Türkiyat Araştırmaları Anabilim Dalı
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Doktora Programı
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE BLOG KULLANIMININ OKUMA BECERİSİNE ETKİSİ
Murat Sami TÜRKER
Doktora Tezi
Ankara, 2018
Murat Sami TÜRKER
Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Türkiyat Araştırmaları Anabilim Dalı
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Doktora Programı
Doktora Tezi
Ankara, 2018
TEŞEKKÜR
Doktora eğitimim süresince desteğini her an hissettiren, her zaman güç ve cesaret vererek engin bilgi ve deneyimleriyle yolumu aydınlatan, hiç eksilmeyen enerjisi ve hep daha iyiye ulaşma ilkesiyle yaşamım boyunca örnek alacağım değerli danışman hocam Sayın Prof. Dr. Ayten Genç’e;
Ders döneminde olduğu kadar tez döneminde de değerli bilgi ve birikimlerinden son derece istifade ettiğim değerli hocam Sayın Doç. Dr. Nazmiye Topçu Tecelli’ye
Çalışma konumun ortaya çıkmasından çalışmamın tamamlanmasına kadar her aşamada değerli fikirleriyle bana yön veren ve kazandırdığı bakış açısıyla ileriye dönük daha net kararlar almamı sağlayan çok değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Erol Barın’a;
Çalışmamı titizlikle değerlendirerek tamamlanmasına katkı sağlayan değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Arif Sarıçoban ve Sayın Doç. Dr. Sema Aslan Demir’e;
Çalışmamın uygulama aşamasında Osmangazi Üniversitesi TÖMER’in kapılarını ardına kadar açarak uygulamamı başından sonuna kadar takip eden, ayrıca tez savunma jürimde de bulunarak çalışmamın tamamlanmasında da emeğini esirgemeyen Osmangazi Üniversitesi TÖMER müdürü değerli hocam Sayın Prof. Dr. Ferruh Ağca’ya;
Çalışmamın özellikle veri analizi aşmasında yardımını hiçbir zaman esirgemeyen değerli bilim insanı Sayın Yrd. Doç. Dr. Ersin Karademir’e;
Yoğun tez döneminde yardımdan asla kaçınmayarak iş yükümü hafifleten ve bilgi ve deneyimlerinden her zaman istifade ettiğim değerli çalışma arkadaşım ve hocam Sayın Gönül Yüksel’e
Bu uzun ve yorucu süreçte birbirimize maddi ve manevi destek olarak birlikte yol aldığım arkadaşlarım Halit Çelik, Hüseyin Göçmenler, Erol Gökşen, Serhat Koçak, Sümeyra Ayık, Tuğçe Habuk ve Aybüke Berk’e;
Çalışmanın tasarımda çok önemli yere sahip olan, “Öyküler Sesleniyor” projesinin paha biçilmez eserleri olan sesli edebiyat öykülerini kullanmam konusunda tereddüt etmeden izin veren ve bu konuda teşvik eden DenizBank Kültür Sanat yöneticisi Sayın Perihan Yücel’e ve Deniz Kültür Ailesinin değerli üyeleri Seval Hanım ve Tuğba Hanım’a;
Son olarak, tüm bu süreç boyunca yaşadığım her şeyi sabrı ve sevgisiyle paylaşarak beni her konuda destekleyen ve daha iyiyi yapabilmem konusunda cesaretlendiren sevgili eşim Merve Türker’e sonsuz saygılarımı ve teşekkürlerimi sunarım.
ÖZET
TÜRKER, Murat Sami. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Blog Kullanımının Okuma Becerisine Etkisi, Doktora Tezi, Ankara, 2018.
Bu çalışmada, blogların yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin okuma becerisine etkisi araştırılmıştır. Karma öğrenme modelinin ilkeleri çerçevesinde gerçekleştirilen bu çalışmada araştırmacı tarafından öncelikle bir blog sitesi tasarlanmış ve hazırlanan içerik ders dışı öğretim malzemesi olarak öğrencilere uygulanmıştır.
Çalışmanın katılımcılarını Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen B2 düzeyinde 24 üniversite öğrencisi ve onlara ders veren öğretim elemanları oluşturmuştur. Çalışma öncesinde B2 düzeyi kazanımlarına göre hazırlanmış bir okuduğunu anlama testi ön test olarak uygulanarak öğrencilerin okuma becerisi düzeyleri belirlenmiştir. Çalışma sonunda ise, blog uygulamasının etkisini belirleyebilmek amacıyla okuduğunu anlama testi son test olarak tekrar uygulanmıştır. Ön test ve son test verileri SPSS 22.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışmada, öğrencilerin blog kullanımına yönelik tutumlarının saptanması amacıyla Blog Tutum Ölçeği uygulanmış ve elde edilen veriler nicel yöntemlerle analiz edilmiştir.
Bloglara yönelik tutumlar ile okuma başarısı arasındaki ilişki de çalışma kapsamında araştırılmış, bu amaçla blog tutum ölçeği ve okuduğunu anlama testinden elde edilen veriler yine SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışmada kullanılan bir diğer araştırma yöntemi odak görüşmeleridir ve bloglara yönelik olumlu-olumsuz görüş ve önerileri doğrultusunda öğrencilerle ve öğretmenlerle gerçekleştirilmiştir. Görüşmelere ait ses kayıtları yazıya aktarılarak elde edilen veriler araştırmacı tarafından betimsel analiz yöntemleri ile analiz edilmiştir.
Tasarım tabanlı araştırma modelinin uygulandığı bu çalışmada, blog içeriğini oluşturmak amacıyla gazete haber metinleri kullanılmıştır. Öncelikle öğrencilere haber okuma alışkanlıkları sorulmuş, elde edilen bu veriler blog içeriğinin tasarlanmasında ve uygulama yönteminin belirlenmesinde etkili olmuştur. Altı haftalık uygulama sürecini kapsayan bu çalışmada, B2 düzeyi okuma becerisi kazanımlarına göre belirlenen okuma
stratejilerinin öğretimi sağlanmış; ardından konuyla bağlantılı olarak hazırlanan etkinlikler uygulanmıştır.
Sonuçlar, öğrencilerin uygulama sonunda okuma becerisi düzeyleri ve bloglara yönelik tutumlarında pozitif yönlü anlamlı bir değişim olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin bloglara yönelik tutumları ile okuma başarıları arasında da orta düzeyde pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca, yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen nitel veriler de okuma becerisi testi ve blog tutum ölçeğinden elde edilen nicel verilerle tutarlılık göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, Web 2.0 araçları, blog, okuma becerisi, sınıf dışı etkileşim, tasarım tabanlı araştırma, tutum.
ABSTRACT
TÜRKER, Murat Sami. The Effectiveness of Blog Use on the Reading Skills in Teaching Turkish as a Foreign Language, Doctoral Dissertation, Ankara, 2018.
In this study, the effectiveness of blogs on the reading skills of students learning Turkish as a foreign language. In the light of the principles of blended learning, a blog was created by the researcher and the material was implemented to the students as an out-of-class teaching material.
The participants of the study were 24 university students who were learning Turkish as a foreign language and the instructors teaching them. In order to assess the students’ level of reading skills, a reading comprehension test, which was prepared according to B2 level reading outcomes, was administered as a pretest before the study. At the end of the study, the reading comprehension test was administered as a posttest to investigate the effect of the blog experiment. Data obtained from the pretest and posttest were analyzed using SPSS 22.0.
In the study, a Blog Attitude Scale was administered to determine students’ attitudes towards the use blogs, and data obtained were analyzed quantitatively. Also, the relation between attitudes towards the use of blogs and reading proficiency were investigated within the scope of the study as well, and the data obtained from the Blog Attitude Scale and the reading comprehension test were analyzed using SPSS.
Another research method used in the study is focus group interviews and they were held with the students and their instructors for the sake of their thoughts, either positive or negative, about blogs. Audio recordings were transcribed first, and the data were analyzed by the researcher using descriptive analysis methods.
In this study, which was designed according to the principles of design based research method; newspaper articles were used in order to create the blog content. At the very beginning, the students were asked their routines for following the news and this had a big impact on designing the blog content and implementation process. Throughout the six-week-period study, the reading strategies, which were determined according to B2 level outcomes, were taught and reading activities were prepared and applied accordingly.
The results of the study showed that, there is a significant increase in students’ reading skills and attitudes towards blogs. It was also revealed that there is a moderate uphill relationship between students’ attitudes towards blogs and their reading achievement. In addition, the qualitative data obtained from the focus group interviews were consistent with the quantitative data obtained from reading comprehension tests and blog attitude scale.
Key Words: Teaching Turkish to foreigners, Web 2.0 tools, blog, reading skill, out-of- class interaction, design based research, attitudes.
İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY ... i
BİLDİRİM ... ii
YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI ... iii
ETİK BEYAN ... iv
TEŞEKKÜR ... v
ÖZET ... vii
ABSTRACT ... ix
İÇİNDEKİLER ... xi
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ ... xv
TABLOLAR DİZİNİ ... xvi
ŞEKİLLER DİZİNİ ... xviii
GİRİŞ ... 1
1. BÖLÜM: ARAŞTIRMANIN KAPSAMI ... 3
1.1. Problem Durumu... 3
1.2. Araştirmanin Amacı ve Önemi ... 4
1.3. Araştıma Soruları ... 6
1.4. Araştırmanın Kuramsal Temeli ... 7
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 9
1.6. Ara Değerlendirme ... 10
2. BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE ... 11
2.1. Dil Öğrenmede Okumanın Önemi ... 11
2.2. Okuma Süreci ... 13
2.3. Okumaya Karşı Tutumlar ... 22
2.4. Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi ... 26
2.4.1. Eylem Odaklı Yaklaşım ... 30
2.4.2. Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi Yeterlik Düzeyleri ... 33
2.5. Dil Öğrenmede Teknoloji Kullanımı ... 39
2.6. Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi ... 42
2.7. İnternet ve Web 2.0 Uygulamaları ... 47
2.7.1. İnternet ... 48
2.7.2. Web 2.0 Araçları ... 53
2.7.2.1. Vikiler ... 57
2.7.2.2. Podcastler ve Vodcastler ... 58
2.7.2.3. Sosyal Ağlar ... 60
2.7.2.4. Sanal Dünya ... 61
2.7.2.5. Eşzamanlı İletişim Araçları ... 62
2.7.2.6. Mikrobloglar ... 63
2.7.2.7. Bloglar ... 64
2.7.2.7.1. Blog Türleri ... 66
2.8. Yabanci Dil Öğretiminde Blog Kullanımı ... 68
2.9. İlgili Araştırmalar ... 71
2.10. Ara Değerlendirme ... 87
3. BÖLÜM: YÖNTEM ... 89
3.1. Araştırma Modeli ... 90
3.2. Araştırma Evreni ... 97
3.3. Çalışma Grubu ... 97
3.4. Veri Toplama Araçları ... 98
3.4.1. Blog Tasarımı ... 99
3.4.2. Ön Test/Son Test ... 110
3.4.3. Okuduğunu Anlama Testleri ... 115
3.4.4. Anketler ... 116
3.4.5. Tasarım Geliştirme Soruları ... 120
3.4.6. Görüşme Formları ... 121
3.5. Veri Toplama Araçlarının Uygulanışı ... 121
3.6. Verilerin İşlenmesi ve Çözümlenmesi ... 122
3.7. Ara Değerlendirme ... 124
4. BÖLÜM: BULGULAR ... 125
4.1. Blog Kullanımının Okuma Becerisine Etkisi ... 127
4.2. Öğrencilerin Eğitim Amaçlı Blog Kullanımına Yönelik Tutumları ... 131
4.2.1 Medya Kullanım Alışkanlıkları ... 133
4.2.2 Bloglara Yönelik Tutumlar ... 136
4.2.3 Blog Kullanımına Yönelik Davranışlar ... 138
4.3. Öğrencilerin Bloglara Yönelik Tutumları ile Başarıları Arasındaki İlişki ... 147
4.4. Öğrencilerin Bloglarla İlgili Görüşleri ve Uygulama Önerileri ... 149
4.5. Öğretmenlerin Bloglarla İlgili Görüşleri ve Uygulama Önerileri ... 161
4.6. Ara Değerlendirme ... 170
5. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 172
5.1. Sonuç ... 173
5.2. Öneriler ... 184
KAYNAKLAR ... 188
İNTERNET KAYNAKLARI ... 204
EKLER ... 206
Ek 1: Örnek Konu Anlatımı ... 206
Ek 2: Blogda Paylaşılan Haber Metinleri ... 213
Ek 3: Sesli öyküler Kullanım İzni ... 247
Ek 4: Okuma Becerisi Testi ... 248
Ek 5: Blog Tutum Ölçeği ... 253
Ek 6: Blog Tutum Ölçeği Türkçe Çevirisi ... 254
Ek 7: Uygulama Öncesi Anket ... 255
Ek 8: Uygulama Sonrası Anket ... 258
Ek 9: Blog Tasarım Anketi ... 261
Ek 10: Öğrenci Görüşme Formu ... 263
Ek 11: Öğretmen Görüşme Formu ... 264
Ek 12: Blog Tutum Ölçeği Kullanım İzni ... 265
Ek 13: Etik Kurul Onay Formu ... 266
Ek 14: Araştırma İzni ... 267
Ek 15: Gönüllü Katılım Formu ... 268 Ek 16: Tez Çalışması Orijinallik Raporu ... 269 EK 17: Turnitin Benzerlik İndeksi ... 270
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ
TÖMER : Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi OGÜ : Osmangazi Üniversitesi
SPSS : Statistical Package for The Social Sciences AOÖÇ : Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi BAS : Blog Attitude Scale
BTÖ : Blog Tutum Ölçeği
Bk. : Bakınız
Ed. : Editör
KR-20 : Kuder-Richardson 20
N : Sayı
: Aritmetik ortalama
p : İki aritmetik ortalama arasındaki anlamlılık düzeyi r : Korelasyon katsayısı
t : İki aritmetik ortalama arasındaki farkın büyüklüğü α : Cronbach’s Alfa güvenirlik katsayısı değeri
Ss : Standart sapma Sh : Standart hata Sd : Serbestlik Derecesi S : Standart hata ortalama
s. : Sayfa
ss. : Sayfalar
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1: Ortak Öneri Düzeyleri Genel Basamaklar Kümesi ... 35
Tablo 2: AOÖÇ Okuma Becerisi Öz Değerlendirme Taslağı ... 37
Tablo 3: Web 2.0 Araçları ... 57
Tablo 4: Altı Haftalık Uygulama Süreci ... 94
Tablo 5: Bir Haftalık Uygulama Süreci ... 95
Tablo 6: Çalışmanın Katılımcıları ... 98
Tablo 7: Blogda Öğretimi Yapılan Okuma Stratejileri ... 101
Tablo 8: Alıntı Yapılan Gazeteler ve Kullanılan Haber Metinleri ... 102
Tablo 9: Alıntı Yapılan Gazeteler ve Kullanılan Haber Metinleri ... 105
Tablo 10: Blogda Paylaşılan Sesli öyküler ... 107
Tablo 11: AOÖÇ Okuma Becerisi Kazanımları ve Hedeflenen Okuma Becerileri ... 111
Tablo 12: Okuma Becerisi Testi Madde Analizi Sonuçları ... 113
Tablo 13: Blog Kullanım Anketi Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 116
Tablo 14: Blog Tutum Ölçeği Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 118
Tablo 15: Blog Tutum Ölçeği Normal Dağılım Testi Sonuçları... 119
Tablo 16: Blog Tutum Ölçeği (Orijinal & Çeviri) Korelasyon Testi Sonuçları ... 119
Tablo 17: Okuma Becerisi Ön Test & Son Testi Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 128
Tablo 18: Okuma Becerisi Ön test & Son testi Betimsel İstatistik Verileri ... 128
Tablo 19: Okuma Becerisi Ön test & Son testi İlişkili Örnekler için T-testi Sonuçları 129 Tablo 20: Okuma Becerisi Ön test & Son testi Cevaplanan Soru Sayıları ... 130
Tablo 21: Katılımcılara Ait Demografik Bilgiler... 132
Tablo 22: Günlük Ortalama Haber Okuma Süresi ... 133
Tablo 23: Gün İçerisindeki Haber Takip Saatleri ... 134
Tablo 24: Takip Edilen Haber Kaynakları ... 134
Tablo 25: Uygulama Sürecinde Kullanılan Cihazlar ... 135
Tablo 26: Tercih Edilen Haber Türleri... 135
Tablo 27: Blog Tutum Ölçeği Normal Dağılım Testi Sonuçları... 137
Tablo 28: Blog Tutum Ölçeği Betimsel İstatistik Verileri ... 137
Tablo 29: Blog Tutum Ölçeği (İlk & Son) İlişkili Örnekler için T-testi Sonuçları ... 138
Tablo 30: Yazılı Metinleri Okudum Diğer İçeriklerle İlgilenmedim ... 139
Tablo 31: Metinler ile İlgili Soruları Yanıtladım ... 139
Tablo 32: Konu Anlatımlarını Takip Ettim ... 140
Tablo 33: Sesli Öyküleri Okudum ... 140
Tablo 34: Diğer Arkadaşlarımın Yorumlarını Okudum ... 141
Tablo 35: Diğer Arkadaşlarıma Yorumlar Yazdım ... 141
Tablo 36: Konuyla İlgili Önerilen Diğer Siteleri Ziyaret Ettim ... 144
Tablo 37: Blog Sitesini Düzenli Olarak Ziyaret Ettim... 144
Tablo 38: Sınıf Bloğu Dışında Diğer Türkçe Blog Sitelerini de Ziyaret Ettim ... 145
Tablo 39: Blog Uygulama Sürecinde Kullanılan Cihazlar ... 146
Tablo 40: Blog Uygulama Sürecine Katılım Yerleri ... 146
Tablo 41: Beğenilen Haber Türleri ... 147
Tablo 42: Okuma Becerisi Testi & Blog Tutum Ölçeği Korelasyon Testi Sonuçları .. 148
Tablo 43: Katılımcıların Türkçeyi öğrenme amaçları ... 150
Tablo 44: Yabancı Dil Öğrenmede Blog Desteğinin Avantajları/Dezavantajları ... 151
Tablo 45: Blogda Yapılması İstenen Eklemeler/Değişiklikler ... 153
Tablo 46: Blog Kullanırken Karşılaşılan Sorunlar... 155
Tablo 47: Geleneksel Öğrenme ile Blogla Öğrenme Arasındaki Farklar ... 156
Tablo 48: Beğenilen & Beğenilmeyen Blog Etkinlikleri ... 158
Tablo 49: Blog Etkinliklerinin Okuma Başarısına Etkisi ... 160
Tablo 50: Öğretim Elemanlarının Demografik Bilgileri ve Öğrenim Durumları ... 162
Tablo 51: Öğretim Elemanlarının Mezun Oldukları Bölümler ... 163
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1: Blog Sitesi Ana Ekran Görüntüsü ... 100
Şekil 2: “Konu Anlatımı” Sayfası Örnek Ekran Görüntüsü ... 101
Şekil 3: “Dersler” Sayfası Örnek Ekran Görüntüsü ... 103
Şekil 4: “Dersler” Sayfası Sözlükçe Örnek Ekran Görüntüsü ... 103
Şekil 5: “Dersler” Sayfası Tartışma Alanı Örnek Ekran Görüntüsü ... 104
Şekil 6: “Blog Tasarım Anketi” Örnek Ekran Görüntüsü ... 104
Şekil 7: “Bunları Biliyor musunuz?” Sayfası Örnek Ekran Görüntüsü ... 106
Şekil 8: “Sesli Kütüphane” Sayfası Örnek Ekran Görüntüsü ... 107
Şekil 9: “Sözlükler” Sayfası Ekran Görüntüsü ... 108
Şekil 10: “Mağaza” Sayfası Örnek Ekran Görüntüsü ... 109
Şekil 11: “Duyurular” Sayfası Örnek Ekran Görüntüsü ... 110
GİRİŞ
Okumanın edilgin bir beceri olarak kabul edildiği, yalnızca yazılı bir metnin şifrelerini çözmek olarak algılandığı 1980’lerden bu yana, hem anadilde hem de yabancı dilde okuma becerisini geliştirmeye yönelik çalışmaların sayısı önemli ölçüde artmıştır.
