T.C
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ ve EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
KENDİNİ KONTROL EĞİTİMİNİN OKULÖNCESİ
ÇOCUKLARIN AHLAKİ VE SOSYAL KURAL ALGILARI İLE
BİLİŞSEL TEMPOLARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Kezban TEPELİ
Hazırlayan
Songül (YAŞA) GİREN
ÖZET
Bu araştırma, Kendini Kontrol Eğitimi Programının (Second Step A Violence Prevention Curriculum for Preschool / Kindergarten) okulöncesi dönemdeki 5–6 yaş grubu çocukların tepki süresi, hata sayısı, ahlaki ve sosyal kural algısı puanlarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmanın evrenini Erzurum İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Erzurum merkezde bulunan Nene Hatun bağımsız anaokuluna devam eden 5–6 yaş grubu çocuklar oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemi ise tesadüfî eleman örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmaya 17 çocuk deneme grubu, 17 çocuk da kontrol grubu olmak üzere toplam 34 çocuk katılmıştır.
Araştırma deneme modelinde olup kontrol gruplu öntest-sontest modeli uygulanmıştır. Çocukların kişisel bilgilerinin edinilmesi için “Kişisel Bilgi Formu” , yavaş doğrucu (reflektif), hızlı yanlışçı (impulsif) bir bilişsel tempoya sahip olup olmadığını belirlemek için de Wright (1971) tarafından geliştirilen “Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschool (KRISP): Kansas Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik-İçtepisellik Ölçeği (KOÖDÇDİ)” B formu kullanılmıştır. Araştırmaya katılan çocukların ahlaki ve sosyal kurallarla ilgili bilgilerini tespit etmek için ise Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada çocukların ahlaki kurallarla ilgili ni tespit etmek için ahlaki kuralların ihlal edilmesini gösteren 5 resim, sosyal kurallarla ilgili ni ölçmek için sosyal kuralların çiğnenmesini gösteren 5 resim olmak üzere toplam 10 resim kullanılmıştır.
Deneme grubu olarak seçilen gruba Kendini Kontrol Eğitimi programı haftada üç oturum olmak üzere toplam 12 hafta uygulanmıştır. Eğitimden sonra ön testte uygulanan ölçekler deneme ve kontrol grubundaki çocuklara tekrar uygulanmıştır. Deneme ve kontrol grubu çocukların tepki süresi, hata sayısı, ahlaki ve sosyal kural bilgileri puan ortalamaları arasındaki değişmeler Mann Whitney U Testi ve Wilcoxon Eşleştirilmiş Gruplar testi ile belirlenmiştir.
ANAHTAR KELİMELER: Okulöncesi Eğitim, Ahlaki Gelişim, Sosyal Gelişim, Kendini Kontrol Eğitimi Programı, İmpulsivite
SUMMARY
This study was carried out to examine the effect of self control education programme on the scores of social and moral rule conceptions, the number of error, reactive stress of 5 or 6 age groups of children preschool period. The context of this study consists of 5 or 6 years of age children group and those who attend to independent NeneHatun Kindergarten belonging to Erzurum National Education Directorate. The sampling of the research is determined by using “randomized individual sampling method”. Total 34 children, 17 of them as control, and 17 of the as sampling group, were included in the study.
This study is in the experimental model and pretest-posttest with control grouped model was applied. In order to obtain personal information of the children, personal information form, slow-true (reflective), fast wrong (impulsive) form, and in order to show that he or she has a cognitive ritm, Kansas Reflection Impulsivity Scale for preschool developed by Wright (1971) were used thoughtfull-impulsivity Scale B form was used for preschool period children of KANSAS. In order to determine the knowledge of children participating in the study about moral and social rules, moral and social rule knowledge scale developed by Smetana (1981) was used.
In the study, in order to determine the knowledge of the children about moral rules, 5 pictures was used, to indicate the violation of social rules and also 5 pictures were used to measure of the social rules, and also to indicate the violation of social rules. For the group chosen as experimental group, the Program of Self Control was applied as three sessions in each week for 12 weeks. The scales applied the children in control and experimental group once again. The reaction duration of the children in control and experimental groups and even the number of days, and the changes between their moral and social score averages were determined by means of Mann Whitney U test and Wilcoxon criticized groups test.
