TÜRKİYE CUMHURİYETİ MARMARA ÜNİVERSİTESİ SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
13-15 YAŞ GENÇ AMATÖR FUTBOLCULARDA FARKLILIKLA ÖĞRENME METODUNUN BİLATERAL GELİŞİME ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
MESUT ŞENER
DOKTORA TEZİ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI
DANIŞMAN
Prof.Dr.N.GÜVEN ERDİL
2018-İSTANBUL
TEZ ONAYI
Kurum : Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Programın seviyesi : Doktora
Anabilim Dalı : Beden Eğitimi ve Spor ABD Tez Sahibi : Mesut ŞENER
Tez Başlığı :13-15 Yaş Genç Amatör Futbolcularda Farklılıkla Öğrenme Metodunun Bilateral Gelişime Etkisinin İncelenmesi
Sınav Yeri : Marmara Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi Göksu/
Beykoz /İSTANBUL
Sınav Tarihi : 25.04.2018
Tez tarafımızdan okunmuş, kapsam ve kalite yönünden Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Yukarıdaki jüri kararı Enstitü Yönetim Kurulu’nun 25/12/2019 tarih ve 2019/52-114 sayılı kararı ile onaylanmıştır.
Prof. Dr. Feyza ARICIOĞLU Sağlık Bilimleri Enstitüsü Müdürü
i
ii TEŞEKKÜR
Herşeyden önceBeden eğitimi ve spor ABD ,Hareket ve Antrenman Bilimleri doktora eğitimim sürecinde ve tezimin hazırlık aşamasında her türlü akademik bilgi ve birikimini ve manevi desteğini benden esirgemeyen danışmanım Prof. Dr.
N.Güven ERDİL’e teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmamın ölçüm ve antrenman bölümlerinde katkılarından dolayı Marmara Üni. Beden Eğitimi ve Spor FakültesiMüdürü Prof. Dr.Salih PINAR’a ,Prof.Dr.Yavuz TAŞKIRAN’a,Öğretim Üyeleri Doç.Dr.Nusret RAMAZANOĞLU, Doç.Dr.Ali KIZILET’e ve Dr.Öğr.Üyesi İrfan GÜLMEZ 'e,Dr.Öğr.Üyesi Ekrem ALBAYRAK’a,Dr. Öğr.Üyesi Kamil ERDEM'e, DoktorÖğr.Üyesi Sinan BOZKURT’a ve diğer Marmara Üniversitesi akademik personellerine ve Anadoluhisarı Spor Kulübü yöneticileri ve antrenörü Bekir KAVAS ‘a ,İngilizce öğretmeni Serhat ELOĞLU' na ve istatistik konusunda yardımını esirgemeyen Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi değerli öğretim üyesi Doç.Dr.Abdurrahman KEPOĞLU’na ve Marmara Üni.Sağlık Bilimleri Enstitüsü yazı işleri müdürü Fatih Şahin beye sonsuz teşekkür ederim.
Araştırmaya gönüllü olarak katılıp, antrenman programını her türlü özveriyle uygulayan Anadoluhisarı Spor Kulübü futbolcularına sonsuz teşekkür ederim.
Son olarak, hayatımın her döneminde olduğu gibi desteğini doktora öğrenimim sırasında da gösteren değerli aile büyüklerim babam Mustafa ŞENER, annem Raziye ŞENER ‘e ve diğer tüm aile fertlerime sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
iii İÇİNDEKİLER
BEYAN ... i
TEŞEKKÜR ... ii
TABLOLAR LİSTESİ ... vi
RESİMLERLİSTESİ ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix
KISALTMALAR LİSTESİ ... x
EKLER LİSTESİ ... xi
1.ÖZET ... 1
2.ABSTRACT ... 2
3.GİRİŞ VE AMAÇ ... 3
4.GENEL BİLGİLER ... 9
4.1. Öğrenme ... 9
4.2. Geri Bildirim Olarak Bilgi ... 24
4.3. Öğrenme Yaklaşımları ... 24
4.4. Klasik Motor Öğrenme Yaklaşımları ve Dolaylı Varsayımları ... 27
4.5. Sistem Dalgalanmaları :Adaptasyon İçin Gerekli Fenomen ... 28
iv
4.6. Farklılıkla Eğitim ... 29
4.7. Farklılıkla Öğrenme ... 31
4.8. Farklılıkla Eğitim Yaklaşımı ... 42
4.8.1. Eşgüdüm dinamiklerindeki özel öneme ait iki olgu ... 43
4.8.1.1.İlk olgu ... 44
4.8.1.2. İkinci olgu ... 44
4.9. Spor Uygulamalarının Sonuçları ... 45
4.10. Baskın El ve Ayak ... 46
4.11. Baskın Ayağın Tespit Edilmesi ... 47
4.12. Bilateral Transfer ... 48
4.13. Yörünge Bilgileri İçin Bilateral Transfer Asimetriktir ... 54
4.14. Bilateral Transfer Hareket Sonucu İçin Simetriktir ... 56
4.15. Bilateral Transferin Önemi ... 56
4.16. Bilateral Transfer Neden Oluşur ? ... 56
4.17.Uzuvlar Arasında Ne Transfer Edilir ve Transfer Nelere Neden Olur ? ... 57
4.18.Bilateral Transfere Dönük Mekanizma Nedir ?. ... 58
4.19.Bilateral Transfer Üzerine Yaşın Etkileri ... 59
4.20.Bilateral Transfer ve Spor Teknikleri ... 59
4.21.Korpus Kallozum ... 61
4.22.Motorik ve Fonksiyonel Dominans ... 63
4.23.Ayak İçi Vuruş ... 64
4.24.Dominant Ayak Pas Atışı ... 65
4.25.Dominant Olmayan Uzuvlar Üzerine Yapılan Bilateral Çalışmalar ... 66
5.GEREÇ VE YÖNTEM ... 68
5.1. Katılımcı Seçimi... 68
5.2. Katılımcı Seçim Kriterleri ... 68
5.3. Katılımcı Bilgilendirme ... 68
5.4. Katılımcıların Gruba Ayrılması ... 69
5.5. Veli Bilgilendirme Formu ... 69
5.6. Veli Onay Formu ... 69
v
5.7. Gönüllü Sporcu Bilgilendirme Formu ... 69
5.8. Gönüllü Sporcu Onay Formu ... 70
5.9. Katılımcı Takip Formu ... 70
5.10. Çalışmadan Çıkarılma Kriterleri ... 70
5.11. Çalışmada Kullanılan Ön-Son Testler ... 71
5.11.1. Farklılıkla Öğrenme Çalışması Öncesi 5-10-15 m.Pas Atışı Puanlaması ... 71
5.11.2. Farklılıkla Öğrenme Çalışması Sonrası 5-10-15 m. Pas Atışı Puanlamas ... 71
5.11.3. Klasik Öğrenme Çalışması Öncesi 5-10-15 m. Pas Atışı Puanlaması ... 71
5.11.4. Klasik Öğrenme Çalışması Sonrası 5-10-15 m. Pas Atışı Puanlaması ... 71
5.12. Araştırma Yöntemi ... 72
5.13. Araştırma Modeli ... 72
5.14. Araştırma Protokolu ... 72
5.15. Veri Toplama Araçları ve Araştırma Planı ... 72
5.16. Kontrol Grubu Ayak İçi Pas Atışı Antrenman Drilleri ... 76
5.17. Farklılıkla Öğrenme Metodu Grubu Ayak içi Pas Atışı Antrenman Drilleri ... 78
5.18. İstatistiksel Analiz ... 80
6.BULGULAR ... 81
7.TARTIŞMA VE SONUÇ ... 88
8.KAYNAKLAR ... 94
9.EKLER ... 110
10.ÖZGEÇMİŞ ... 120
vi TABLOLAR
Tablo 1: Ayak İçi Vuruş Tekniğinin Fazları ve Kullanım Amaçları ... 64
Tablo 2:Katılımcıların Karakteristikleri ve Tecrübeleri ... 70
Tablo 3: Araştirma Modeli ... 72
Tablo 4:Kontrol Grubu Araştırma Planı... 74
Tablo 5:Farklılıkla Öğrenme Grubu Antrenman Planı ... 75
Tablo 6:Tanımlayıcı İstatistik……… ………. ... 81
Tablo 7:Normallik Testi ... 82
Tablo 8:Grup İstatistikleri……… ... 82
Tablo 9:Farklılıkla ve Kotrol Grubunun Ön Test ve Son Test İsabet Puanları Arasındaki Farka İlişkin Bağımsız Örneklem t-Testi ... 83
Tablo 10:Föm Öncesi ve Föm Sonrası İsabetli Atış Puan Ortalamaları Arasındaki Farklılığa İlişkin Eş Örneklem t-testi ... 84
Tablo 10.1:EşÖrneklem İstatistiği….. ... 84
Tablo 10.2:Eş Örneklem Testi………. ... 85
Tablo 11:Kontrol Grubunun Antrenman Öncesi ve Antrenman Sonrası İsabetli AtışPuanOrtalamaları Arasındaki Farklılığa İlişkin Eş Örneklem t-testi ... 86
vii
Tablo 11.1:Eş Örneklem İstatistiği... .... ... 86
Tablo 11.2: Eş Örneklem Testi... . ... 86
viii RESİMLER
Resim 1:Serebral Hemisfer………62
Resim 2: Beyin ve Hatırlama………..…...63
ix ŞEKİLLER
Şekil 1: Kontrol Grubu 8 Adet Ayak İçi Pas Atışı Antrenmanı Drilleri….…...…..76 Şekil 2:Farklılıkla Öğrenme Metodu Grubu 8 Adet Ayak İçi Pas Atışı Antrenmanı Drilleri……….…78
x KISALTMALAR
FÖ:Farklılıkla Öğrenme
FAG :Farklılıkla Antrenman Grubu
FE : Farklılıkla Eğitim
FÖM :Farklılıkla Öğrenme Metodu
FÖMG:Farklılıkla Öğrenme Metodu Grubu
KG:Kontrol Grubu
KÖG:Klasik Öğrenme Grubu
BG : Bağlamsal Girişim
YSA:Yapay Sinir Ağı
BT :Bilateral Transfer
İASK :İstanbul Anadoluhisarı Spor Kulübü
CoP :Basınç Merkezi Yörüngesi
xi EKLER
EK 1:Veli Bilgilendirme Formu ... 110
EK 2:Veli Onay Formu ... ... 111
EK 3:Sporcu Bilgilendirme Formu……… ... 112
EK 4:Gönüllü Sporcu Onay Formu……….... ... 114
EK 5:Katılımcı Takip Formu………... 116
EK 6:Kulüp Araştırma İzni……… ... 117
EK 7:Etik Kurul İzin İsteği Yazısı………. ... 118
EK 8:Etik Kurul İzni……….. ... 119
1
13-15 Yaş Genç Amatör Futbolcularda Farklılıkla Öğrenme Metodunun Bilateral Gelişime Etkisinin İncelenmesi
ÖğrencininAdı:MESUT ŞENER
Danışmanı:PROF.DR.N.GÜVEN ERDİL Anabilim Dalı:BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR
1.ÖZET
Amaç:
13- 15 yaş genç amatör futbolcularda 6 haftalık dominant olmayan ayağa yönelik farklılıkla öğrenme antrenmanı öncesi ve sonrası futbolcularda dominant ayak içi pas isabetliliğini ölçerek bilateral gelişimi değerlendirmektir.