Algılamaya dayalı bir eylem olan okuma, günümüzde, okuyucunun metinden anlam çıkarma çabasını tanımlamak için kullanılır (Grabe ve Stoller, 2001, s. 188; Hedge, 2000, s. 188; Tompkins, 1997, s. 6; Wallace, 1996, s. 4). Grabe (1991, s. 383) okumayı, okuyucu ile metin arasında gerçekleşen etkileşim ve okuyucunun zihninde okuma sürecinde işe koşulan bilişsel beceriler arasında gerçekleşen eşzamanlı etkileşim olmak üzere iki yönlü etkileşimli bir süreç olarak tanımlar.
Temel dil becerilerinden biri olan okuma, yabancı dil öğrenmede bilgiye ulaşmanın ve öğrenmenin temel kaynağı olması sebebiyle en önemli akademik dil becerilerinden biri kabul edilmektedir (Day, 1993, s. ix; Grabe ve Stoller, 2001, s. 187). Bu nedenle, eğitimciler okuma ve anlama becerisini geliştirmenin yeni yollarını aramaktadırlar. Her geçen gün ilgi ve ihtiyaçları, yaşam tarzları ve öğrenme alışkanlıkları değişen bireylerin, başarısı kanıtlanmış olsa da geçmişte uygulanan yöntemlerle öğrenmelerini beklemek mantıklı olmayacaktır. Teknolojiyi kullanma konusunda oldukça yetenekli olan günümüz gençlerinin dil öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilmek için teknolojiden yararlanılması gerektiği açıktır. Bu nedenle, teknolojik yeniliklerin yabancı dil öğrenme ortamlarına uyarlanmasına yönelik yürütülen çalışmaların sayısı gün geçtikçe artmaktadır.
Yabancı dilde okuma becerisine etki eden faktörlerden anadilde okuma alışkanlığı önemli bir yere sahiptir. Anadilinde etkin okuyucu olan bir bireyin yabancı dilde de okuma alışkanlığı edinmesi zor olmayacaktır. Fakat yalnızca sınıf içerisinde sağlanan eğitimle tüm öğrencilerin yabancı dilde okuma becerilerini geliştirmeleri pek mümkün görünmemektedir. Günlük yaşamlarının hemen her anında birçok mekân ve ortamda anadilde okuma imkânına sahip olan bireylere, yabancı dil öğrenme bağlamında da benzer olanaklar sunmak son derece önemlidir. Bu nedenle, yabancı dil öğrenmede tüm becerilerde olduğu gibi, okuma becerisi kazandırmada öğrenmeyi sınıf dışına taşımak en önemli odak noktalarındandır. Bu bağlamda öğretmenler, okulda kazandırılan bilgi ve
becerileri okul dışı çalışmalar için kullanabilmeleri konusunda öğrencileri yönlendirmelidirler (Genç, 2001, s. 89, 90).
Teknolojinin de işe koşularak ders dışında öğrencilerin okumaya teşvik edildiği ortamların başında bloglar gelmektedir. Kişilerin, düşüncelerini başka kişilerin okumaları için paylaştıkları sosyal platformlar olan bloglar, işbirliği ve iletişimi ön plana çıkaran yapısıyla (Minocha ve Kerawalla, 2011, ss. 151, 152; Sharma ve Barrett, 2007, s. 19;
Solomon ve Schrum, 2010, s. 21) anlamlı ve etkileşimli bir öğrenme ortamı sunar (Blackstone, Spiri, ve Naganuma, 2007, s. 17). Blogların yabancı dil öğretiminde kullanılmasıyla ilgili yurtdışında yapılmış çok sayıda çalışma varken yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bloglarla ilgili çalışmalar oldukça sınırlı sayıdadır. Blogların yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde okuma becerisinin gelişimine etkisinin araştırılacağı bu çalışmanın, teknoloji çağında yaşayan günümüz öğrencilerinin akademik ihtiyaçlarına ve yeteneklerine uygun öğretim programları geliştirmede eğitimcilere önemli ölçüde fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
1. BÖLÜM:
ARAŞTIRMANIN KAPSAMI
1.1. PROBLEM DURUMU
Okumak her zaman zahmetli bir iş olmuştur. Bir iletişim gereksiniminden ortaya çıkan okumanın yerine bugün bilgiye çok daha kolay ve çabuk erişim imkânı sunan yollar bulunmaktadır (Genç, 1995, s. 71). Teknolojinin gelişimi ve eğitim dâhil birçok alanda daha çok görsel-işitsel araçların yaygın olarak kullanımının söz konusu olduğu günümüz toplumlarında, teknolojik imkânların artması ile birlikte bu zahmetli işten vazgeçilerek seyretme/izleme eylemlerinin arttığı görülmektedir. Anadil konuşurlarının da, yabancı dil öğrenenlerin de çok emek ve zaman harcanması nedeniyle okumayı ihmal ettikleri görülmektedir. Bu durum, okuma yoluyla kazanılan algılamaya dayalı bilgi ve becerilerin geliştirilememesine neden olmaktadır. Bu da beraberinde, öğretmen kontrolünde öğrenilenlerin günlük yaşamda kullanılamamasını ve yabancı dil öğretiminde istenen başarının sağlanamamasını getirmektedir (Genç, 2003, s. 104). Öğretmenler ne kadar çabalarsa çabalasın, teknolojinin albenisiyle yarışmak ve öğrencileri okumaya yönlendirmek kolay olmamaktadır. Gerek bilgiye ulaşmada izlenen farklı yollar, gerekse değişen ilgi alanları ve yaşam tarzları nedeniyle öğrenciler okumaya karşı ilgisiz kalabilmekteler. Bu nedenle teknoloji dâhil edilerek öğrencileri okul dışında okumaya özendirecek bir çalışma gerçekleştirmenin daha doğru olacağı düşüncesinden hareketle bir araştırma konusu geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmada, bloglar aracılığıyla yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlere erişmek ve onların okuduklarını anlamalarına katkı sağlanıp sağlanmadığının bilimsel olarak araştırılması amaçlanmaktadır.
Blogların ana dil ve yabancı dil öğreniminde faydalı bir öğrenme aracı olduğunu öne süren, alanda yapılmış çok sayıda çalışmaya rastlamak mümkündür. Yapılan çalışmalar sonucunda birçok araştırmacı blogların iletişimi arttıran sosyal bir öğrenme ortamı olduğu konusunda ortak görüş bildirmektedir (Korkmazgil, 2009, s. 142, 143; Minocha ve Kerawalla, 2011, s. 152; Sharma ve Barrett, 2007, s. 120; Solomon ve Schrum, 2010, s.
21). Hedef kültürün aktarımında (Ducate ve Lomicka, 2008, s. 24) ve düşünme
becerilerini geliştirmede (Zeqiri, 2013, s. 12) olumlu etkiye sahip olan blogların, öğrenci motivasyonunu arttırmada da oldukça etkili öğrenme aracı olduğu ileri sürülmektedir (Ahluwalia, Gupta, ve Aggarwal, 2011, s. 38; Blackstone ve diğerleri, 2007, s. 17;
Nicolaou ve Constantinou, 2014, s. 104). Blogların öğrenciler üzerindeki etkilerini araştıran söz konusu çalışmaların yanı sıra, katılımcılarını öğretmen adaylarının oluşturduğu çalışmaların da yapıldığı saptanmıştır (Bener, 2015; Korkmazgil, 2009;
Okan ve Taraf, 2013; Uysal, 2012). Birçoğu yabancı dil olarak İngilizcenin öğretimine yönelik yapılan çalışmalarda araştırmacılar blogların genel dil becerilerine etkisini araştırmış ve olumlu sonuçlar elde etmişlerdir (Pinkman, 2005; Zarei ve Al-Shboul, 2013). Yazmayı teşvik edici özelliği ve yazılanlara yorum yapabilmeye imkân sağlayarak iletişimi öne çıkaran yapısı itibariyle blogların yazma becerilerini geliştirmede oldukça etkili olduğunu ortaya koyan çalışmalar da mevcuttur (Al-Qallaf ve Al-Mutairi, 2016;
Koçoğlu, 2009; Noytim, 2010; Yavuz, 2014). Yabancı dildeki sözcüklerin, bloglar üzerinden ses, görüntü, video gibi çoklu ortam nesneleriyle desteklenerek sunulması hem kelime öğrenimini hem de öğrenilen kelimelerin kalıcılığını arttırmaktadır (Rahmany, Sadeghi, ve Faramarzi, 2013). Blogların okuma becerisine etkisi bağlamında yurt içinde ve yurt dışında yürütülen çalışmalar ise İngilizce başta olmak üzere diğer yabancı dillerin öğretimi alanında yapılmıştır (Al-Fadda ve Al-Yahya, 2010; Aydan, 2014; DeLallo, 2011; H.-Y. Hsu ve Wang, 2011; Izquierdo ve Reyes, 2009; Rashtchi ve Hajihassani, 2010; Temir, 2015). Ancak, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde blogların okuma becerisini geliştirmede etkisini araştıran bir çalışma henüz yapılmamıştır. Bu çalışma, blog kullanımının üniversite düzeyinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin okuma becerisine etkisini araştırmaktadır.