KEY WORDS: Preschool Education, Moral Development, Social Development, Self Control Education Programme, Impulsivity
İÇİNDEKİLER
ÖZET ...I SUMMARY ... II İÇİNDEKİLER ... III TABLOLAR LİSTESİ ...XII KISALTMALAR ... XIV ÖNSÖZ ... XV BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem ... 1 AMAÇ... 3 ALT AMAÇLAR ... 3 DENENCELER ... 3 ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ... 11 SAYILTILAR ... 11 SINIRLILIKLAR... 12 TANIMLAR... 12 BÖLÜM II... 16 1. AHLAK GELİŞİMİ ... 16
1.1. Ahlak Gelişimine Genel Bakış... 16
1.2. Ahlak’ın ve Ahlaki Gelişimin Tanımı... 16
1.3. Ahlak Gelişiminin Önemi ... 17
1.4. Ahlaki Gelişimin Boyutları... 18
1.4.1. Bilişsel Boyut (Ahlaki Yargı) ... 18
1.4.2. Davranışsal Boyut (Ahlaki Davranış) ... 18
1.4.3. Duygusal Boyut (Ahlaki Duygular)... 19
1.5. Ahlaki Davranışlar ... 19
1.5.1. Ahlak... 19
1.5.2. Vicdan ... 19
1.5.3. Ahlaki Olgunluk... 20
1.5.4. Ahlaki Yargı... 20
1.6. Ahlak Gelişiminin Kuramsal Açıklaması ... 20
1.6.1. Freud ve Ahlak Gelişimi ... 21
1.6.1.2. Anal Dönem ... 23
1.6.1.3. Fallik Dönem... 23
1.6.1.4. Gizil Dönem... 24
1.6.1.5. Ergenlik Dönemi ... 24
1.6.2. Erikson ve Ahlak Gelişimi... 24
1.6.3. Sosyal Öğrenme Teorisi ve Ahlak Gelişimi ... 25
1.6.4. Davranışçı Kuram ve Ahlak Gelişimi ... 26
1.6.5. Bilişsel Gelişim Kuramının Ahlak Kavramına Yaklaşımı... 26
1.6.6. J. Dewey ve Ahlaki Gelişim ... 26
1.6.6.1. Ahlak ve Gelenek Öncesi Düzey ... 27
1.6.6.2. Geleneksel Düzey ... 27
1.6.6.3. Özerk Düzey ... 27
1.6.7. Piaget ve Ahlaki Gelişim ... 27
1.6.7.1. Ahlaksal Gerçeklik Evresi... 27
1.6.7.2. Karşılıklılık/Özerk Ahlaksal Gelişim Evresi ... 28
1. 6. 8. Kohlberg ve Ahlak Gelişimi ... 30
1. 7. Ahlak Gelişimi ile ilgili Yapılan Çalışmalar... 32
2. SOSYAL GELİŞİM... 42
2. 1. Sosyal Gelişimin Tanımı... 42
2. 2. Sosyal Gelişimin Önemi ... 43
2. 3. Sosyal Becerilerin Tanımı ve Önemi ... 44
2.3.1. İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerileri ... 44
2.3.2. Grupla İş Yapma Becerileri ... 44
2.3.3. Duygulara Yönelik Beceriler ... 45
2.3.4. Stres Durumuyla Basa Çıkma Becerileri ... 45
2.3.5. Plan Yapma ve Problem Çözme Becerileri... 45
2.3.6. Özdenetimini Koruma Becerileri ... 45
2.4. Sosyal Beceri Eğitimi... 45
2.5. Çocukluk Dönemde Sosyal Gelişim ... 46
2.6. Sosyal Gelişimi Açıklayıcı Kuramlar ... 47
2.6.1. Bilişsel Kurama Göre Sosyal Gelişim... 47
2.6.2. Psikanaliz Kuramına Göre Sosyal Gelişim... 48
2.6.4.1. Güvene Karşı Güvensizlik ... 48
2.6.4.2. Özerkliğe Karşı Utanç ve Kuşkuculuk... 49
2.6.4.3. Girişkenliğe Karşı Suçluluk ... 49
2.6.4.4. Başarıya Karşı Aşağılık Duygusu ... 49
2.6.4.5. Kimliğe Karşı Rol Karmaşası ... 49
2.6.4.6. Yakınlığa Karşı Yalnızlık ... 50
2.6.4.7. Üretkenliğe Karşı Durgunluk... 50
2.6.4.8. Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk ... 50
2. 7. Sosyal Gelişimle İlgili Yapılan Araştırmalar... 51
3. ÇOCUKLARDA BİLİŞSEL USLÜPLAR ... 57
3.1. İmpulsivitenin Tanımı... 57
3.2. İmpulsivitenin Özellikleri ... 57
3.3. Bilişsel Üsluplar... 58
3.4. İmpulsivite İle İlgili Türkiye’de ve Dünya’da Yapılan Çalışmalar ... 60
4. KENDİNİ KONTROL EĞİTİMİ PROGRAMI ... 69
BÖLÜM III ... 85
YÖNTEM... 85
ARAŞTIRMA MODELİ... 85
EVREN VE ÖRNEKLEM... 85
VERİ TOPLAMA ARAÇLARI... 86
1. Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği (ASKAÖ) ... 86
1.1. Ahlaki Kural Algısı (AKA)... 86
1.2. Sosyal Kural Algısı (SKA)... 88
2. Kansas Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği - KOÖDÇDİ (Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschool - KRISP) ... 92
2.1. Tepki Süresi ... 92
2.2. Hata Sayısı ... 92
VERİLERİN TOPLANMASI VE ANALİZİ ... 96
Verilerin Toplanması ... 96
1. Ahlaki ve Sosyal Kural Algısına Yönelik Verilerin Toplanması... 96
2. (Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschool (KRISP) Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik-İçtepisellik Ölçeği’ne Yönelik Verilerin Toplanması ... 97
Deney Grubuna Verilen Eğitim ... 97
Verilerin Analizi... 98
BÖLÜM IV ... 100
BULGULAR... 100
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algıları ... 100
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Ahlaki Kural Algıları .... 101