Gereç ve Yöntem:
Çalışmaya A.Hisarı Spor Kulübünde 3-4 yıllık sporculuk geçmişi olan, gönüllü sporcu onayı ve veli onayı ile sağ ayağı dominant olan yaşı en küçüğü 13, en büyüğü 15 olan 28 (n=28) genç amatör futbolcu katılmıştır 28 futbolcu, kontrol grubu 12 futbolcu (n= 12) ve farklılıkla öğrenme grubu 16 futbolcu (n=16) olarak iki grupa ayrılmıştır.Her iki grup da çalışma öncesi ve sonrası ayak içi pas atışı isabetliliğine yönelik ön ve son teste alınmıştır.Futbolculara 6 hafta ve haftada 3 defa ısınma süresi hariç 16 dakikalık geleneksel ve farklılıkla öğrenme metodu antrenmanı uygulatılmıştır.Katılımcıların yaşları kilosu sporculuk tecrübeleri kaydedilmiştir.
Bulgular ve Sonuçlar:
Kontrol grubu ve farklılıkla öğrenme metodu grubu arasında antrenman öncesi ve sonrası 5 -10 ve 15 m. ayak içi pas atışı isabet puanları ortalamaları arasında anlamlı farklılıklar yoktur.Artış oranları incelendiğinde ise kontrol grubunun antrenman metodunun daha iyi olduğu söylenebilir.Bir başka değişle 6 haftalık bir programın süre açısından 13-15 yaş grubundaki futbolcuların bilateral gelişimine katkı sağlamak açısından yeterli etkiyi yapamadığı gözlemlenmiştir.
Anahtar Kelimeler:Farklılıkla Öğrenme, Bilateral , Futbol, Antrenman
2
A Research Study On Effects Of Differential Learning Method on Bilateral Development in Amateur Young Footballers (13- 15 ages)
Student Name:MESUT ŞENER
Consultant: PROF. DR. N. GÜVEN ERDİL: Department of Physical Education and Sport
2. ABSTRACT
Purpose: Aim of this study is to evaluate the bilateral development of footballers by measuring the inner-foot kick accuracy of dominant foot before and after differential learning training of 6 months for non-dominant foot in young amateur footballers aged 13-15.
Material and Method:
The study was participated by 28 young amateur football players (n = 28) aged 13 to 15 who have right-foot dominance and 3 to 4 years athletic history at Anadolu Hisarı Sports Club as a volunteer sportsman under parental permission. The 28 players were divided into two groups, which are the control group with 12 players (n=12) and the differential learning group with 16 players (n=16). Both groups were subjected to preliminary and final testing to determine the inner-foot kick accuracy before and after the training. For six weeks and three times a week, which totals 18 training units, the players went through a traditional and differential learning training in 16- minutes excluding the warm-up period. The age, weight, and sportive background data of participants were recorded.
Findings and Results:
As for the mean accuracy rates of inner-foot pass kick to 5, 10 and 15 meters after and prior to training, there is no significant difference between the control group and differential learning method group.When the increase rates are examined, it can be said that the training method of the control group is better. In other words, it was observed that a six-weeks program could not make satisfactory difference in terms of duration and its contribution to bilateral development of footballers aged 13-15.
Keywords: Differential Learning, Bilateral , Football, Training
3
3. GİRİŞ ve AMAÇ
Beceri edinme ("motor öğrenme" terimi ile birbirinin yerine kullanılan), "...
yanıt verme kabiliyetinde nispeten kalıcı değişikliklere yol açan uygulama veya deneyime ilişkin bir dizi işlem" olarak tanımlanmıştır. Motor öğrenimi, en az iki ana kategoriye ayrılabilir: sıralı öğrenme ve sensorimotor adaptasyon. Yeni dizileri öğrenirken, bireyler, izole edilmiş hareketleri, bir tenis servisinin bileşenlerini uygularken olduğu gibi düzgün ve tutarlı bir eyleme dönüştürürler. Sensimotor uyarlaması için, katılımcılar, örneğin bir tenis raketinin tutulmasıyla ilişkili değişen ekstremite dinamiklerine yanıt olarak kol hareketleri için motor komutlarını uyarlarken, duyusal girdilerin veya motor çıktılarının değişimlerine yanıt olarak hareketleri modifiye eder (Schmidt, 1988).
Motor nörobilimci, motor öğrenmenin altında yatan süreçleri saptamayı amaçlarken birçok zorluklarla karşı karşıya kalır. Bireyler farklı oranlarda öğrenirler ve çoğu zaman farklı stratejiler benimsediklerinden, gelişen motor davranış dinamiklerini karakterize etmek zordur. Dahası, motor öğrenme büyük ölçüde örtülüdür, bu yüzden öğrenme süreciyle ilgili sözlü raporlar net değildir ve güvenilmezdir. Bununla birlikte, en büyük zorluk, aynı beyin bölgelerinin birçoğunun her birinde özellikle kendi rollerini belirlemeyi zorlaştıran hem becerilerin öğrenilmesine hem de motorun uygulamasına katkıda bulunmasından dolayı oluşur. Hareket hızı, kuvvet veya motor hatası gibi parametrelerin parametrik olarak manipüle edilmesi beynin duyu ve motor kortikal ve subkortikal bölgelerindeki aktivitedeki karşılık gelen değişiklikleri ortaya çıkarmıştır. Bu aynı değişkenler beceri kazanımıyla değiştiği için, beyin aktivasyonundaki değişikliklerin pratikte ortaya çıkan farklı performans düzeylerini yansıtıp yansıtmadığının veya daha doğrusu öğrenme sürecine gerçek katkılar sağlayıp sağlamadığının ayırt edilmesi zordur. Sensorimotor uyarlama görevleri, insanların çevrelerini, vücudun mekaniğini ve hareket planlaması ve üretimi sırasında ikisi arasındaki etkileşimleri nasıl temsil ettiğine ilişkin fikir edinmek için kullanılır (Seidler, 2010).
4
Geleneksel olarak, motor beceri edinim çalışması, motor kontrol ve motor gelişimin ilgili alt alanlarına ait çalışmadan farklı olarak görülür. Motor öğrenimi, deneysel bir psikoloji dalı olarak ortaya çıkmıştır ve bu nedenle sözlü öğrenme olarak adlandırmış olan şeyden motor öğrenmeyi ayırt etmek için sınıflandırılmıştır.
Motor kontrolü terimi fizyolojiden kaynaklanır ve motor sisteminin nörofizyolojisini temsil ettiği kabul edilir. Motor kontrolü çalışmasında davranışsal bir odaklanma, kontrol hareketi destekleyen süreçleri inceleyen etkili bir şekilde yazımlanmış Stelmach'ın kitabı ile başlatılmıştır (Stelmach, 1976).
Erdil’e göre farklılıkla öğrenme, hareketlerin dalgalanmalarından yola çıkarak özörgütlü arayış ile tüm sapmalar ve aksaklıklarıoluşturarak, kişiye özel en uygun çözüm yolunu bulabilmektir.
Klasik öğrenme ise gösterilen hareketi devamlı tekrar ederek, mümkün olduğu kadar değişkenlik ve sapma göstermeden pekiştirmektir. Klasik öğrenme kademeli basamak basamak ilerleme, çok tekrar, hata düzeltmesi ve değişen koşullarda hareketin öğrenildiği gibi uygulanabilmesini içerir (Erdil, 2016).
Farklılıkla öğrenme, farklı hareketleri gerçekleştirirken değişmelerdeki dalgalanmalara vurgu yapar. Bu, her zaman aynı görevi yapmaktansa tekrar olmadan yapılan, bir spordaki temel hareketleri kapsayan yüzlerce görevi yapmak anlamına gelir. Bu nedenle, sporcular görevin esas kısmını herhangi bir durum altında tam doğru bir şekilde yapmaya zorlanır. Bu kuramın özü, hareket ederken (tümü düzeltilmiş) hataların sayısına ve hareketteki parametrelerin değişmelerine dayanır.