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ
Günümüzde teknoloji alanında yaşanan gelişmeler ve internetin her geçen gün daha da yaygınlaşması eğitim alanında da teknolojinin kullanılması gerekliliğini ortaya koymuştur. Avrupa Konseyinin yayını olan Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesinin (AOÖÇ) temel ilkelerinden, “bir yabancı dili öğrenebilme o dili kullanabilme yetisiyle eşdeğerdir” ilkesi bugünün yabancı dil eğitimi anlayışının temelini oluşturmaktadır. Bu anlayışa göre, dil öğrenenler kendi öğrenmelerinde sorumluluk
alabilmeli; derste öğrendikleri teorik bilgiyi ders dışı özgün ortamlara uyarlayabilmelidirler. Bu açıdan değerlendirildiğinde, bir ders kitabı ve sınıf içi etkinliklere bağlı kalarak geleneksel yöntemlerle sağlanan eğitimin dil öğrenme ihtiyaçlarını karşılamada yeterli olmadığı görülmektedir. Öyleyse öğrenmeyi okulun fiziki sınırları dışına taşıyabilecek, iletişimsel amaçlarla dili kullanabilme fırsatları sunacak yeni yöntemler geliştirilmeli, yeni öğrenme araçları tasarlanmalıdır. Şüphesiz teknoloji, bu arayış için sunulabilecek çözüm önerilerinin çıkış noktası konumundadır.
Yabancı dil eğitimi veren kurum ve kuruluşlar, öğrencileri sınıf ortamında teknoloji destekli öğretim malzemeleriyle karşılaştırma olanağı sunmaktadır. Fakat öğrencilerin sınıf dışında öğrendiklerini pekiştirecek, uygulayacak ve daha çok öğrenmeye isteklendirecek öğrenme ortamlarının yeterli olduğu söylenemez. Dijital yerliler olarak tanımlanan günümüz öğrencilerinin ihtiyaçlarına göre tasarlanmış, onları yaşamlarını çevreleyen teknolojik araçlardan koparmadan okul dışında öğrenmelerini teşvik edecek öğrenme ortamları sunmak eğitimcilerin ve program tasarımcılarının arayış içerisinde oldukları ortak konulardır. Son yıllarda yurtdışında ve yurtiçinde internetin eğitime uyarlanmasıyla blog kullanımı artmış ve sağladığı yararlar açısından ilgi çeker duruma gelmiştir.
Bu doğrultuda, üniversitelerin Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezlerinde (TÖMER) yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B2 düzeyindeki öğrencilere altı hafta boyunca ders kitaplarındaki konulara paralel olarak ve ilgi alanlarıyla ilgili verilerin sonuçları dikkate alınarak hazırlanan içerik bloglar aracılığıyla uygulanacaktır. Çalışma öncesinde ve sonrasında uygulanacak okuma becerisi testleriyle öğrencilerin okuduğunu anlama başarıları karşılaştırılarak blogların okuma becerilerine etkisi araştırılacaktır.
Çalışma kapsamında söz konusu merkezlerde yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin ders dışında kullanımına sunmak üzere öğretim malzemeleri geliştirilecektir.
Blogların dil öğretiminde kullanımına yönelik alanyazın incelendiğinde, şimdiye dek gerçekleştirilmiş ya da halen devam etmekte olan farklı çalışmalara rastlanmaktadır (Bener, 2015; T. Demirel, 2010; Güttler, 2011; C.-L. Hsu ve Lin, 2008; Kocaoğlu, 2015;
Uysal, 2012). Yapılan çalışmalar çoğunlukla blogların yazma becerilerine etkisi üzerine yoğunlaşmış (Al-Qallaf ve Al-Mutairi, 2016; Çiftçi, 2009; Kazancı, 2012; Koçoğlu, 2009; Noytim, 2010; Özdemir, 2015; Yavuz ve Tok, 2014) ya da blog kullanımının
öğrenci motivasyonuna ve yansıtıcı düşünme becerilerine etkileri araştırılmıştır (Çakıroğlu, 2013; Çiğdem, 2012; Korkmazgil, 2009). Buna karşın blogların okuma becerilerine etkisi üzerine yapılan çalışmalar sayıca sınırlıdır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında ise, blogların okumayla ilişkisini ortaya koyan geniş çaplı araştırmaya dayalı bir çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışmada, blog kullanımının yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisi araştırılacaktır. Bu nedenle, öncelikle blog tabanlı öğretim malzemeleri tasarlanacak ve bu malzemelerle yapılandırılan uygulama sürecinin okuma becerisine katkısı değerlendirilecektir.
Bu tez çalışması, genel düzeyde yurtiçi ve yurtdışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlere, yerel düzeyde ise Osmangazi Üniversitesi (OGÜ) TÖMER’de Türkçe öğretenlere öğretim programı ve öğretim malzemesi tasarımı konusunda yol gösterici nitelik taşımaktadır. Bu çalışmadan elde edilecek bulguların, dil öğrenenler açısından okumaya karşı olumlu tutum geliştirme ve okuma başarılarını arttırmada bloglardan faydalanılabileceği yönünde olması beklenmektedir.
1.3. ARAŞTIRMA SORULARI
Bu tez ile “yaşam boyu öğrenme, bireysel farklılıkları dikkate alma, öğrenmeyi öğrenme, hedef dilde iletişim kurabilme, bilgiye ulaşma ve paylaşma, teknolojiyi etkin kullanma, işbirlikli ve etkileşimli öğrenme” gibi modern eğitim anlayışında benimsenen söz konusu ihtiyacı karşılamak amacıyla Türkçenin yabancılara öğretiminde blog kullanımının okuma becerisine etkisi ve katkısı araştırılacaktır. Bu araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya çalışılacaktır.
1. Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre içeriği belirlenmiş blogların okuma becerisini geliştirmede etkisi nedir?
2. Öğrencilerin eğitim amaçlı blog kullanımına yönelik tutumları nelerdir?
a. Öğrencilerin medya kullanım alışkanlıkları nelerdir?
b. Eğitim amaçlı blog kullanımının öğrencilerin bloglara yönelik tutumları üzerindeki etkisi nedir?
c. Öğrencilerin blog kullanımına yönelik davranışları nelerdir?
3. Öğrencilerin bloglara yönelik tutumları ile başarıları arasında nasıl bir ilişki vardır?
4. Öğrencilerin blogların dil öğretiminde kullanılmasına yönelik görüşleri ve uygulamaya yönelik önerileri nelerdir?
5. Öğretmenlerin blogların dil öğretiminde kullanılmasına yönelik görüşleri ve uygulamaya yönelik önerileri nelerdir?
1.4. ARAŞTIRMANIN KURAMSAL TEMELİ
Öğrenmenin temel kaynağı olan okuma bilgiye erişim aracı olmasının yanı sıra, aynı zamanda başlı başına bir amaçtır. Yeni sözcüklerin ve dilbilgisi yapılarının öğrenilmesini kolaylaştıran ve dil öğrenmede başarıyı arttıran okuma, bireyleri daha fazla okumaya ve öğrenmeye yönlendirmesi bakımından oldukça önemlidir (Day, 1993, s. ix; Nation, 2009, s. 49). Belli iletişimsel amaçlarla, yazılı bir metne tepki vermek olarak da tanımlanan okuma sürecinde önemli olan bireylere okuduğunu anlama becerisi kazandırabilmektir.
Aksi halde, gerçekleştirilen eylem yazılı sembolleri seslendirmekten öte geçemeyecektir (Wallace, 1996, s. 4). Okuma sözcüğüyle temel okuma değil, kişilerin duygu ve düşünce dünyasını geliştiren işlevsel okuma kastedilmektedir. Bu da; beynin görme, algılama, seslendirme, anlama, yapılandırma gibi işlevlerinden oluşmaktadır (Durmuş, 2013, s.
185). Bu nedenle, anlamaya etki eden faktörleri belirleyebilmek okuma becerisi edindirmede oldukça önemli bir yere sahiptir.
Okuyucuların etkin rol üstlendiği okuma sürecinde anlamaya etki eden faktörler çeşitlidir.
Okuyucu ve metin kaynaklı olan bu faktörler metnin türü ve kavramsal yoğunluğu, yazarın ve okuyucunun amacı, okuyucunun artalan bilgisi, okuma stratejileri, motivasyonu ve okumaya karşı tutumları olarak sıralanabilir (Tompkins, Campbell, Green, ve Smith, 2014, ss. 6, 7). Bu bağlamda okuma öğretiminin iki amacından söz edilebilir. Bunlar, etkili bir okuma için gerekli olan teknik bilgi ve becerilerin öğretimi ve okumayı eğlenceli bir etkinliğe dönüştürebilmek için öğrencilerin motivasyonunu arttırarak okumaya karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamadır (Sainsbury, 2004, s.
49). Gerekli bilgi ve becerilere sahip olsalar bile okumaya karşı isteksiz olduklarında okuduğunu anlama başarıları olumsuz etkileneceğinden, öğrencilerin okumaya karşı olumlu tutuma sahip olmaları oldukça önemlidir.