Ahlaki Kurallar İle İlgili Ciddiyet Algısı... 102
Ahlaki Kurallar İle İlgili Otorite Yokluğu Algısı ... 102
Ahlaki Kurallar İle İlgili Kural Yokluğu Algısı... 103
Ahlaki Kurallar İle İlgili Genelleme Algısı ... 103
Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumu ... 103
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Sosyal Kural Algıları .... 104
Sosyal Kurallar İle İlgili Ciddiyet Algısı ... 105
Sosyal Kurallar İle İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 105
Sosyal Kurallar İle İlgili Kural Yokluğu Algısı... 106
Sosyal Kurallar İle İlgili Genelleme Algısı... 106
Sosyal Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumu... 106
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Bilişsel Tempo Düzeyleri ... 107
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Tepki Süreleri... 108
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Hata Sayıları... 108
Kendini Kontrol Eğitimi’nin Çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algılarına Etkileri ... 109
Kendini Kontrol Eğitimi’nin Çocukların Ahlaki Kural Algılarına Etkileri ... 109
Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısına Etkisi ... 110
Ahlaki Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısına Etkisi... 110
Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısına Etkisi... 111
Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısına Etkisi... 111
Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumuna Etkisi ... 111 Kendini Kontrol Eğitiminin Çocukların Sosyal Kural Algılarına Etkisi
Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısına Etkisi... 113 Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısına Etkisi ... 113 Sosyal Kurallarla İlgili Genelleme Algısına Etkisi... 114 Sosyal Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumuna Etkisi ... 114 Kendini Kontrol Eğitiminin Çocukların Bilişsel Tempolarına Etkileri114 Kendini Kontrol Eğitiminin Çocukların Hata Sayılarına Etkileri.... 115 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algıları... 116 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kural Algıları ... 116
Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı117 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı 118 Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 118 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 118
Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 119 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 119 Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 119 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 120 Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Ceza Tutumları... 120 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Ceza Tutumları... 120 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ... 121
Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı122 Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı 123
Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 123 Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 123 Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 124 Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı ... 124 Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Genelleme Algısı 124
Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 125 Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kuralların İhlali durumunda Ceza Tutumları... 125 Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kuralların İhlali durumunda Ceza Tutumları... 126 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların Bilişsel Tempo Düzeyleri... 127
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme Grubu Çocukların Tepki Süreleri ... 128 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Kontrol Grubu Çocukların Tepki Süreleri ... 128 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme Grubu Çocukların Hata Sayıları ... 128 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Kontrol Grubu Çocukların Hata
Sayıları ... 129 BÖLÜM V ... 130 TARTIŞMA VE YORUM ... 130