Belirtilene göre, sporcu ne yetenekte ve kalitede pozisyon ve hıza sahip olursa olsun, hareketin zamanı ayrı olarak değiştirilebilir ve birleştirilebilir. Takım sporlarında örneğin futbolda, farklılıkla öğrenmede sadece bireysel öğrenme değil aynı zamanda bireyin ve takımın her ikisinin taktiksel elemanları geliştirilebilir. Üstelik gelişimsel psikolojide tanımlanan düşünme seviyelerinden de bahsedilebilir. Farklılıkla hareket çalışması, gelişimsel psikoloji ile ifade edilen doğal çalışma teknikleri ile aynı doğrultuda olmuş olan dinamik sistem kuramına dayanır. Bunun olabilmesinin nedeni çocuklara oldukça kolay ve etkili öğretilir olmasıdır (Kun ve Toth, 2010).
Farklılıkla Öğrenme – asla en iyisi olmak için doğru şekilde eğitme-.
Farklılıkla öğrenme (F.Ö.) yaklaşımı,nörofizyoloji ve sistem dinamikleri bulguları temelindebireysellik ilkeleri, hareket sistemi değişkenliği ve hareketlerin
5
tekrarlanabilir olmamasına göre geliştirilmiştir. Sadece FÖ’ deki dalgaları tanımlamak yerine hareket sisteminin özü ve adaptasyon için kaçınılmaz olarak dikkat edilir. Dalgalanmalar, sistemin dengesiz bölgelerinin kanıtı olarak anlaşılır ve bunları ortadan kaldırmaya çalışmak yerine, sporcuları veya hastayı gelecek olaylar için hazırlamak için olası performans çözümleri alanını keşfetmek için onları geliştirmek daha işlevseldir.
Dahası, FÖ 'nin teorik arka planı, mevcut fiziksel eğitim önerilerinin analizi için verimli bir temel oluşturmaktadır. Geliştirilen bir terapi veya eğitim sürecinin perspektifinin yanı sıra tüm veriler üzerinde beden eğitimi ve terapide FÖ yaklaşımının uygulamalarında dikkate alınmaya değer olmalıdır. Depresyon gibi hastalıkları hafifletmek için psikoterapi programlarında FÖmetodolojilerinin kullanılması, hastaların fazla değişmez hale gelmiş olabildiği duygusal ve psikolojik bir çevreden hastaları çıkarmak için çeşitli zihinsel egzersizlerden yararlanabilir. Son olarak, yaşlanma başlangıcının kas iskelet sistemine etkilerini hafifletmek için birçok egzersiz müdahalelerinde FÖ yaklaşımını kullanmak hareket şekillerinin karmaşıklığını arttırarak bireylere fayda sağlayabilir. Yaşlanmanın bir sonucu olarak hareket karmaşıklığının azaldığı gözlenmiştir ve dikkatli bir şekilde kontrol edilen bir DL müdahalesinin bu etkilere karşı koyabilmesi mümkün olabilir (Schöllhorn ve ark., 2010).
Aynı hareket tekrarının düşük olmasına ve hareketin bireyselliğine rağmen, geleneksel motor öğrenme yaklaşımları, esas olarak,tekli hareket tekniklerinin tekrarlayan özellikleri üzerinde durulmasının yanı sıra edinim süreci ve öğrenilecek teknikten bahseden kişiden bağımsız modeller üzerine yönelir. Alternatif yaklaşımlar, paralel olarak birkaç tekniği edinme üzerine veya öğrenme sürecinde gürültünün yapıcı etkisini kazanmaya daha fazla ağırlık veriyor.
Schöllhorn ve arkadaşlarının yaptığı çalışmaya göre, yüksek atlama tekniğinin performans ve öğreniminin, antrenman sırasında hedef hareketlere rastgele bileşenler biçiminde gürültü ekleyerek geliştirilip geliştiremeyeceğiniincelenmiştir. Bir klasik, diferansiyel ve bir kontrol grubu bellek testli bir ön test / son test tasarımındakarşılaştırılmıştır. Test, bir sıçrama ve uzanma testinden oluşuyordu.
Grup klasik, hata düzeltme ve yüksek sayıda tekrarlama ile eğitilirken, diferansiyel grup düzeltme talimatı almamış ve her denemede değişen hareketlerle yüksek bir
6
sıçramayı asla iki kez tekrar etmemiştir. Fosbury flopunda yalnızca diferansiyel gruptan ön-son ve ön-tutma testinde önemli değişiklikler gözlemlenebilmiştir.
Atlama ve erişme testindeki değişiklikler, sadece ön testten son teste kadar diferansiyel grupta anlamlıydı.Tüm gruplar deneyin sonuna kadar test sonrası seviyesini korudular. Genel olarak,ek gürültü sadece koordineli görevlerde performans ve öğrenmeyi arttırmak için değil, aynı zamanda patlayıcı spor hareketlerinde de koşullu faktörlerin iyileştirilmesini sağlayacak gibi görünür(Schöllhorn ve ark., 2007).
Beckmann, Winkel ve Schöllhorn'un yaptıkları çalışmada,farklılıklaöğrenme yaklaşımı, öğrenmede keşfedici bir strateji öneren sinerjistikler ve sistem dinamiklerindeki sonuçlardan ortaya çıkarılır veyapay zeka öğreniminde sonuçlar birkaç benzerlikler gösterir. Bireyselliğin ve iki aynı hareket tekrarına ait uygulamanın düşük olasılığı temelinde, dar sınırında farklılıkla öğrenme yaklaşımı, hiçbir hareket tekrarı ve hareket tekrarları sırasında oluşan dalgalanmaları artırarak hiçbir hareket düzeltme tavsiyelerinde bulunarak oluşmaz.Dalgalanmaların uygulanmasıdeğişen ortamlarda daha esnek davranan bir robot yapmak için robot öğrenmede gürültü artırma ile karşılaştırılabilir.
Farklılıkla öğrenme yaklaşımı, çoğunlukla rastlantısal olaraktanımlanabilir.Farklılıkla öğrenme yaklaşımında, gelişigüzel bir tarzda değişebilir parametreler ve değişmez değişimlerdaha geniş bir potansiyel çözüm alanını kapsamak için tavsiye edilirler. Edinim döneminden sonra farklı hafıza etkilerinin seviyeleri ile yönlendirilen klasik öğrenme kuramlarının aksine,farklılıklaöğrenme hatırlama fazı sırasında bile öğrenmede daha ileri bir ilerlemeyi beraberinde getirir.Sonuç olarak, farklılıkla öğrenme yaklaşımı,daha yüksek öğrenme oranı ile kombine edildiğinde stokastik dalgalanmaların daha büyük miktarını gösterir.
Farklılıkla öğrenmenin daha geniş bir bağlamında farklılıkla öğrenme, bağlamsal müdahale ile öğrenme, uygulamanın değişkenliği ile öğrenme, sistemli egzersiz yaklaşımı sıraları ve tekrarlayıcı yaklaşımı kapsayan birçok motor öğrenme teorilerini birleştirme için bir temel sağlayan zaman ölçekleri kanısıyla bağlantılıdır.Geliştirilen çerçevede öğrenme, her bir öğrenme durumu için en yüksek değer gürültüsü sonucu olarak anlaşılabilir(Schöllhorn, 2010).
7
Doğrusal olmayan pedagoji varsayımları yaratıcılık eğitim aşamaları içinde şekillendirilmiştir (Santos ve ark., 2016).
Schöllhorn ve arkadaşlarının yaptığı diğer çalışmada, tenisçiler üzerinde farklılıkla eğitim sonrasında mental eğitimin öğrenme etkisini arttırma olanakları araştırılmıştır(Schöllhorn ve ark., 2007).
Herbert Wagner ve Erich Müller’ in yaptıkları çalışmada,bir kapsamlı geçici, etkili ve sporculara performanslarını arttırma fırsatı sunacak pratik eğitim çalışmasına girişmek(değişken ve farklılıkla öğrenme) ve kinematiği ve kalite parametrelerini ölçerek etkilerini analiz etmişlerdi.
Birinci Avusturya liginin bir oyuncusu ve Olimpiyat ve Dünya Şampiyonu olmak üzere farklı standartlara sahip iki katılımcı - ancak benzer antropometrik özellikler taşıyordu. Katılımcılardan biri (Avusturya Ligi), kinematik analiz kullanılarak, dört farklı eğitim aşamasının etkilerini ölçmek için beş farklı durumla (ön test ve dört tekrar test) test edilmişti. Çalışmanın sonuçları, diferansiyel eğitim fazlarında (birinci, ikinci ve dördüncü evreler) top hızında bir artış, katılımcıların farklı proksimal-distal sıraları vesegment hızları ve açı-zaman akışı ile ölçülen eğitim sırasında hareket örüntüsüne ait bir değişim göstermiştir (Wagner ve Müller, 2008).
Bilateral Transfer: "İki yönlü transfer, eğitim ve öğretim yoluyla elde edilen öğrenme biçimidir."
Vücudun bir tarafından öğrenilen becerilerin diğerine aktarılması. Her ne kadar beceri başlangıçta öğrenilmiş ve vücudun bir tarafında kullanılmış olsa da, diğer
tarafı da bu aynı beceriyi öğrenme potansiyeline
sahiptir.(https://psychologydictionary.org/bilateral-transfer.Erişim Tarihi:
21.Kasım.2017)
Bilateral transfer, "bireyin bir beceri edinme ve yapma kabiliyetinin, ne ölçüde vücudun bir tarafındaki bir uzuvdan diğer tarafa olana aktarılması" olarak tanımlananmotor öğrenmeyle ilgili bir teoridir . Bu, vücudun her iki tarafından üretilen becerilerle ilgili bir takım potansiyel uygulamalardan oluşan büyüleyici bir teoridir.