Günümüz koşulları göz önüne alındığında, teknoloji ayrı tutularak bir yöntem geliştirmenin pek mümkün olmadığı görülmektedir. Günlük yaşamın her alanında etkili olan teknolojik gelişmeler, özellikle internetin taşınabilir cihazlarla kullanımının yaygınlaşmasıyla, eğitim alanında da yeni yaklaşım ve yöntemlerin doğmasına neden olmuştur. Çaba ve zaman gerektiren, zahmetli bir iş olan klasik okuma eyleminin öğrenciler açısından ilgi çekici hale getirilebilmesi için teknolojiyle bütünleştirilmiş bir okuma öğretimi eğitimcilerin en önemli ihtiyaçları arasında yerini almıştır. Teknolojik araçların eğitim alanına da uyarlanması ile bu ihtiyacın karşılanacağı düşünülmüş ve teknoloji destekli yabancı dil öğretim modelleri, malzemeleri, ortamları vs. geliştirilmeye başlanmıştır. Söz konusu yabancı dil öğretimiyle ilgili bu teknoloji destekli çalışmalar, sınıf içi öğretimi de sınıf dışı öğretimi de desteklemektedir. Öğrencileri, ilgi ve istekleri doğrultusunda okumaya teşvik eden etkileşimli, sosyal araçlar olan bloglar yabancı dilde okuma öğretiminde günümüzün popüler öğrenme araçlarındandır.
Programlama ve kod yazma gibi teknik bilgi gerektirmeyen bloglar, internet bağlantısı olan bilgisayar, tablet veya akıllı telefonlar üzerinden öğrencilere okul dışı etkileşimli okuma ortamları sunar (Blackstone ve diğerleri, 2007, s. 1). Yazılı metinlerin ses, görüntü, video gibi ögelerle birleştirilmesine olanak sağlayan bloglar, görsel-işitsel algıyı da harekete geçirerek anlamayı kolaylaştırmaktadır (Minocha ve Kerawalla, 2011, s. 154;
Solomon ve Schrum, 2010, s. 19). Yabancı dil öğrenme bağlamında blog etkisini araştırmak amacıyla yürütülen çalışmalarda, bloglar üzerinden yapılan etkinliklerin öğrenci motivasyonunu arttırdığı ve öğrencilerin blog kullanımını faydalı ve olumlu buldukları saptanmıştır (Ahluwalia ve diğerleri, 2011, s. 38; Blackstone ve diğerleri, 2007, s. 17; C.-L. Hsu ve Lin, 2008, s. 71, 72; Nicolaou ve Constantinou, 2014, s. 104;
Pinkman, 2005, s. 21). Öte yandan, blogların hedef dilin kültürünü anlamayı kolaylaştırdığı (Ducate ve Lomicka, 2008, s. 24), iletişimi ve düşünme becerilerini geliştirdiği (Zeqiri, 2013, s. 12), öğrenen özerkliğini arttırdığını (Pinkman, 2005, s. 19) ve genel dil becerilerinin gelişimine katkı sağladığı da (Zarei ve Al-Shboul, 2013, s. 58) ileri sürülmektedir. Blogların en önemli yararlarından bir diğeri, akıcı okumanın temel gerekliliklerinden olan sözcük öğrenimi kolaylaştırması ve öğrenilen sözcüklerin kalıcılığını arttırmasıdır (Noytim, 2010, s. 1130; Rahmany ve diğerleri, 2013, s. 1291).
Özellikle okuma becerisinin gelişiminde blog kullanımının etkilerini araştıran çalışmalar da mevcuttur (Al-Fadda ve Al-Yahya, 2010; Aydan, 2014; DeLallo, 2011; H.-Y. Hsu ve
Wang, 2011; Izquierdo ve Reyes, 2009; Rashtchi ve Hajihassani, 2010; Temir, 2015;
VanEpps, 2012). Bu çalışmaların sonuçları, blogların öğrencilerin okuma başarılarını arttırdığını, öğrencileri okumaya teşvik edici ortamlar olduğunu, öğrenciler arasındaki iletişimi ve paylaşımı arttırarak işbirlikli ve etkileşimli bir öğrenme ortamı sunduğunu ortaya koymuştur. Şimdiye kadar yapılan çalışmalar, başta İngilizce olmak üzere diğer yabancı dillerin öğretimi alanlarında ve genellikle sınıf içi öğrenme programına dâhil edilerek yürütülmüştür. Ancak bu çalışmanın, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde bir ders dışı öğrenme ortamı olarak tasarlanan blogların okuma becerine etkisini araştıran ilk çalışma olması sebebiyle alana önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu tez çalışması, blog şeklinde teknoloji tabanlı tasarlanan sınıf dışı öğrenme etkinliklerinin okuma becerisinin geliştirilmesi üzerine etkisi ile sınırlandırılmıştır.
Modern eğitim anlayışının gerekliliklerine uygun bir ders dışı öğrenme ortamı tasarlanarak mevcut bilimsel birikime katkı sağlanması düşünülmektedir.
Öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve dil düzeyine uygun öğrenme malzemeleri geliştirilerek eğitimcilere, program geliştirenlere ve ders kitabı yazarlarına yön vermesi açısından da alana katkı sağlanacaktır. Çalışmanın yabancı dil olarak Türkçe öğreten kurumlarla paylaşılması ve uygun görüldüğü takdirde öğretim programına dâhil edilerek bir ders dışı öğrenme ortamı olarak kullanılması sağlanacaktır.
1.5. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI
Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına göre içeriği belirlenmiş blogların okuma becerisi üzerindeki etkisini araştıran bu çalışma ile önemli sonuçlar elde edilecek olmasına rağmen, bulgular yorumlanırken göz önünde bulundurulması gereken bazı sınırlılıkların olduğunu söylemek mümkündür. İlk olarak, Osmangazi Üniversitesi TÖMER’de sekiz haftalık aralıklarla düzey belirleme sınavları yapıldığı için, B2 düzeyi esas alınarak hazırlanan bu çalışma altı haftalık süre ile sınırlı tutulmuştur. Çalışma, diğer beceri düzeylerini de kapsayacak şekilde içeriği geliştirilerek daha uzun süre uygulandığında daha güvenilir sonuçlar alınabilir.
Çalışmanın sınırlılıklarından bir diğeri katılımcı sayısına bağlı olarak yöntem seçimi ile ilgilidir. Uygulamanın yapıldığı 2016-2017 akademik yılının son sekiz haftalık
döneminde B2 düzeyinde yalnızca iki sınıf olduğu ve bu sınıflarda öğrenim görmekte olan öğrenci sayısı deney ve kontrol grubuna ayrılabilecek yeterlikte olmadığı için bir sınıf çalışmaya dâhil edilmiş ve çalışmanın yöntemi tek gruplu ön test-son test modeline göre tasarlanmıştır. Bu yöntemin seçimini etkileyen bir başka önemli etken, B2 düzeyindeki sınıflar arasında derse giren öğretim elemanları ve öğretim yöntemleri başta olmak üzere çok sayıda kontrol edilemeyen değişkenlerin olmasıdır. Aynı çalışma daha kalabalık öğrenci grubuyla ve değişkenlerin kontrol edilebildiği bir ortamda kontrol gruplu ön test-son test modeline göre uygulandığında daha güvenilir sonuçlar elde edilebilir.
Bir ders dışı uygulama olan çalışmanın mevcut ders içi işleyişe engel olmaması amacıyla, öğrencilerin okuma beceri düzeyleri ilk ve son haftalarda uygulanacak ön test ve son testlerle ölçülecektir. Oysa uygulama boyunca belli aralıklarla yapılacak gelişme testleriyle öğrencilerin okuma becerisi gelişimleri anlık takip edilebilir ve uygulama için ideal süre ile ilgili çıkarımlar yapılabilir.
1.6. ARA DEĞERLENDİRME
Bu bölümde, çalışmaya bir giriş olması amacıyla problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, araştırma soruları ve araştırmanın kuramsal temelleri hakkında genel bilgilere yer verilmiştir. Bir sonraki bölümde, dil öğrenmede okuma becerisinin önemi, okuma süreci, okumaya karşı tutumlar, AOÖÇ bağlamında okuma becerisi kazanımları, yabancı dil öğreniminde teknoloji kullanımı, bilgisayar destekli dil öğrenimi, internet ve Web 2.0 araçları ile yabancı dil öğrenmede blog kullanımını kapsayan alanyazın incelenerek çalışma kapsamında değerlendirilecektir. Üçüncü bölümde, araştırmada kullanılan yöntemler tanıtılacak, katılımcılar, veri toplama araçları ve veri analiz yöntemleri açıklanacaktır. Dördüncü bölümde, çalışma sonunda elde edilecek veriler analiz edilerek bu analizler ışığında çalışmanın bulguları saptanacaktır. Son bölümde ise, ilgili alanyazın ışığında çalışmanın bulguları değerlendirilecek, çalışmanın eğitimsel uygulamaları, sınırlılıkları ve ileride yapılabilecek çalışmalar için önerilere yer verilecektir.
2. BÖLÜM:
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu çalışmanın asıl amacı, bir sınıf dışı öğrenme ortamı olarak tasarlanan blogların B2 düzeyinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen üniversite öğrencilerinin okuma becerilerine etkisini araştırmaktır. Bu çalışma ayrıca, öğrencilerin blog uygulamasına yönelik görüş ve tutumlarını ortaya koymayı amaçlamaktadır. Tasarım tabanlı araştırma modelinin uygulanacağı bu araştırmada, tasarlanan içeriğin geribildirimler ışığında iyileştirilerek etkili bir öğrenme malzemesi ortaya konması da çalışmanın amaçları arasındadır.