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algıları ... 130 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKAÖ Ön-test Puan
Ortalamaları ... 130 Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Ahlaki Kural Algıları .... 130 Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı ... 130
Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 131
Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısı... 132
Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumu ... 132
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Sosyal Kural Algıları .... 132
Sosyal Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı ... 132
Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 133
Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı ... 133
Sosyal Kurallarla İlgili Genelleme Algısı... 134
Sosyal Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumu... 134
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Bilişsel Tempo Düzeyleri ... 134
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Tepki Süreleri... 135
Kendini Kontrol Eğitimi Öncesi Çocukların Hata Sayıları... 135
Kendini Kontrol Eğitimi’nin Çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algılarına Etkileri ... 135
Kendini Kontrol Eğitimi’nin Çocukların Ahlaki Kural Algılarına Etkileri ... 136
Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısına Etkisi ... 137
Ahlaki Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısına Etkisi... 137
Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısına Etkisi... 139
Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısına Etkisi... 140
Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumuna Etkisi ... 141
Kendini Kontrol Eğitimi’nin Çocukların Ahlaki Kural Algılarına Etkileri ... 142
Sosyal Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısına Etkisi ... 142
Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısına Etkisi... 142
Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısına Etkisi ... 143
Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısına Etkisi... 144
Sosyal Kuralların İhlali Durumunda Çocukların Ceza Tutumuna Etkisi ... 144
Kendini Kontrol Eğitiminin Çocukların Bilişsel Tempolarına Etkisi.. 145
Kendini Kontrol Eğitiminin Çocukların Tepki Sürelerine Etkisi .... 145
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algıları... 147 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme Ve Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kural Algıları ... 147
Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı148 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı 148 Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 149 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 149 Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 150 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 150 Deneme Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 151 Kontrol Grubu Çocukların Ahlaki Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 151 Deneme Grubu Çocuklarının Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Ceza Tutumları... 151 Kontrol Grubu Çocuklarının Ahlaki Kuralların İhlali Durumunda Ceza Tutumları... 152 Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kural Algıları ... 152
Deneme Grubu Çocuklarının Sosyal Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı ... 152 Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Ciddiyet Algısı 153 Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 154 Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Otorite Yokluğu Algısı... 154 Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu Algısı... 154
Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Kural Yokluğu
Algısı... 155
Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 155
Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kurallarla İlgili Genelleme Algısı ... 155
Deneme Grubu Çocukların Sosyal Kuralların İhlali Durumunda Ceza Tutumu ... 156
Kontrol Grubu Çocukların Sosyal Kuralların İhlali Durumunda Ceza Tutumu ... 156
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme ve Kontrol Grubu Çocuklarının Bilişsel Tempo Düzeyleri... 156