Bu teori, spor için gerekli becerilere de uygulanabilir. Örneğin, futbol her iki bacak ve ayağın pas atma, pas alma, şut çekme ve çapraz koşuya yönelik bir topu yönlendirmede yetenekli olunmasını gerektiren bir oyundur. Basketbol, her iki ellerin
8
ve kolların yüksek seviyeli müsabakalarda gerekli yetenekleri uygulamak için önemli olduğu diğer spordur(Stumpf, 1998).
Puretz’in yapmış olduğu çalışmaya göre karmaşık hareket desenlerine yönelik tercih edilmeyen taraftan tercih edilen tarafa daha fazla bilgi transferi vardı. Başka bir değişle, karmaşık hareketler gösterildiğinde ve esasen tercih edilmeyen taraftan uygulatıldığında transfer bilgisi daha büyüktü.Çünkü tüm performans daha iyiydi.Birçok bilateral transfer çalışmaları, transferi ölçmek için yeni görevler kullandığından bir çalışmanın kompleks hareketlerin normal olarak tercih edilen taraftan tercih edilmeyen tarafa en iyi şekilde transfer edileceğini gösterip göstermemesi belirsizdir(Puretz, 1983).
Tezin amacı, farklılıkla öğrenme (beyin merkezli öğrenme) metoduyla, farklı antrenman deneyimleri gerçekleştirmek ve bunların organizasyonuyla yetenek ve yeterlikte fark oluşturmaktır.Genç amatör futbolcularda dominant olmayan bacak ile farklılıkla öğrenme metoduyla yapılan antrenmanınfutbolcuların bilateral motor performasına ( sadece dominant ayak içi pas isabetliliği) etkisini değerlendirmektir.
Araştırmaya İstanbul Beykoz Anadolu Hisarıspor Kulübünde 3-4 yıllık futbol geçmişine sahip 13-15 yaş arasında olan dominant ayağı sağ ayak olan gönüllü ve veli izni alınan 28 amatör futbolcu alınmıştır. 2 gruba ayrılmış, 16 futbolcu farklılıkla öğrenme grubuna 12 futbolcu kontrol grubuna ayrılmıştır. Kontrol grubu kulübün planlanan pas çalışmasını uygulamış antrenmanlar sırasında herhangi bir müdahale olmamıştır. Farklılıkla öğrenme grubuna kontrol grubu ile aynı sürede (6 hafta) kulübün planlanan ayak içi pas çalışmasının drilleri dominant olmayan ayağa göre modifiye edilip aynı antrenman planı uygulatılmıştır.
5-10 ve 15 metredeki minyatür (100x160 cm)kaleye doğru yapılan ayak içi pas atışı (her biri 10’ar tane) ön test ve son testlerde kaydedilen puanlamalar (0,1,2) kaydedilmiş istatistik olarak değerlendirilip motor performans yönünden sonuçlar ortaya konmuştur.
Kurulan hipotez herhangi bir parametreye bağlı olmadığından ve örneklem büyüklüğü 30’un altında olduğundan veri analizinde non-paramedik test kullanılmıştır.Çıkan sonuçlarla genelleme yapılmadan sadece anadolu hisarıspor kulübünden araştırmaya katılan sağ ayağı dominant 13-15 yaş grubunu içerir.
9
4. GENEL BİLGİLER
4.1. Öğrenme
Öğrenme, insan davranışlarının değişimi ile ilgili en karmaşık oluşumlardan biridir. Bir hayvanın avlanma becerisini nasıl öğrendiğinden tutun da sporda bir jimnastik becerisinin nasıl kazanıldığına kadar çeşitli düzey ve alanlarda kendini göstermektedir (Kasap,1990).
Yürüme, koşma, sıçrama ve fırlatma gibi temel beceriler çok küçük yaşlardan itibaren gelişmeye başlarlar. Yeni hareketlerin öğrenilmesi ve beceri öğrenimi ise yaşam boyu süren ve sonu olmayan bir süreç olarak kabul edilir.
Hareketler, basit formlarıyla öğrenilir ve kavranırlar. Tekrar edilerek ve pekiştirilerek öğrenmedeki aktarmalarla spor dalına özgü bir şekilde gelişirler.
Spor bilimlerinde ve özellikle tıp, nöroloji ve psikolojide motorik ve eylem sözcükleri daha çok kullanılmaktadır. Son yıllarda hareket ve motorik kavramları, harekette, dıştan görünen bölümün söz konusu olması, motorikte ise içsel nöro- kibernetik süreçlerin söz konusu olması nedeniyle farklı anlamlarda kullanılmaktadır.
Hareketlerin içsel ve dışsal görünümü, antrenörlerin yanı sıra, biyomekanikçileri, spor psikologlarını da ilgilendirdiğinden, bu görünüme, fiziksel süreçlerin yanı sıra bilişsel ve duygusal süreçler de etki etmektedir (Sayın, 2011).
Etkili bir öğrenme için öğrenmenin nasıl olduğunu bilmek gerekir. Öğrenme ve performans benzer değillerdir. Öğrenme, içsel (zihinsel) bir süreçtir ve doğrudan gözlemlenemez. Gözlemlenen bireyin performansıdır. (edim, icra).
Motivasyon, tam ve yarım öğrenme, transfer, uygulama ve bilgilerin sonucu öğrenmeye ve öğrenilenlerin hatırlanmasına etki eder. Motor performans, fiziksel karakterlerle, motor kabiliyetiyle, kavrama ve algılama yeteneği ve heyecansal durum ile yakından ilişkidedir.
Motor beceri ve performans, fiziksel hareketlerle ilişki halindedir. Motor ve kavrama kabiliyetleri, öğrenmenin heyecansal durumlarına bağlı olarak yine bu ilişkinin içindedir. Erken motor öğrenme, öğrencinin elde edeceği beceri için gerekli olan sinir-kas olgunlaşmasının başarısına bağlıdır (Mengütay, 1999).
10
Sporda başarıya ulaşmak için psikomotor öğrenme de denen motor öğrenme (motor learning) ve alıştırma süreçlerinin olması gerekir. Teknik antrenmanın ön koşulu,kuşkusuz hareket öğrenimidir (Sayın, 2011).
Psiko-motor beceriler, yetişkinler için sıradan ve kolay hareketler olmasına rağmen çocukların bu becerileri kazanmaları için zamana gereksinimleri vardır. Bu nedenle çocuklar psiko-motor becerileri kazanırken yetişkinler tarafından desteklenmesi gerekir. Bu desteklenmenin sağlıklı olabilmesi içinde psiko-motor gelişim özelliklerinin bilinmesi ve bu doğrultuda alıştırmaların planlanması önemlidir.
Psiko-motor gelişim baştan ayağa, içten dışa ve büyük kaslardan küçük kaslara doğrudur. Psiko-motor gelişim büyük kas ve küçük kas gelişimi olmak üzere iki alanda ele alınır. Büyük kas psiko-motor gelişimi ‘‘ kaba psiko-motor becerileri ’’
olarak ifade edilir. Bir bütün olarak vücudun genel hareketlerini ve denge dinamiğini kapsar. Emekleme, ayakta durma, yürüme, koşma, salınım, dönme, yuvarlanma, zıplama, denge gibi hareketler üzerindeki kontrolü anlatmak için kullanılmaktadır.
Küçük kas psiko-motor gelişimi ise ‘‘ ince psiko-motor beceriler ’’ olarak ifade edilir. Eli ve ayağın kullanılması ile ilgili becerileri kapsar. Tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma kesme gibi becerilerdir. Çocuk için yaptığı her psiko-motor beceri, hareket ve sözsüz iletişim anlamındadır.
Her bir psiko-motor gelişim dönemi, bir diğerinin üzerine kurulur. Temelinde refleksif hareketler dönemi vardır. Bu temelin üstünde ilkel hareketler ve temel hareketler vardır. Enüstündeki de spor hareketleridir (MEB, 2013).
Sporla İlgili Hareketler Dönemi:
Bu dönem, genelde yedi ile on iki yaş arasını kapsar. İlkokul çocukları, yeni beceriler kazanmaktan çok daha önce kazandıkları temel becerileri daha akıcı ve doğru olarak ortaya koyarlar. Burada “spor” terimi geniş anlamıyla kullanılmıştır.
Yani yalnız yarışma değil aynı zamanda eğlence ve spor etkinlikleri açısından gönüllü katıldıkları faaliyetler, oyun, dans gibi aktiviteleri de kapsayan bir araç olarak benimsenmiştir. Bu döneminde, lokopsiko-motor, manipülatif ve dengelemeye ilişkin hareketler birleştirilerek ip atlama, üç adım gibi oyunlarda ya da futbol, basketbol gibi sporlarda kullanılır. Sporla ilişkili hareketler dönemi, spor becerilerine geçiş evresi, spor becerilerini uygulama evresi ve spor aktivitelerine
11
yaşam boyu katılım evresi olmak üzere üç evre halinde incelenmektedir (MEB, 2013).
Spor becerilerine geçiş evresi: Çocuklar yedi ve sekiz yaşlarında geliştirdikleri becerilerini, birleştirerek daha karmaşık ve özel formlara dönüştürmeye başlarlar. Bu becerileri günlük yaşamda, çeşitli oyunlarda, rekreasyonel ve spora özgü ortamlarda uygularlar. Bu evrede çocuklar, kendilerini fizyolojik, anatomik ve çevresel faktörler tarafından sınırlanmış hissetmezler. Beceri düzeylerini, kilo, boy, kuvvet, esneklik, dayanıklılık gibi fiziksel özelliklerini dikkate almaksızın tüm spor branşları ile ilgilenirler. Bu nedenle çocukların spor branşlarına ilgisi kısa süreli olabilir.