Yazılı metinlere sağlanan ses, görüntü ve video gibi görsel-işitsel girdi desteğinin bir ders dışı öğrenme ortamı olarak bloglar aracılığıyla sağlandığında, okuma becerisine etkisini araştırmak bu çalışmanın dayanak noktasını oluşturmaktadır. Bu bölümde, ilk olarak dil becerilerinden okuma becerisi ve okuma becerisinin dil öğrenme bağlamında önemi açıklanacak ve okuma sürecine etki eden faktörlerden okumaya yönelik tutumlar üzerinde durulacaktır. B2 düzeyine ve okuma becerisine yönelik blog içeriği tasarlayabilmek ve bu bağlamda uygulanacak etkinliklere karar verebilmek amacıyla AOÖÇ’nde yer alan okuma becerisi ve B2 düzeyindeki kazanımlar tanımlanacaktır. Teknolojinin faydalarının da anlatılacağı bölümde bilgisayar destekli dil öğrenimi, internet ve Web 2.0 araçlarına da değinilerek blogların yabancı dil öğrenmede öneminden söz edilecektir. İlgili araştırmalara da yer verilerek blogların okuma becerisini geliştirmede etkisi ele alınacaktır.
2.1. DİL ÖĞRENMEDE OKUMANIN ÖNEMİ
Okuma, tarih boyunca gelişmişlik düzeylerine bakılmaksızın tüm toplumların önemsediği ve üzerinde durduğu temel konulardan biri olmuştur. Birçok medeniyetin yazıya, dolayısıyla da okumaya gösterdiği önemi anlamak zor değildir. Binlerce yıldır, insanların yaşadıklarını anlatmak için yaptıkları duvar resimleri ve kullandıkları semboller bugün bile başvurduğumuz en temel bilgi kaynaklarındandır. Kâğıdın icadı ve yazının da
yaygınlaşmasıyla, okumanın önemi artmıştır. Günümüzde ise okuma, insan hayatının vazgeçilemez bir parçası haline gelmiş; teknolojik imkânlarla çok yönlü bir boyut kazanmıştır. Bu yönüyle iletişimin temel aracı olarak düşünülen okuma aslında belli bir amaca yönelik yazılan iletinin okuyucu tarafından yorumlanması sürecidir. Bilgi edinmenin temel aracı olması yönüyle de, okuma yaşam boyu öğrenmenin kapısını aralar (Aytan, 2015, s. 2).
Özdemir (1991, ss. 5, 6) okumanın yaşamımızdaki öneminden bahsederken, okumanın öğrenmenin temel aracı olduğunu, başkalarının yaşam ve yaşantılarını bize aktararak yaşamımızı zenginleştirdiğini; anlama, kavrama ve eleştirme gücümüzü beslediğini ve yönlendirdiğini, bireysel ve toplumsal yaşamımızda uyum sağlamamıza yardımcı olduğunu vurgular. Özdemir (1991, ss. 10, 11) ayrıca, okumanın, yaşamın belli bir dönemini kapsayan bir etkinlik değil, yaşam boyu sürdürülen çok yönlü bir işleve sahip bir dil etkinliği olduğunu savunur. Okumanın, bireyin zihinsel gelişimine en büyük katkı sağlayan öğrenme alanlarından biri olduğunu vurgulayan Güneş (2016, s. 2), okumanın önemini şu sözleriyle ifade etmektedir:
Okuma, sadece yazıları keşfetme, anlama ve bilgileri zihinde yapılandırma değildir. Okumak, aynı zamanda yazının anlamına gönüllü katkı yapmaktır.
Yani bireyin ön bilgileriyle yazının anlamını bulması, bunları birleştirerek yeni anlamlar oluşturmasıdır. Böylece okuyucu, metni anlamanın ötesinde;
metindeki bilginin değerini ve önemini ölçmekte, yorumlamakta, yeni anlamlar oluşturarak metindeki bilgiyi genişletmekte ve yeni bilgiler üretmektedir. Okuyucu sorular sorarak ve bunları araştırarak kendini ve dünyayı sorgulamaktadır. Kendi zihin yapısıyla yazıdaki düşünceleri karşılaştırmakta, hem kendi bilgilerini hem de yazıdaki bilgileri sorgulamaktadır. Böylece kendini, düşünce yapısını, hayal dünyasını geliştirmekte, dil, zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerini üst düzeye çıkarmaktadır. Okuma sadece bireyin değil, bireyin içinde bulunduğu ailenin, topluluğun, ulusun, ülkenin ve giderek dünyanın gelişiminde önemli rol oynamaktadır.
Sınırların ortadan kalktığı, bilginin ve paylaşımın çoğaldığı teknoloji çağının sorumluluklarını taşıyan eğitimli bireylerin bugün en az iki dili etkin kullanabiliyor olmaları beklenmektedir. Bilgiye ulaşmanın ve öğrenmenin en temel aracı olması nedeniyle de, ikinci bir dildeki okuma becerisi en önemli akademik dil becerilerinden sayılmaktadır (Day, 1993, s. ix; Grabe ve Stoller, 2001, s. 187; McDonough ve Shaw, 1993, s. 101).
Day (1993, s. ix), bir yabancı dilde akıcı okuyabilme becerisine sahip olmanın sağladığı önemli faydalardan bahseder. Okumanın faydalarından ilki, öğrenilenlerin pekiştirilmesini sağlamasıdır. Bir diğer fayda ise, yeni kelimeler ve dil bilgisi yapılarının öğrenilmesine olanak sağlayarak hedef dilin ve hedef kültürün öğrenilmesini kolaylaştırmasıdır. Grabe ve Stoller (2001, s. 187), okumanın en önemli akademik dil becerisi olduğu algısını, okumanın akademik ortamlarda yeni bilgi, açıklama ve yorumlara ulaşmanın en temel aracı olmasına, sentezleme ve eleştirel değerlendirme yetisinin alt yapısını oluşturmasına, ayrıca amacı ne olursa olsun bireysel öğrenmenin temel dayanağı olmasına bağlar. McDonough ve Shaw (1993, ss. 101, 102) ise, okuma becerisinin yabancı dil öğrenmedeki önemini iki gerekçeye dayanarak açıklar. Birincisi, birçok toplumda yabancı dilde okuma yetisinin dil öğrenmedeki en önemli araç olduğu algısıdır, ikincisi ise öğrencilerin bölümlerinde ihtiyaç duyacakları kaynakların büyük çoğunluğunun yabancı dilde üretilmiş yazılı eserlerden oluşmasıdır.
2.2. OKUMA SÜRECİ
1960’lardan bu yana yabancı dil öğretiminde algılamaya dayalı bir beceri olan okuma becerisiyle, okuma sürecini anlamaya yönelik birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaları yapanlardan Duffy ve Roehler (1989, s. 24), okuma bağlamında okur, metin ve yazar bileşenlerinden bahseder. Geçmiş yıllarda okuma pasif bir beceri olarak kabul edilir, kademeli olarak ele alınan bir yöntemle kazandırılırdı. Okuma, harfleri tanımadan, daha uzun birimler olan kelime ve cümleleri anlamaya uzanan bir süreci ifade etmek için kullanılırdı. Yazılı bir metnin şifrelerini çözmek olarak algılanan okuma süreci, harf ve kelime gibi yazılı sembolleri tanımlamak için gerekli olan çeşitli motor becerilerle açıklanmaya çalışılırdı (Wallace, 1996, s. 54). Bu anlayışa göre, okuma metinde sunulan bilgiyi alma olarak görülen edilgin bir eylem, okuyucu da yazarın aktardığı bilgiyi anlamak için alıcı durumunda hazır bulunan pasif konumda bulunan bir birey olarak kabul edilirdi (McDonough ve Shaw, 1993, ss. 104, 105).
Geleneksel varsayımlar arasında kabul gören en yaygın görüşlerden bir diğeri olan bilgi transfer teorisine göre okuma, okuyucuların metni doğrusal düzlemde işlemleyerek sayfada yazılı bilgiyi zihinlerine aktardıkları bir süreçtir. Günümüzde hala bu teoriyi benimseyen birçok öğretmene göre etkin okuma metinden transfer edilen bilginin
niceliğiyle eşdeğerdir. İyi okuyucular kötü okuyuculara kıyasla metinden daha fazla bilgiyi transfer edebilmektedirler. Bu türden bir okuma becerisi anlayışına sahip olanlar için başarı, metindeki bilginin ne ölçüde yazarın orijinal ifadesine bağlı kalınarak transfer edildiğini ölçen testlerle anlaşılır. Bu teoriye göre, bir metnin değişmez, tek bir anlamı vardır. Yazar, sözlük, söz dizim kuralları, anlam bilim, edim bilim ve dilbilgisi gibi dil sistemlerini kullanarak bilgiyi kodlar. Okumanın amacı ise, metinde kodlanan bilgiyi aslına uygun şekilde çözümlemektir (Cairney, 1990, s. 15).
Farklı bir görüşe göre ise okuma, okuyucunun metin ile etkileşim halinde anlam çıkarmaya çalıştığı etkin bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Silberstein, 1994, s. 6; Grabe ve Stoller, 2002, s. 9). Anlam, okuyucunun beraberinde getirdikleri yardımıyla metinle etkileşim kurabildiği ölçüde yapılandırılır, bu sebeple okuyucunun bir metinden çıkardığı anlam ile yazarın anlatmak istedikleri farklılık gösterebilir (Tompkins, 1997, s. 6;
Wallace, 1996, s. 39). Bu yüzden okuma, okurun metinden dinamik bir anlam çıkarma çabasından ibarettir (Grabe ve Stoller, 2001, s. 188; Hedge, 2000, s. 188).
Özdemir (1991, s. 2), kitabında okumayı tanımlarken “okuma basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılama, bunları anlamlandırıp kavrama ve yorumlamadır” ifadesine yer verir. Bu etkinliği oluşturan ögeler olan yazar, okur, amaç ve metin arasında bir etkileşim vardır. Okumanın amacı ve yazılan metnin türü yazar ve okur arasındaki iletişimin konumunu belirler.