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme Grubu Çocukların KOÖDÇDİ Ölçeği Tepki Süreleri ... 157
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Kontrol Grubu Çocukların KOÖDÇDİ Ölçeği Tepki Süreleri ... 158
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Deneme Grubu Çocukların KOÖDÇDİ Ölçeği Hata Sayıları ... 158
Kendini Kontrol Eğitimi Sonrası Kontrol Grubu Çocukların KOÖDÇDİ Ölçeği Hata Sayıları ... 159
BÖLÜM VI ... 161
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 161
KAYNAKÇA... 166
EKLER... 182
EK:1 ... 183
KENDİNİ KONTROL EĞİTİMİ PROGRAMI... 183
EK:2 ... 209
AHLAKİ VE SOSYAL KURAL ALGISI ÖLÇEĞİ (ASKAÖ) ... 209
EK:3 ... 220
KANSAS OKULÖNCESİ DÖNEMDEKİ ÇOCUKLAR İÇİN DÜŞÜNCELİLİK VE İÇTEPİSELLİK ÖLÇEĞİ (KANSAS REFLECTION-IMPULSIVITY SCALE FOR PRESCHOOL CHİLDREN-KRISP) ... 22021
TABLOLAR LİSTESİ
4.1 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKA Ölçeği, Ahlaki Kural Algısı Alt Ölçeğinin Alt Boyutlarının Ön-test Puanı n,
X, ss, Mann Whitney U Testi Değerleri--- 101
4.2 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKA Ölçeği, Ahlaki Kural Algısı Alt Ölçeğinin Alt Boyutlarının Ön-test Puanı n,
X, ss, Mann Whitney U Testi Değerleri--- 104
4.3 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların KOÖDÇDİ Ölçeği, Alt Ölçeklerinin Ön-test Puanları, n, X, ss ve Mann Whitney-U Testi
Değerleri --- 107
4.4 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKAÖ, Ahlaki Kural Algısı Alt Ölçeğinin Alt Boyutlarının Son-test Puanları n, X, ss, Mann
Whitney-U Testi Değerleri --- 110
4.5 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKAÖ, Sosyal Kural Algısı Alt Ölçeklerinin Alt Boyutlarının Son-test Puanları n, X, ss ve
Mann Whitney-U Testi Değerleri--- 112 4.6 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların KOÖDÇDİ Ölçeği Tepki Süresi Ve Hata Sayısı Alt Ölçekleri” Son-test Puanları, n, X, ss ve Mann
Whitney-U Testi Değerleri --- 115
4.7 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKAÖ Ahlaki Kural
Algısı Alt Ölçekleri Alt Boyutlarının Ön-test Son-test Puanı n, X, ss ve
Wilcoxon Testi Değerleri--- 117 4.8 Deneme ve Kontrol Grubu Çocukların ASKAÖ Sosyal Kural
Algısı Alt Ölçekleri Alt Boyutlarının Ön-test Son-test Puanı n, X, ss ve
Wilcoxon Testi Değerleri--- 122
Ve Hata Sayısı Alt Ölçekleri” Ön-test Son-test Puanı n, X, ss ve Wilcoxon
KISALTMALAR
ASKAÖ: Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği AKAÖ: Ahlaki Kural Algısı Ölçeği
SKAÖ: Sosyal Kural Algısı Ölçeği
KRISP: Kansas Reflection Impulsivity Scale for Preschool (Kansas Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği)
KOÖDÇDİÖ: Kansas Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği
ÖNSÖZ
İnsan toplum içerisinde yaşayan sosyal bir varlık olması sebebiyle, bir takım kurallara uymak zorundadır. Bu kurallar, insanların birbirleriyle ilişkilerini düzenleyen ve toplum içerisinde uyumlu yaşamalarını sağlayan bir bütündür. Ancak toplumsal kurallara uygun davranışlarda bulunmak doğuştan kazanılan bir yetenek değildir. Toplumsal kurallara uygun hareket etmek, sosyal bir çevrenin içerisinde çocukluk yıllarından itibaren kazanılır.
Çocuk doğduğu günden itibaren fiziksel çevresiyle olduğu kadar sosyal çevresiyle de etkileşim içindedir. Çocuk sosyal çevreye uyumunu sosyalleşme süreci içerisinde kazanmaktadır. Sosyal kuralların ve ahlaki kuralların öğrenilmesi sosyalleşmenin bir parçasıdır. Toplumsal ilişkiler içerisinde ahlaki değerleri anlamak ve buna uygun davranışlar sergilemek sosyal gelişimin önemli bir yönüdür. Çocuğun ahlaki yargı ve değerleri doğru anlayıp yorumlaması, bilişsel gelişiminin yanı sıra uyumlu bir sosyo-kültürel çevrede yaşamasıyla mümkündür.
Demokratik ve çağdaş bir toplum olabilmek için bireylerin çocukluk yıllarından itibaren toplum kurallarına, ahlaki değerlere ve sosyal kurallara uygun tutum geliştirmesi sağlanmalıdır. Bu sebeple ahlak gelişimi çocukluk yıllarından itibaren desteklenmesi gereken en önemli konulardan biridir. Bu gerçekler ışığında, bu araştırma Kendini Kontrol Eğitimi Programının okulöncesi dönemdeki çocukların ahlaki ve sosyal kural ne etkisini incelemektedir.