Spor becerilerini uygulama evresi: Çocuğun beceri gelişiminde on birden on üç yaşa kadar ilginç değişimler yer alır. Çocuk, bu dönemde fiziksel kapasitesinin ve sınırlılıklarının farkına varmaya başlar. Artan zihinsel yetenekler ve deneyimlerle, çeşitli etmenleri de dikkate alarak belli bir branşa odaklaşmaya başlar. Beceri derecesini yükseltmek için tek çözüm, uygun sayı ve nitelikte alıştırma yapmaktır(MEB, 2013).
Spor aktivitelerine yaşam boyu katılım evresi: Yaşam boyu devam eden, on dört yaşında başlayan bu evrenin en önemli özelliği bireyin kazanmış olduğu hareket becerilerini yaşam boyu kullanmasıdır. Bir önceki evrede beliren ilgiler, yetenekler ve seçimler bu evrede daha da sınırlandırılır. Etkinliğe katılım düzeyi, bireyin yeteneklerine, olanaklarına, fiziksel özelliklerine,motivasyonuna ve geçmiş deneyimlerine bağlı olarak değişir. Birey artık yeteneklerinin üst sınırına yaklaşmıştır. Zaman, para, tesis, malzeme gibi etmenler spora katılımı etkiler. Kısaca bu dönemdeki gelişim hızı, psiko-motor olgunluğa ve duygusal etkinliklere bağlıdır.
Çocuk yedi yaşından on yaşına kadar olgunlaşmış olan temel becerilerini birleştirerek sporla ilgili becerilerini de kullanmaya başlar. Kuvvet, dayanıklılık, hız, denge gibi özelliklerin gelişmesiyle performans artar. Değişik hızlarda ip atlama, taş sektirme ve top fırlatma gibi hareketler, bu evrimin tipik geçiş hareketleridir.
Hareketler giderek daha karmaşık ve spor türüne özgü seçilmeye başlanır. On bir yaşından sonra beceri gelişmesinde bireysel farklılıklar ve bir branşa (statüye bağlı olarak) yönelme şeklinde ortaya çıkar. Kapsamlı alıştırma ile yeni birçok hareket öğrenilmiş ve pekiştirilmiş olur. Çocuklar, hareket becerilerini öğrenmeye ve yarışmaya çok isteklidir. Daha sonraki yaşlarda ise spor dalına özgü hareketler ve
12
becerilerle yaşlara göre spor dalları söz konusu olur. Cinsiyet farklılığının psiko- motor beceri ve performans üzerindeki etkisinin arttığı bu yıllarda erkekler, sürat, sıçrama, fırlatma ve denge ile ilgili hareketlerde, kızlar ise esneklik ve küçük kas gruplarının koordinasyonunu gerektiren hareketlerde daha iyidir. Yapılan araştırmalar, kızların on dört yaş dolaylarında, performanslarının doruk noktasına ulaştıklarını, erkeklerin ise ergenlik döneminde de performanslarını arttırmaya devam ettiklerini göstermektedir(MEB, 2013).
Psiko-motor gelişiminde bireysel farklılıklar, bireye ebeveynlerden geçen genlerin, yani kalıtımın ve yaşadığı ortamın (çevresel faktörlerin) etkisi altındadır.
Ebeveynlerden kalıtsal olarak geçen özellikler, her çocuğun büyüme ve gelişme oranını, boy uzunluğunu, kemik ve cinsiyet yönünden gelişimini tayin eder. Buradaki bireysel ayrılık, çocuğun kalıtım yolu ile aldığı büyüme özelliklerine, becerileri öğrenmeye az ya da çok yetenekli olmasına dayanır. Çocuğun doğup büyüdüğü çevre de psiko-motor gelişimde etkilidir. Aile yapısı, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyin psiko-motor gelişimde etkili olduğu yapılan araştırmalarda da belirtilmiştir. Ailenin çocuğu motive edici olması, korkularını anlaması ve ona göre tavır takınması pek çok psiko-motor becerinin öğrenilmesinde etkilidir. Aynı zamanda sosyo-ekonomik düzeyde sağlıklı beslenmenin önemi düşünülürse psiko-motor gelişime ilişkin sağlıklı beceriler kazanmada ilişkili olduğu gözlenebilir. Sağlıksız koşullar, psiko- motor gelişimi engeller. Apartmanlarda hareket kısıtlılığı yaşayan çocukların, açık havada daha çok oyun oynayan, sportif tesislerden yararlanan çocuklara nazaran psiko-motor becerilerinin daha az gelişmiş olduğu görülür. Genelde, altı aydan bir yıla kadar kazanılan psiko-motor yetenek sayısında bireysel farklılıklar görülmektedir. Bu bireysel farklılıklar, bazı çocukların yeni psiko-motor becerileri öğrenmeye neden hazır olup olmadıklarını açıklayabilir(MEB, 2013).
Psiko-motor gelişim; düzenli ve sağlıklı beslenme, yaşam şartları, giyim gibi temel ihtiyaçlarla sıkı sıkıya ilişkilidir. Sosyo-ekonomik düzeyleri düşük ailelerde, yetersiz ve dengesiz beslenme sonucunda çocuklar hastalanmaktadır. Yaşadıkları çevre şartlarının olumsuzluğu, beslenme ve giyim problemleri psiko-motor gelişimi olumsuz olarak etkiler. Bilişsel gelişim süreçlerinden olan algısal yetenekler ve beceriler, çocukların hareket becerileri kazanmasında önemli bir etken olarak rol oynar. Algısal psiko-motor yetenekler ve öğrenmeye hazır olma, olgunlaşmış beceri
13
kavramlarının kazanılmasına ve geliştirilmesine yardımcı olur. Ayrıca psiko-motor gelişim, çocukların beş duyusunun (görme, işitme, dokunma, tat alma, koklama) olgunlaşması ile dışarıdan gelen çeşitli uyarıcılara karşı algılayarak tepki vermesine neden olur. Psiko-motor gelişim; çocukların çevre ile iletişim kurmasında, yaşamlarını devam ettirmede önemli yer tutar. Çocuklar, psiko-motor becerilerini oyun içerisinde keşfederler. Çocuk, oyun sayesinde diğer bireylerle sosyal iletişime girerek toplum içerisinde sosyalleşir. Yaratıcılıkları gelişir. Böylece çocuğun kendine olan öz güveni artar, kendini yeterli hisseder ve olumlu benlik kavramı kazanır.
Ayrıca çocukların psikolojik ihtiyaçları karşılanıp ruhsal durumları geliştikçe, yeni psiko-motor becerilerin de kazanılması daha yüksek seviyelerde olur.
Fiziksel gelişim, psiko-motor gelişim ile paralel gitmektedir ve birbirinden ayrı düşünülemez. Bir çocuğun çevresini tanıması ve çevresini yönetme becerisine kavuşma sürecinde ‘psiko-motor gelişimi’ son derece önemlidir. Bu süreçte, çocuğun bağımsızlığını tanımasında ve yönetmesindeki rolü de göz ardı edilmemelidir. Bunun yanı sıra çevresine uyum sağlaması ve sosyal faaliyetlerde varlık göstermesi için de
‘psiko-motor’ gelişim iyi anlaşılmalıdır. Psiko-motor gelişimin sağlıklı olması, fiziksel gelişimin yanı sıra zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlere de önemli katkı sağlar.
Erken çocukluk dönemi çocuklarının en belirgin özelliklerinden birisi de hareketli olmalarıdır. Hareket, çocuğun gelişimini etkileyen önemli bir unsurdur.
Çocukların hareket gereksinmelerini karşılayacak en uygun etkinlikler ise hareketli oyun etkinlikleri, beden eğitimi programlarıdır.
Psiko-motor becerilerin yeterli düzeyde gelişmemesi çocukların kendilerini fiziksel aktivitelerde yetersiz algılamalarına neden olabilmekte, yeterli sağlık ve uygunluğa ulaşmalarını engelleyebilmekte ve yetişkinlik yıllarında da daha sağlıksız ve sedanter (hareketsiz yaşam) bir yaşam tarzı sürdürmelerine neden olabilmektedir.
Bu nedenle beden eğitimi ve spor aktiviteleri, çocukların hareket gereksinimlerini karşılamak ve tüm gelişim alanlarını desteklemek açısından önemlidir (MEB, 2013).
Beden eğitimi öğretmeni, çocukların gelişimine çeşitli şekillerde katkıda bulunur. Motor becerilerin öğrenilmesinde başlıca 3 devre vardır. Bu devrelerden birincisinde çocuklar becerilerini başarılı bir şekilde ortaya koymak için, vücut kısımlarını nasıl kullanacaklarını, alan kontrölü, hareket özelliklerini ve görev
14
anlayışını kavramaya başlar. Bu süreç; öğretmenin, çocukların vücut hareketlerini keşfetmek için becerilerini öğretirken açıklama yaptığı, gösterme ve teşebbüs ettiği zamandır. İkinci devresinde, çocuklara gerekli olan hatalarının düzeltildiği, örneklerin yapıldığı uygulama devresidir ki burada feed back kesinlikle hareketlerin düzeltilmesinde önemli rol oynar. Feed back’te hareket önce beyinde algılanıyor.
Kafada tasarlıyor ve algılama yapıldığında, kavrama ortadan çıkıp cevabı otomatik olarak veriyor (Hareket otomatikleşiyor)(Mengütay, 1999).
Feed back, öğrenmede çok önemlidir. Öğrenciler uygulamanın bir sonucu olarak bazı feed back olaylarını almalarına rağmen bu bilgi, öğrencilerin uygulamanın derinliğini analiz etmede yardımı kilitleyebilir.
Öğretmen değişik bilgilerle çoğaltılan feed backleri, çocukların hatalarını düzeltmede ve performansın kaliteli bir şekilde geliştirilmesini sağlamada kullanır.