Meyer ve Felton (1999, s. 284), akıcılığı “ilgili metni hızlı, rahat, çaba harcamadan, otomatik bir şekilde ve okumanın kod çözümleme gibi mekanik özelliklerine mümkün olduğunca az odaklanarak okuyabilme becerisi” olarak tanımlar. Etkin okuyucular bir metinde yer alan sözcükleri, dilbilgisi yapılarını ve diğer dilbilimsel özellikleri zihinsel çaba harcamadan, hızlı ve kolayca tanır ve çözümler. Diğer bir deyişle, akıcı okurlar iyi bir dil bilgisine ve zengin bir sözcük dağarcığına sahiptirler. Şüphesiz hızlı ve doğru okuma becerisi, diğer bir ifadeyle akıcılık, okuma başarısı için son derece önemlidir.
Grabe ve Stoller (2001, s. 188) akıcı okumanın gerçekleşebilmesi için okuyucuların sahip olması gereken özelliklerden söz ederler. Hiçbirinin tek başına yeterli olmadığı, ancak birlikte ele alındığında akıcı okumanın gerçekleşmesi mümkün olan bu özellikler şöyle sıralanabilir.
Anlayarak hızlı okumak,
Kelimeleri hızlı ve otomatik olarak tanımlamak,
Zengin bir sözcük dağarcığına sahip olmak,
Metinde karşılaşılan bilgiyi geçmiş bilgilerle ilişkilendirmek,
Okumanın amacını saptamak,
Metnin ana fikrini kavrayabilmek,
Amaca göre okuma stratejisi belirlemek,
Anlamayı değerlendirebilmek için stratejiler kullanmak,
Yanlış anlamaları tespit etmek ve düzeltmek,
Eleştirel okuyabilmek ve bilgiyi değerlendirebilmek.
Durkin’e (1989, s. 7) göre okuma, metin-yazar-okuyucu arasında gerçekleşen bir etkileşimi ifade eder. Bu etkileşimin gerçekleşmesi için gerekli olan, yazarın söylemini verilen bağlam içerisinde anlamlandırma becerisidir. Kullanılan sözcüklerin anlamını bilerek, cümleleri anlamaya çalışmak metnin gerçek anlamını ortaya çıkarır. Öte yandan okuma, bir metnin yalnızca gerçek anlamıyla ne ifade ettiğiyle sınırlı değildir; aynı zamanda okuyucunun metne dayalı çıkarımlarda bulunma sürecidir. Yazarın sözcüklerle direk ya da dolaylı olarak anlatmak istediği düşünce okuyucunun zihninde yapılandırılır.
Bu anlamda okuma, okuyucunun beraberinde getirdiği dünya bilgisinin yazarın direk veya dolaylı olarak anlatmak istediği mesajla etkileşim halinde olduğu bir süreçtir.
Yazarın belli bir bağlam içerisinde sözcüklerine yüklediği anlam okuyucunun geçmiş yaşantısı ve genel dünya bilgisiyle yorumlanır. Bu aşamada okuyucu kendi deneyimlerine dayalı çıkarımlarda bulunur. Bu üç sebeple, Durkin (1989, s. 7) yazılı bir metni anlamanın objektif bir süreç olmadığının altını çizer. Okuyucu, metinle aktarılmak istenen genel mesajı sözcüklerle anlar ve kendi bilgi ve deneyimleriyle anlamayı zenginleştirir.
Kişilerin geçmiş yaşantıları ve genel dünya bilgileri farklı olacağından metinden çıkaracakları anlamlar da farklılık gösterebilir (Irwin, 2007, s. 8; Rubin ve Opitz, 2007, s. 6). Bu açıdan ele alındığında, okuma ve anlamanın birbirinden ayrı ele alınamayacağı sonucu çıkarılabilir.
Bir metni anlayabilmek metnin yazıldığı dili bilmekten daha fazlasını gerektirir. İnsan zihninde şema olarak adlandırılan daha önceden öğrenilmiş bir genel dünya bilgisi mevcuttur (Alderson ve Urquhart, 1984, ss. 34-38; Duffy ve Roehler, 1989, s. 24; Durkin,
1989, s. 441; Ediger, 1997, 156; Harmer, 2007, s. 271; Hedge, 2000, ss. 189, 190;
Jennings, Caldwell, ve Lerner, 2006, s. 11; Robinson, 2005, s. 141; Silberstein, 1994, s.
7; Tompkins ve diğerleri, 2014, s. 7; Wallace, 1996, s. 33; Weaver, 2002, s. 16).
Zihinlerimizde, karşılaştığımız durumlara özgü bir takım semboller taşırız. Belli kelimeler, söylemler ya da bağlamlarla karşılaştığımızda şematik bilgimiz etkin hale gelir ve okuduklarımız zihnimizdeki düşünsel çerçeveyle örtüştüğü oranda anlama gerçekleşir.
Bir metnin içeriği ile okuyucunun zihninde var olan şematik bilgi birbirine ne kadar uzaksa anlama da o kadar zorlaşır (Weaver, 2002, s. 16, 17).
İnsanlar okudukları metinden kendilerine özgü anlamlar çıkarırlar. Diğer bir deyişle, okudukları metni zihinsel yapılandırma sürecine tabi tutarlar. Jennings ve diğerleri (2006, s. 10-13) bu sürecin bileşenlerini okur, metin ve içinde bulunulan durum olarak ifade eder.
Benzer şekilde, anlamın her zaman görece bir kavram olduğunu ve okuyucu, metin ve bağlamsal faktörler gibi temel bileşenlerin etkisi altında olduğunu belirten Cairney (1990, s. 14, 15), anlam yapılandırma sürecinde bağlamsal faktörlerin etkisinin göz ardı edilemeyeceğinden bahseder. Okuyucuyu çevreleyen sosyal ve kültürel bağlama ait özellikler metinden çıkarılacak anlamı etkileyebileceği gibi, yazarın bir metni oluştururken içinde bulunduğu bağlamsal çerçeve de anlam üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Göktürk (2002, s. 10) bir yazınsal metni anlayabilmenin ancak okuyucunun metne tepkisiyle mümkün olabileceğini şu sözleriyle ifade eder:
Her yazınsal metin, insan yaşamındaki iletişim biçimlerinden biridir. Bu metin, dilsel düzenlenişiyle bir kurmaca dünyayı taşıdığı gibi, kendisini çevreleyen gerçek toplumsal-kültürel yapıdan, geçmiş yazın dönemlerinden, kendi dışındaki başka iletişim olanaklarından öğeler de içerir. Bunları yazar, bölüm başlıkları, paragraflar aracılığıyla belli bir dizgeye sokmuştur. Ancak, bu dilsel dizge hiçbir zaman, daha önceden var olan bir gerçeğin doğrudan doğruya aktarımı değildir. Var olan gerçek üstüne temellenmiş kurmaca bir gerçeğin iletilmesidir. Bütün bölüm başlıkları ya da metnin akışı içindeki buna benzer göstergeler, okurun metin ile yaşam arasındaki bağları bulgulamasını sağlayacak kavrayış sürecinin çıkış noktalarıdır. Metnin anlamı ile yaşam açısından geçerlilik alanı, bu tür göstergelerin oluşturduğu bağımsız metin içi düzen ile okurun düş gücü arasındaki karşılıklı alışverişle belirlenir.
Bu yüzden okuduğumuz hikâyeyi yazıldığı şekliyle anlamak yerine zihnimizde yapılandırır, olayları canlandırırız. Ve büyük olasılıkla, zihnimiz kitapta yer almayan ayrıntıları da hikâyeye katmayı ihmal etmez. Birçok ünlü eserin beyaz perdeye uyarlanmış biçimini gördüğümüzde hayal kırıklığına uğramamızın nedeni de budur.
Kendi zihnimizde hayal ettiğimiz karakterler bir başkasının, örneğin film yönetmeninin zihninde bambaşka bir şekilde yapılandırılmış olabilir. Tüm bu yapılandırma sürecinin kişilerin yaşam deneyimlerine ve mevcut dünya bilgisine dayandığını ifade eden Jennings ve diğerleri (2006, s. 10), okuyucunun dünya bilgisi ne kadar zenginse okuma deneyiminin de aynı oranda etkileneceğini, dünya bilgisini arttırmanın yine okuma sayesinde mümkün olacağını belirtir. Bu bağlamda, okuma ve okuyucunun sürece kattığı mevcut dünya bilgisi birbirinin önkoşulu niteliğinde son derece önemli kavramlardır. Son yıllarda yapılan araştırmalar okumanın okuyucu, metin ve toplumsal bağlamı da içine alan etkileşimsel ve sosyal bilişsel bir süreç olduğu noktasında birleşirler. Okuma, bireyin yazılı metinden anlam çıkarmasıdır (Grabe ve Stoller 2001, s. 188). Metinden çıkarılacak anlam, okuyucunun geçmiş deneyimlerine, dile özgü art alan bilgisine, kültürel birikimine ve okumanın amacına göre şekillenir (Hudelson, 1994, s. 130).
Bu açıdan değerlendirildiğinde, anlamın metinde çözümlenmeyi bekleyen kodlardan ibaret olmadığı anlaşılır. Anlam, ancak okuyucu ile metin arasındaki etkileşim sonucunda elde edilebilir. Bir başka deyişle, metni anlama iki tür bilgi işleme sürecinin eş zamanlı etkileşimini gerektirir. Bunlardan ilki, okuyucunun metne dayalı çıkarımlarda bulunduğu aşağıdan yukarı işlemleme sürecidir. Bu süreçte bilgi işlemleme, kelime, cümle ve metni kapsayan tüm yapısal birimlerde gerçekleşir. İkincisi, okuyucunun geçmiş bilgilerine dayalı çıkarımlarda bulunduğu yukarıdan aşağı işlemleme sürecidir. Bu süreçte geçmiş bilgiler, okuyucunun metinle ilgili tutum ve beklentiler geliştirmesini sağlar ve metinde karşılaşılan yeni bilgileri anlamayı kolaylaştırır (Silberstein, 1994, s. 7).
