihtiyacı olan alanlarda gerekli desteği vermektir.
Yukarıda ifade edilen tüm beceriler kendi yaş normları çerçevesinde anasınıfı ve 1. sınıfa başlayacak öğrenciler için beklenmektedir. Yaş normları ile ilgili detaylı bilgi için “Anasınıfı ve 1.Sınıf Gelişim Özellikleri” broşürlerimizi inceleyebilirsiniz.
Sağlıklı günler dileriz.
Koç Okulu, İlkokul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Bölümü
KAYNAKÇA
Barkley, R. A. (2001). The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective. Neuropsychology review, 11(1), 1-29.
Chang, F., & Burns, B. M. (2005). Attention in preschoolers: Associations with effortful control and motivation. Child Development, 76(1), 247-263
Davies, N., Cooper, R., & Bains, M. (2020). What is school readiness? A qualitative exploration of parental perceptions in England. Journal of Health Visiting, 8(8), 338-344.
Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early education and development, 17(1), 57-89
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168.
Friedman, N. P., Miyake, A., Corley, R. P., Young, S. E., DeFries, J. C., & Hewitt, J. K.
(2006). Not all executive functions are related to intelligence. Psychological science, 17(2), 172- 179.
Grissmer, D., Grimm, K. J., Aiyer, S. M., Murrah, W. M., Steele, J. S., Henderson, S. E., ... & Barnett, A. (2010). Presentation References. indicators, 46(5), 1008-1017.
Hughes, C., & Ensor, R. (2011). Individual differences in growth in executive function across the transition to school predict externalizing and internalizing behaviors and self- perceived academic success at 6 years of age. Journal of experimental child psychology, 108(3), 663-676.
Janus, M., & Duku, E. (2007). The school entry gap: Socioeconomic, family, and health factors associated with children's school readiness to learn. Early education and development, 18(3), 375-403.
McClelland, M. M., & Cameron, C. E. (2012). Self‐regulation in early childhood:
Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures. Child development perspectives, 6(2), 136-142.
Oktay, A. (2013). İlköğretime hazır oluş ve hazır oluşu etkileyen temel faktörler. A. Oktay, (Ed.), İlköğretime Hazırlık ve İlköğretim Programları içinde (s. 21-34). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2017). The state of young children in the United States:
School readiness. The Wiley handbook of early childhood development programs, practices, and policies, 3-16.
Scott-Little, C., Kagan, S. L., & Frelow, V. S. (2006). Conceptualization of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research?. Early Childhood research quarterly, 21(2), 153-173
Séguin, J. R., & Zelazo, P. D. (2005). Executive function in early physical aggression.
Thompson, R. A., & Raikes, H. A. (2007). The social and emotional foundations of school readiness