Olumlu takviyeler, davranışın yeniden akıcılığı ihtimalini arttırır. Yeniden kuvvetlendirmeler kişide kendi kendine güveni, kendi kendine değerlendirme duygusunu oluşturur. Bu faktörlerin ilgisi ile öğretmen, çocuklara etkili bir yardımda bulunabilir. Üçüncü devresinde ise, becerilerin artık alışkanlık halini aldığı, performansın otomatik olarak yapıldığı uzmanlık öğrenimi ile ilgili devredir ve şimdi çocuklar çeşitli şartlar altında, farklı durumlardaki becerilerin kullanılmasına konsantre olabilirler.
Olgunlaşma ve uygulamalar çocuğun motor gelişmesinde çok önemli bir rol oynar. Erken motor gelişim, çocuğun nöro-muscular (sinir-kas) sisteminin olgunlaşmasına bağlıdır. Motor beceriler, çocuğun yapısıyla birlikte gelişir. Kızlar, erkeklerden daha çabuk bir hız gösterir. Fakat bu motor becerilerde kızlar, erkek çocuklardan daha hızlı geliştiği anlamını vermez.
Kültürel etkiler, motor gelişiminde erken yaşlarda oldukça önemli bir faktördür.
Heyecansal durumlarda öğrenimde kolaylaştırıcı veya inhibe edici (azaltıcı)rol oynar.
Tabi ki motor becerilerin gelişiminde beden eğitimi öğretmeninin rolü çok fazladır(Mengütay, 1999).
Öğretmenin başarılı olabilmesi için, öğrencilerinin tek tek hangi çeşitlemelere cevap vereceğini keşfetmesi gerekmektedir. Öğrenciler, uyguladıkları işin amacı ile ilgilenmelidirler. Belli bir beceriyi veya motor faaliyeti öğrenmedeki ilgiyi birkaç faktör etkiler. Kişi, boş zamanı değerlendirmedeki amaçları için becerilerini
15
geliştirmek isteyebilir. Kişi, fiziğini geliştirmek veya sağlığını iyileştirmek, bu sağlığı belli bir seviyede tutmak için boş zamanları değerlendirmek isteyebilir. Bütün bu faktörler ve diğerleri, öğrenmedeki ilgiyi etkileyebilir. Öğrencinin istek seviyesi de kişiye göre değişir. Öğrenciler bir veya birkaç faaliyetin dışında, enerjilerinin çoğunu tek bir faaliyete yönlendirirken en yüksek başarı çizgisini zorlarlar.
Genellikle daha yüksek başarıya niyetlenme, daha yüksek performans verir(Mengütay, 1999).
Başarısızlığın devam etmesi, arzu edilen amaçta seviye düşmesi yaparken;
başarı istek seviyesinde bir yükselmeye sebep olur. Öğretmen, güzel duygularla özdeşleştirirse motivasyon yükselir. Buna, tonda hissettirme (teşvik etme)denir.
Tersine olumsuz duygular da motivasyonu azaltır.
Öğrenme transferi, bir durumdan diğer duruma geçişte, neyin öğrenildiğini uygulama yeteneğidir. Bu, daha önce öğrenilenlerin, yeni öğrenme süresi içinde öğrenmeye katkısıdır. Transfer, otomatik olarak olmaz. Öğretmen, öğrencilere eski veya yeni öğrenmedeki yakınlıkları göstererek yardımda bulunmalıdır.
Beceriler, esas olarak algılama yardımcıları ile öğrenilir. Duyu kanalları ile kuvvetlendirilen öğrenme daha manalıdır daha ilginçtir ve daha hızlı elde edilir.
Görsel yardımcılar; daha hoşa gidici öğrenme durumu sunar. Öğrenilecek malzemeyi açıklığa kavuşturur, öğrenciyi motive etme ve tekrar gözlenebilme fırsatı sağlar ve zor hareket modelleri vurgular.
İşitmeye ait yardımcılar; başlıca işitmeye yardımcı, öğretmenin sesidir. Yeni aktivitenin sunuşu genellikle anlatılmamıştır. Bu anlatım bazı enteresan bilgiler içermeli, hareketin amacını içermeli ve öğrenilecek becerinin faydalarını içermelidir.
Giriş, ilgi uyandırmak ve öğrenilecek yeni aktivite anlamlarını sağlamak amacıyla kısa ve kesin olmalıdır.
Kas faaliyetiyle ilgili yardımcılar; kinestetik hareket, öğrenmenin ilk safhalarında becerinin çoğu görsel ve duyusal yolla olur. Öğrenme, öğrenci tecrübe kazandıkça yavaş yavaş kinestetik duyusuna dayanır. Kısa zamanda, golfte iyi bir atışın, topun ne kadar uzağa gittiğiyle değil, fırlatmadaki koordinasyonu hissederek tanır. İyi bir atış olduğu ona söylemek gerekmez. İyi veya kötü olduğunu hisseder, fakat muhtemelen nedenini bilmez(Mengütay, 1999).
16
Öğrenen için gelişme sürerken, kendisine yararlı olacak fiil ve görsel uyarıları almaya devam eder. Öğretmen bazen öğrenenlere vücutlarını daha iyi kullanabilmek için yeni bilgiler verecektir. Bu yeni hareket öğrenenin hoşuna giderse tekrar tekrar isteyecektir. Ayrıca hareketi yapan kişi en son eriştiği performansın bir öncekinden daha fazla olacağını fark edecektir(Mengütay, 1999).
Motor gelişim, çocukların total büyüme ve gelişiminde bütünleyici bir parça olarak görev gördüğü için bu motor gelişim, çocuk eğitiminde uygun bir perspektif içine konulmalıdır.
Küçük çocukların yönlendirilmiş oyun deneyimleri, bu çocukların kendilerini ve çevrelerini öğrenmelerinde ana vasıta görevi görebilir. Çocuk için oyun, kendisi ve dünyası hakkında bilgi edinirken arama ve araştırma vasıtasıdır. Oyun deneyimleri sayesinde çocuklar kendi dünyalarıyla ilgilenmeyi, zorluklarla mücadele etmeyi, temel hareketlere hakimiyeti sağlamayı ve kendilerine güveni geliştirmeyi öğrenirler.
Bu yıllar çocukların istekli olarak hareket etmeyi öğrenme ve öğrenmek için hareket etme işlemlerinde yer aldığı bir zaman periyodudur. Bu iki işlemi birbirinden ayırmak mümkün olmamasına rağmen bu iki terimin ima ettiği farklılıkları anlamak önemlidir.
Hareket etmeyi öğrenmek, çocukların temel hareket yeteneklerinin devamlı gelişimini içerir. Okul öncesi çocuklar bebeklik periyodunu geride bırakmışlar ve karyolalarının sınırlarını aşmışlardır. Artık çevrelerinde hareket edebilmekte (lokomosyon),nesnelere kuvvet uygulayabilmekte (manipülasyon),yer çekimi kuvvetine cevap olarak dengelerini sağlayabilmektedir(stabilite).
Etkili hareket modellerinin gelişimi, çocuklara serbest bir şekilde hareket etme ve vücutlarını kontrol etme imkanı tanır. Hareket etmeyi öğrenmeye çalışan çocuklar sürekli olarak araştırma, inceleme, keşfetme, uygulama yapma ve karar verme aktiviteleri içerisindedir. Ayrıca çocuklar vücutları ve hareket etmedeki potansiyelleri hakkında daha fazla bilgi kazanmak için birçok günlük deneyimlerini sürekli olarak sınıflandırmak işlemi içinde bulunmaktadırlar(Mengütay, 1999).
Çocuklar, hareket etmeyi öğrenirken aynı zamanda öğrenmek için hareket etme işlemi içinde yer alırlar. Öğrenmek için hareket eden çocuklar kendileri ve dünyaları hakkında daha fazla bilgi sağlamak için vücutlarını kullanırlar. Olayları pişkin bir
17
seviyede koruma konusundaki yetersizlikleri çocukların, eğitiminin formal yoluyla öğrenmelerini zorlaştırır(Mengütay, 1999).
Sonuç olarak hareket; çocukların yön, boşluk, zaman ve akran ilişkileri ile ilgili temel kognitif ve afektif kavramları kavradıkları ana vasıtalardan biri haline gelir.
Hareket sayesinde çocuklar, davranışları hakkında bilgi sermayelerini arttırabilirler.
Dengeli motor gelişim, çocukların öğretmenini yakından ilgilendirmelidir. Hareketin, hareket etmeyi öğrenmeye ve hareket yoluyla öğrenmeye olan katkıları tüm öğretmenler tarafından dikkatlice incelenmelidir.
Çocukların motorik özellikleri çeşitli testlerle ölçülerek değerlendirilir. Ancak burada bilinmesi gereken husus bu testlerdeki veriler ne kadar iyi çıkarsa çıksın bu hiçbir zaman çocukların çok başarılı bir sporcu olacağı anlamına gelmez. Bu durum, o spor dalını yapabilmeleri için gerekli olan özelliklere sahip olduklarını gösterir.
Örneğin, jimnastikçi seçiminde 25 defa şınav yapan ve asılışta uzun süre L duruşu yapabilen çocuk, çok iyi cimnastikçi olacağı anlamına gelmez. Ancak, jimnastik sporunu yapabilmesi için gerekli olan kuvvet özelliğine sahip olduğu görülür.
Spora başlamadan önce çocuğun gizli veya belirgin kalp ya da akciğerleri ile ilgili bir hastalığının olup olmadığının bilinmesi gerekir. Ayrıca bu organlarının gücünü bir efora, dolaşım ve solunum sistemi veya bu sistemlerden biri yönünden uyum durumunun da saptanması gerekmektedir. Diğer bir deyişle çocukların spor yapmalarına hekimin yeşil ışık yakmasıdır.