Okuyucunun amacı da anlam yapılandırma sürecini etkileyen önemli unsurlardan biridir (Tompkins ve diğerleri, 2014, ss. 5-7). Cairney (1990, s. 19), bir okuyucunun bir kitabı zevk için okumasıyla sınavda sorumlu olduğu için okuması arasında gerek okuma biçimi, gerekse elde edeceği anlam bakımından farklılıklar bulunduğunu, farklı okuma amaçları için farklı okuma türlerinin uygun olduğunu ifade eder. Alderson ve Urquhart (1984, ss.
xviii, xix) okumayı sonuç ve süreç perspektifinden değerlendirir. Okuma, sonuç odaklı değerlendirildiğinde, yazılı semboller kullanılarak yazar tarafından oluşturulmuş bir metnin çözümlenmesi olarak değerlendirilebilir. Süreç odaklı değerlendirildiğinde ise okuma, okuyucunun amacı, motivasyonu ve sahip olduğu art alan bilgisi ile yazarın metne yüklediği anlamı yorumlama çabası olarak tanımlanabilir. Bu yaklaşıma göre, anlam okuyucunun metin ile etkileşim kurabildiği oranda yapılandırılır.
Okumanın karmaşık bir süreç olduğunu vurgulayan Grabe (1991, s. 379), okuma eyleminin gerçekleşebilmesi için altı bilgi ve beceri alanından bahseder:
1. Otomatik tanımlama becerisi: Zihinsel çaba harcamadan, metinde yer alan sözcükleri otomatik olarak okuyabilmek,
2. Kelime ve yapı bilgisi: Metinde yer alan dilbilgisi yapılarını ve kelimeleri anlayabilmek,
3. Söylem yapısı bilgisi: Farklı metin türlerine özgü yapısal özellikleri bilmek, 4. İçerik ve dünya artalan bilgisi: Metnin konusuyla ilgili geçmiş bilgi ve
kültürel birikimi ilişkilendirmek,
5. Sentezleme ve değerlendirme becerisi/stratejisi: Farklı kaynaklardan
öğrenilen bilgileri karşılaştırmak, eleştirel düşünerek gerekli olan bilgiyi ayırt edebilmek,
6. Bilişüstü bilgi ve beceri denetimi: Okumaya yönelik zihinsel süreçlerin farkında olmak ve okuma sırasında uygulanan stratejileri değerlendirmek.
Her bir bilgi ve beceri alanı okuma sürecinde büyük öneme sahiptir, ancak anlamlı okumanın gerçekleşebilmesi için okuyucunun bu bileşenlerin tümünden eşzamanlı olarak yararlanması gerekir. Okumanın etkileşimli bir süreç olduğunu vurgulayan bu yaklaşım, iki tür bilişsel becerinin önemi üzerinde durur. Etkin okuyucuların sahip olduğu becerilerden ilki olan tanımlama becerisi, okuyucuların metinde yer alan kelimeleri ve dil bilgisel yapıları hızlı ve otomatik olarak tanımalarını sağlar. İkinci beceri olan yorumlama becerisi ise, okuyucuların metni anlamlandırmasını ve yorumlamasını sağlar (Grabe, 1991, s. 386).
Etkin okuyucular için yazı, anlamı gösteren saydam bir penceredir. Etkin okuyucular bilinçli çaba harcamadan anlamın taşıyıcısı olan yazılı kodları çözümleyerek metni yorumlarlar (Stuart, Masterson, ve Dixon, 1999, s. 109). Weaver'a (2002, ss. 15-17) göre, metnin anlam kazanabilmesi için yazılı kodların çözümlenerek okuyucunun geçmiş bilgileriyle ilişkilendirilmesi gerekir. Wallace’a (1996, s. 4) göre okuma iletişimsel bir amaç için yazılı bir metni yorumlamaktır. Diğer bir ifadeyle, okuyucu belli bir amaç için okuduğu metni yazarla iletişim kurarak anlamaya çalışır. Yıldırım, Doğanay, ve Türkoğlu (2000, s. 63), okumanın karmaşık bir süreç olduğunu, okumanın anlam kazanması için
zihnin sürekli ve etkin bir biçimde bu süreçte yer alması gerektiğini ifade eder. Psiko dilbilimsel açıdan değerlendirildiğinde, okuma etkin ve bilişsel bir süreçtir. Etkin okuyucular metnin içeriğiyle ilgili tahminlerde bulunabilir. Okuyucular, metinde yer alan ipuçları, bilgi ve deneyimlerinden yararlanarak okuyacakları metin hakkında tutum ve beklenti geliştirir (Goodman ve Smith’den aktaran Silberstein, s. 6). Hedge (2000, ss.
189, 190) okuma bağlamında iki tür etkileşimden söz eder. Bunlardan ilki, okuyucunun anlamlandırmaya çabaladığı metinle arasında olan dinamik ilişkiyi ifade eder. Okuyucu koşulsuz yer aldığı bu etkin süreçte metinle ve hatta yazarla diyalog halindedir. İkinci tür etkileşim ise, okuyucunun metni anlamlandırma sürecinde başvurduğu farklı bilgi türleri arasındaki ilişkiyi ifade eder. Hedge (2000, s. 190) okuma sürecinde gerekli olan altı bilgi türünden bahseder. Bunlar;
1. Söz dizimsel bilgi, 2. Biçim bilimsel bilgi, 3. Genel dünya bilgisi, 4. Sosyokültürel bilgi, 5. Konu bilgisi, 6. Yazın türü bilgisi.
Freebody ve Luke (2003, ss. 56, 57) okuma öğretimini sosyokültürel bağlamda ele alan bir model ortaya koymuştur. Bu modele göre bir metni ele alırken okuyucunun çeşitli rolleri vardır. Sayfada yazılı kodları çözümleme, mevcut dünya bilgisiyle metni ilişkilendirme, metinde yer alan bilgiyi gerçek yaşama uyarlama ve son olarak yazarın niyetini, metnin toplum üzerindeki etkilerini incelemek okuyucunun üstlendiği rollerdir.
Wallace’ a (2012, s. 264) göre, insanlar bir toplumun üyesi olarak okurlar. Okuma, insanlar için günlük etkinliklerin içerisinde yer alan sosyal ve kültürel bir etkinlik ve toplumsal bir ihtiyaçtır.
Grabe ve Stoller (2002, s. 16), anlamanın gerçekleşebilmesi için etkin okuyucuların uyguladıkları stratejileri şu şekilde sıralar:
Okumanın amacını ve amaca uygun okuma stratejileri belirlemek,
Metne göz atmak,
Metnin içeriği hakkında tahminde bulunmak,
Metinle ilgili sorulan sorulara yanıt aramak,
Metni artalan bilgisiyle ilişkilendirmek,
Metni özetlemek ve çıkarımlarda bulunmak,
Metni bölümlerini arasında ilişki kurmak,
Metnin türünü tespit etmek,
Bilinmeyen kelimelerin anlamını bağlamdan çıkarmak,
Yanlış anlamaları düzeltmek,
Yazarı ve metni eleştirmek,
Amaçların ne ölçüde karşılandığını tespit etmek,
Metinden öğrenilenleri belirlemek.
Rubin ve Opitz (2007, s. 413) etkili bir okuma için 1970 yılında ünlü psikolog Francis P.
Robinson tarafından geliştirilen beş aşamalı SQ3R tekniğinin dil öğrenenler açısından oldukça faydalı olduğundan bahseder. Survey, Question, Read, Recite or recall ve Review sözcüklerinin kısaltmasından oluşan bu teknik, Türkçede İncele-Sorgula-Oku-Tekrar Et- Gözden Geçir ya da kısaca İSOTEG tekniği olarak bilinmektedir. İnceleme aşamasında, okuyucunun metnin içeriği ve kurgusu hakkında fikir üretebilmesi için yüzeysel okuma yoluyla metin ana hatlarıyla incelenir. Sorgulama aşamasında, konu başlıklarından sorular üretilerek okuma için amaç geliştirilir. Okuma aşaması, bir önceki aşamada üretilen soruların zihinde tutularak detaylı okumanın yapıldığı aşamadır. Tekrar etme aşamasında, okunan metne bağlı kalınmaksızın sorulan sorulara yanıtlar aranmaya çalışılır. Gözden geçirme aşamasında ise, metin son kez gözden geçirilir ve konunun ana hatları arasında bağlantı kurularak daha iyi anlaşılması sağlanır (Yıldırım ve diğerleri, 2000, ss. 72, 73, 74).
Duffy ve Roehler (1989, s. 21) okuma öğretiminde göz ardı edilmemesi gereken iki temel ilkenin varlığından bahseder. Bunlardan birincisi, okuma ile belli bir anlam ifade eden mesajların iletişiminin sağlanması, ikincisi ise, öğrenilenlerin kalıcılığının ve uygulanabilirliğinin sağlanabilmesi amacıyla anlamlı bir öğrenme sürecinin tasarlanmasıdır. İletişimin temelinde, mesaj gönderen ve o mesajı alan kişiler arasında gerçekleşen bir anlama çabası vardır. Bir mesaj, göndermeye değer değilse ya da alıcının ilgisini çekmiyorsa etkili bir iletişimin gerçekleşmesi pek mümkün değildir. Bu nedenle,