Çocuklara yaptırılacak olan spor uygulamasının amacı, bilimsel verilerin ışığı altında pedagojik bir yaklaşımla sportif performansın geliştirilmesinin yanı sıra onların fiziksel, ruhsal ve sosyal yönden de optimum gelişiminin sağlanması olmalıdır. Son yıllarda antrenman biliminde dikkatler çocukluk çağı antrenmanlarına yönelmiştir(Mengütay, 1999).
Okul çağı ve adölosan dönemi üzerinde yapılan çalışmalar çocukların fizik performansı arttıran yükleme çalışmaları ve beceri yönünden yetişkinlerle aynı düzeyde olduğunu göstermektedir. Ancak büyümekte olan çocuk organizmasının da sınırlı yapı özelliklerini gözden uzak tutmamak gerekir. Çünkü gelişim çağındaki çocukların ağır yüklerle karşılaşmaları travmatik sporlarda, özellikle uzun kemiklerin büyüme ile ilgili epifiz bölgelerinin darbelere maruz kalması gelişimlerini olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Antrenmanlarda yükleme dozu aşırı yorgunluğa yol
18
açacak mahiyette bulunmamalıdır. Ülkemizde genellikle antrenörler başarıya çabuk ulaşmak için çocuklara çoğu kez hemen zor karışık hareketlerle yüklemeye sokarlar.
Halbuki acele etmeden temel uygulamalardan başlayarak yapılan ve birbirini takip eden eğitim aşamalarından geçen bir antrenman periyodu uygun bir sürede başarının daha çabuk ve kalıcı olarak gelmesini sağlar(Mengütay, 1999).
Çocuklarda spora yönelik fiziksel eğitim programlarını üç aşamada ele alabiliriz.1. aşama; şekillenme ve alışma periyodu, 2. aşama; spor öncesi periyod, 3.aşama; sportif antrenman periyodudur.
1.aşama periyodunun ilk safhası okul öncesi dönemden başlayarak ilkokul 1.ve 2. sınıfa kadar devam eder. Burada çocuklar birçok oyun alanları içinde hareket ihtiyaçlarını geliştirmek için çeşitli uygulamalara katılırlar. Bu uygulamada çocuklar dikkatlerini kendilerine ve vücutlarına verirler. Bu devrede eğitimciler, çocuk vücutlarının hangi hareketleri yapabileceklerini, vücut kısımlarının nasıl çalıştıklarını ve birbirleri ile olan ilişkilerini, bu kısımların harekete olan etkilerini içine alan aktivitelerle hareket gelişimini sağlayarak motor hareketleri yapmak için gerekli zemini sağlarlar. Gene bu aktivitelerde çocuklar, insanın boşlukta doldurduğu yerin anlaşılmasının önemini hareketlerdeki başarıya etkisini, denge ve koordinasyon özelliklerini geliştirirler.
Burada, öğretmenler, çocukların yaptığı hareketleri anlamalarına yardım edecek sorular sorarak alacağı cevaplara göre uygulamaları yönetmeli ve gerektiğinde değiştirmelidir. Çocukların, düşünüp kendi fikirlerini geliştirmeye yöneltilmesi ve kendilerine olan güven duygusunun geliştirmesi konusunda eğitimci, yardımcı olmalıdır. Eğitimcilerin bu yaklaşımı periyodun ikinci safhasında da sürdürmelidir(Mengütay, 1999).
İlkokul 2. ve 3. sınıfları içine alan bu ikinci safhada artık çocuklara oyun şekilleri altında yavaş yavaş kalp-solunum dayanıklılığını arttıran, sinir-kas koordinasyonunu, esnekliği, kuvveti ve sürati geliştiren uygulama modellerine yer verilmesi gerekmektedir. Bu dönemde çocuklar hareketlerini kontrol edebilmeyi öğrenmişler, lokomotor ve manüplatif hareketleri yapabilecek duruma gelmeye başlamışlardır. Çocukların doğal yapısı içinde koşma, tırmanma, zıplama, sürünme, atlama, atma gibi hareketlere yönlendirme yapılarak yukarıdaki bahsedilen özellikler
19
geliştirilmeye çalışılır ve çocukların vücut yapıları da şekillenmeye başlayarak spor öncesi periyoda hazır hale gelirler(Mengütay, 1999).
2. aşama olan spor öncesi periyodu şekillenme periyodunun ikinci safhasının sonuna doğru devreye girer ve sportif antrenmanın ilk safhası ile bütünleşir. İlkokul 2, 3 ve 4. sınıfları içine alan bu safhada rekabetsel davranışlar daha sıklıkla görülmektedir. Bu dönemde öğretmen, çocuklara kazanmaktan çok mücadele duygusunu aşılamalıdır. Çocukların kendi aralarındaki sosyal uyumu bozmadan rekabet edebilme yeteneği kazanmaları oldukça önemlidir. Çocuğun bu dönemde hareketlere uyumu daha iyidir. Hareket etme ve antrenman yapma sevdirilmeye çalışılır. Bu da çeşitli amaçları içeren sportif oyun ve oyun aktiviteleri ile olur. Bu aşamada çocuklara çok yönlü sportif aktivitelere katılma imkanı verilerek onların yeteneklerinin geliştirilmesi ve keşfedilmesi söz konusudur. Çocukların ileride yönlenecekleri spor dalında başarılı olması için gerekli temel özelliklerin çeşitli uygulamalarla kazandırılmaya yavaş yavaş başlandığı bir devredir. Erken yaşlarda başlanan bu periyod, genç sporcu adaylarının daha iyi analiz edilmesinin, hareket kabiliyetini ve uygunluğunu daha çabuk ortaya koyar.
Sportif yönlendirmenin yapıldığı bu dönemde eğitimciler, hareketleri planlarken ve yönetirken tüm çocukların fiziksel ve sosyal farklı özellikler taşıyacaklarını göz önüne alıp, onları bir bütün olarak ele almalıdırlar. Uygulamalarını tek tek fertlere göre değil tüm gruba göre planlayarak yapmalıdırlar. Yapılan bu uygulamalar tüm çocuklara faydalı olacaksa program başarıya ulaşır.
Spor öncesi periyodun genel amacı genç sporcu adayların genel fiziki ve fonksiyonel kapasitesini arttırarak organizmayı güçlendirmek ve diğer taraftan spor yapmayı sevdirmek, yavaş yavaş düzenli antrenman yapma alışkanlığını kazandırmaktır. Bu dönemde antrenman sürecini bir eğitim süreci olarak kabul etmemiz gerekir. Bu antrenman-eğitim sürecinde yaş, morfolojik, biyolojik, fizyolojik ve psikolojik özellikleri tanımak, eğitimin pedagojik prensiplerini yerine getirmek önemli bir görevdir. Bu dönemde yapılan çalışmalarda %20 motor özelliklerin genel gelişimi ve özel antrenman,%80 ‘i oyun şeklinde genel kültür-fizik uygulamalarını da içine alan aktiviteler yer almalıdır. Sportif antrenman periyoduna geçmeden önce haftalık, aylık ve yıllık antrenman-eğitim programlarının hazırlanması büyük önem taşır(Mengütay, 1999).
20
3. aşama olan sportif antrenman periyodunda belli bir spor dalına özgü olan uygulamaların işlenmeye başlandığı safhadır. Sportif antrenman periyodunda kondisyonel ve koordinatif özelliklerin genel anlamda geliştirilmesinin yanı sıra, belli spor dalına özgü temel tekniklerin de kazandırılması söz konudur. Uzun vadeye yayılan antrenman programları ile çok yönlü öğrenme süreci içinde performansta başarı grafiğinin yukarı çıkarılması amaç edinilmelidir. Bu periyodu da iki safhada ele almak yararlı olacaktır. 1. safhada belli bir spor dalının temel tekniklerini ve buna bağlı koordinasyonunun özel alıştırmalarla ele alındığı ve genel bir kondisyonel temelin sağlanmaya çalışıldığı bir safhadır. Bu safha spor dallarına bağlı olarak 1,5 - 2 yıl kadar sürebilmektedir(Mengütay, 1999).
Başlangıçta küçük sporcular için standart programların uygulanmasını sağlayan eğitimciler, elit düzeye gelindiğinde programları sporcuların özelliklerine göre bireysel yapma durumunda kalmaktadır. Genelde çocuklar için temel eğitim programları hazırlama durumunda olanlar, onların özelliklerini çok yönlü ele alarak bu çocukların bir makine olmadığı, devamlı büyüme durumunda oldukları düşüncesiyle uygulama programlarını göz önüne almalıdırlar. Başlangıçta bu programların haftada üç gün 90 dakikalık antrenman süreleri şeklinde yapılmasının uygun olduğu kanaati hakimdir. Birinci yıldan sonra bu süre hafta dört güne çıkartılabilir.
Sportif antrenman periyodunun 2.safhasında sporsal verimin amaca uygun olarak arttırılıp yarışmalara katılma durumu başlamıştır. Bu yüzden organizmanın bu devrede çok yönlü geliştirilmesinin yanı sıra tekniklerin geliştirilmesi ve özel kondisyonel verimin arttırılması hedeflenerek performans eğitimi verilmeye başlanır.
Bu devrede hazırlanan antrenman programları sporcuların yaşı, başlangıç hazırlığının derecesi ve kişisel fizik yapıları göz önüne alınarak çeşitlilik göstererek programlanmalıdır. Bu çeşitlilik, yapılan spor türünün hareket karakterlerindeki çeşitlilikle ifade edilir. Genel hareket karakterlerindeki çeşitlilik spor aktivitesinin şeklini vereceğinden çok sayıda vücut noktasının çalışması en uygun motorsal kabullenmeyi geliştirir, yani en uygun sportif yeteneğin ortaya konulmasını sağlar(Mengütay, 1999).
Spor eğitimcileri bu dönem için antrenman programı hazırlarken antrenman hacim, şiddet ve yoğunluğu ayarlaması gerekir. Yetişkin insanların antrenmanlarında
21
verilen yüklemelerin tekrarlanması nabzı sayısı ile çalışma sırasında çalıştırıcı tarafından ayarlanabilmektedir. Çocuklarda ise bu durum mümkün olmamaktadır.
Çünkü çocukları yetişkinlerden ayıran en önemli husus, maksimal kalp atım sayısının antrenmanlı ve antrenmansız çocuklarda fazla farklı olmamasıdır.
Yapılan araştırmalara göre çocukların uzun süreli egzersizlere olan uyumlarının yetişkinler gibi olduğunu ortaya koymuştur. Ancak Avrupa Konseyi Spor Gelişim Komitesi, ihtisasa yönelik bir antrenman şeklinin art arda çocuğa yoğun bir şekilde verilmesinin ruhsal ve bedensel zararlara neden olabileceği şeklinde beyanatını da akıldan çıkarmamak gerekir(Mengütay, 1999).
İyi bir spor eğitimcisi uygulamasını kendi sahasında insan mekanizması üzerinde tam bir bilgi ile tamamlamalıdır. Sporcusu ve organizması ile olan ilişkisini iyi bilerek antrenman dozajını iyi ayarlamalı, böylece sporcusunun mücadele gücünü ve performansını geliştirmede etkin olmalıdır. Bilgilerini basit lisanla açıklamalarda bulunarak küçük örneklerle sporcularına aktarmalı ve böylece sporcusunun fikri gelişimini, branş duygusunu geliştirmeye özen göstermelidir. Sporcusunu antrenman ve yarışmalarda takdir ederek onun zayıf taraflarını kapatıp verimli olmasını sağlamalıdır. Çok sağlam zihinsel ve profesyonel ruh yaratmalıdır. Hareketler sırasında ritim araçları (tef –davul) ve müzikten yararlanmalıdır. Eğiticiler sesle çocuklara onların hoşuna gidebilecek şekilde ritim verebilirler. (Hop hop, sek sek sek, tak tak tak). Hareketler sırasında taklidi hareketlere ve dramatizasyona yer verilmelidir. ‘‘ iki çizgi üzerinde çift ayakla sıçrayın ’’ yerine ‘‘ Hadi, şu nehrin üzerinden atlayıp eve gidin ’’ şeklinde ifadeler çocukların daha çok ilgisini çeker.
Eşli hareketler gibi grup hareketlerine yer verilmelidirler. Çocuklara hareketin sonunda ‘‘ Aferin ’’ , ‘‘ Güzel ’’ , ‘‘ İyi yaptın ’’ şeklinde ödüller verilmelidir. Bunun dışında sevme, kucaklama ve öpme de ödül olarak kullanılabilir. Eğitici ya da çalıştırıcı hareketleri yaptırırken çocuklara model olmak için kendisi de yapmalı ve sözlü açıklamalarda bulunmalıdır. Çocuklar motor beceriyi bu yolla daha iyi öğrenir.
Eğitimci ya da çalıştırıcı yöneten bir lider özelliğini de taşımalıdır. Çocuklar ile tecrübelerini değerlendirerek, programını revizyondan geçirmeli ve çocuklara en uygun ve en etkili yöntemleri, onlara olan ilişkilerini değerlendirerek bulmalıdır.
Çocuklarda belli hareketleri sık sık tekrar etmeleri, onlarda can sıkıntısı yaratacağından, isteksizlik gözlenebilir. Bu durumda hareketin değişik materyaller ve
22
aletler kullanılarak tekrar cazip hale getirilmesi sağlanmalıdır. Çocuklara güç gelen hareketler sırasında gereken yardım yapılmalı ve çocuk cesaretlendirilmelidir.
Çocuklar hareketleri tam olarak öğrendikten sonra, onları birleştirerek yeni hareketler üretebilirler. Bu durumda çocuğa, serbestçe kendini ifade etme fırsatı verilmelidir. Hareketler sırasında çocukların vücut parçalarının isimlerini ve kavramlarını öğrenmeleri için eğitici hareket ile birlikte bazı sözcükleri de kullanmalı ve onları yaparak öğrenmeleri sağlanmalıdır. / Baş, kol, bacak, yüz …) Kavramları için de; altüst, yan sağ, sol... vb. (Mengütay, 1999).
Tarih öncesinden buyana toplumlar fiziksel beceriyi öğrenmeye ilgi göstermektedir. Genellikle‘‘ motorsal ’’ olarak sınıflandırılabilecek becerileri ve büyük kasların düzgün hareketlerini de içine alan hareketleri, formal ve informal yollarla öğrene gelmişlerdir. Geçmişte daha çok babadan oğla taklit ile öğrenilen ziraate ve avlanmaya dayalı becerilerin yanında zaman zaman bazı sanatsal becerilerin kazanılmasında daha organize olan eğitim tutumları gerçekleştirmişlerdir.
Motorik öğrenme kavramı daha önceleri ‘‘ Hareki Öğrenim ’’ adı ile Eğitim Psikolojisi (Öğrenme Psikolojisi içinde) literatürümüze girmiştir.
Motor öğrenmenin diğer öğrenme çeşitleri içinde yerini belirlemek için öğrenme üzerinde yapılan sınıflamaların tarihi akışını incelendiğimizde birçok öğrenme yaklaşımın daha olduğu görülür. Bu farklılıkların çokluğu felsefi görüş farklılıklarına ve deneysel araştırma alanlarının farklılığına bağlamak mümkündür. (Kasap, 1990).
Beceri edinme ("motor öğrenme" terimi ile birbirinin yerine kullanılan), "...
yanıt verme kabiliyetinde nispeten kalıcı değişikliklere yol açan uygulama veya deneyime ilişkin bir dizi işlem" olarak tanımlanmıştır. Motor öğrenimi, en az iki ana kategoriye ayrılabilir: sıralı öğrenme ve sensorimotor adaptasyon.Yeni dizileri öğrenirken, bireyler, izole edilmiş hareketleri, bir tenis servisinin bileşenlerini uygularken olduğu gibi düzgün ve tutarlı bir eyleme dönüştürürler. Sensimotor uyarlaması için, katılımcılar, örneğin bir tenis raketinin tutulmasıyla ilişkili değişen ekstremite dinamiklerine yanıt olarak kol hareketleri için motor komutlarını uyarlarken, duyusal girdilerin veya motor çıktılarının değişimlerine yanıt olarak hareketleri modifiye eder (Schmidt, 1988).
Motor nörobilimci, motor öğrenmenin altında yatan süreçleri saptamayı amaçlarken birçok zorluklarla karşı karşıya kalır. Bireyler farklı oranlarda öğrenirler
23
ve çoğu zaman farklı stratejiler benimsediğinden, gelişen motor davranış dinamiklerini karakterize etmek zordur. Dahası, motor öğrenme büyük ölçüde örtülüdür, bu yüzden öğrenme süreciyle ilgili sözlü raporlar net değildir ve güvenilmezdir. Bununla birlikte, en büyük zorluk, aynı beyin bölgelerinin birçoğunun her birinde kendi rollerini belirlemeyi özellikle zorlaştıran hem becerilerin öğrenilmesine hem de motorun uygulamasına katkıda bulunmasından dolayı oluşur. Hareket hızı, kuvvet veya motor hatası gibi parametrelerin parametrik olarak manipüle edilmesi beynin duyu ve motor kortikal ve subkortikal bölgelerindeki aktivitedeki karşılık gelen değişiklikleri ortaya çıkarmıştır. Bu aynı değişkenler beceri kazanımıyla değiştiği için, beyin aktivasyonundaki değişikliklerin pratikte ortaya çıkan farklı performans düzeylerini yansıtıp yansıtmadığının veya daha doğrusu öğrenme sürecine gerçek katkılar sağlayıp sağlamadığının ayırt edilmesi zordur. Sensorimotor uyarlama görevleri, insanların çevrelerini, vücudun mekaniğini ve hareket planlaması ve üretimi sırasında ikisi arasındaki etkileşimleri nasıl temsil ettiğine ilişkin fikir edinmek için kullanılır (Seidler, 2010).
Geleneksel olarak, motor beceri edinim çalışması, motor kontrol ve motor gelişimin ilgili alt alanlarına ait çalışmadan farklı olarak görülür.Motoröğrenimi, deneysel bir psikoloji dalı olarak ortaya çıkmıştır ve bu nedenle sözlü öğrenme olarak adlandırmış olan şeyden motor öğrenmeyi ayırt etmek için sınıflandırılmıştır.Motor kontrolü terimi fizyolojiden kaynaklanır ve motor sisteminin nörofizyolojisini temsil ettiği kabul edilir.Motor kontrolü çalışmasında davranışsal bir odaklanma, kontrol hareketi destekleyen süreçleri inceleyen etkili bir şekilde yazımlanmış Stelmach'ın kitabı ile başlatılmıştır (Stelmach, 1976).
Motor kontrolü o zamandan beri motor becerileri konusunda davranışsal bir ilgiyle araştırmacıların baskın kuramsal ilgisi haline geldi. Ayrıca, giderek makro düzeyde davranışsal deneysel stratejiler kullanımı ile fizyoloji ve giderek daha fazla mikro düzeyde deneysel stratejiler kullanımı ile psikoloji ,-Woodworth ‘un hareket çalışması ile bağlantısız olduğunu düşündüğü bir konu- motor kontrole ait psikoloji ve fizyoloji arasında bir hat çizmek için zorlaşıyor. Buna karşılık, motor gelişimi, her zaman motor öğrenimi ve motor kontrolünden farklı olarak görülmüştür, çünkü çocukların motor becerilerini incelemiş ve filogenetik hareket modelleri üzerine özel önem vermiştir (Woodworth, 1899).