Araştırmanın başlangıcından sonuçlanmasına kadar geçen süreç, uzun ve yorucu bir yolculuk gibi oldu benim için. Zaman zaman bitmeyecek sandığım ama çok şey öğrendiğim bu yolculukta bana destek olan kişiler vardı.
Öncelikle, S. Ü. M. E. F. Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Anabilim Dalı başkanı değerli hocam Prof. Dr. Ramazan ARI’ya desteği ve yardımları için sonsuz teşekkürler ediyorum.
Ardından, araştırmanın gözden geçirilmesi, yeniden şekillenmesi ve sonuçlanması sürecinde çok emeği olan, az zamanda çok büyük desteğini gördüğüm değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Kezban TEPELİ ’ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmaya bilimsel katkıları ve desteği için saygıdeğer hocam, Yrd. Doç. Dr. Zarife SEÇER’e içten teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek Lisans çalışmamın her aşamasında destek ve anlayışlarından dolayı Atatürk Üniversitesi Erzurum Meslek Yüksekokulu müdürü Sayın Prof. Dr. Yaşar Nuri ŞAHİN’e, Çocuk Gelişimi Programı bölüm başkanı Sayın Yrd. Doç. Dr. Ömer TERZİOĞLU’ na ve araştırmanın istatistiksel çalışmalarında bana yardımcı olan A.Ü. Ziraat Fakültesi öğretim üyesi Sayın Ömer AKBULUT’ a teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın gerçekleştirildiği Erzurum Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Nene Hatun bağımsız anaokulu müdürü Sayın Semra KAŞIKÇI’ ya, deneysel uygulama sınıfı öğretmeni Hülya BİÇER’ e, tüm öğretmenlere ve anaokulu çalışanlarına çok teşekkür ediyorum.
Beni büyütüp yetiştiren, karşılıksız severek bugünlere getiren anneme-babama, canım kardeşlerime;
Sevgisini ve desteğini her an hissettiğim sevgili eşim Dr. Ahmet Faruk GİREN’ e sonsuz teşekkürler…
Songül GİREN (YAŞA) Mayıs–2008
BÖLÜM I GİRİŞ Problem
İnsanlar doğdukları andan itibaren sosyal bir yaşama başlarlar. İnsan yavrusu doğduğu zaman gereksinimlerinin karşılanması için anne ve babaya veya kendilerine bakan kişiye muhtaçtır. Bu da çevredeki insanlarla ilk sosyal ilişkileri veya bağları kurması anlamına gelir (Bayhan ve Artan, 2004).
0–6 yaş dönemi insan yaşamının temelini oluşturur. Bu dönemde çocuğun sağlığı ve beslenmesi kadar aile ortamının ona sağladığı sevgi ve şefkat de son derece önemlidir. Ama bunların yanında önemli olan bir başka nokta da insanın gelişimini tüm yönleriyle destekleyebilecek sosyal ve fiziksel ortamdır. Bu dönemdeki yaşantılar onun gelecekte nasıl biri olacağı konusunda büyük ölçüde belirleyicidir. Çünkü bu dönem çocuğun dışardan gelecek etkilere karşı en savunmasız olduğu dönemdir. Dolayısıyla bu dönemde çocuğa verilenlerle, çeşitli nedenlerden dolayı verilemeyenlerin onun ilerdeki gelişimi açısından çok büyük etkisinin olduğu söylenebilir.
Okul öncesi eğitim; çocuğun sonraki yaşlardaki öğrenmelerinin temelini oluşturması, çocuğun olumlu kişilik geliştirmesi, aynı zamanda tutum, alışkanlık, inanç ve değer yargılarının oluşması, ailenin çocuğun eğitiminde yer alması ve eğitimin sürekliliğini sağlaması açısından ileriki hayatını etkileyen önemli bir süreçtir (Oktay ve Unutkan Polat, 2005).
Çocuklar içinde yaşadığı toplumun değer yargılarını kabullenme ve sosyalleşme için hayatın ilk yıllarında başlayan ve yaşam boyunca devam eden bir süreç yaşarlar. Bu süreçte toplumun iyi ve kötülerini öğrenirler (Çağdaş ve Seçer, 2005).
Çocukların ahlaki standartları, bilişsel yeterlik ve sosyal etkileşimlere bağlı olarak gelişmektedir (Aydın, 2003). Çocuğun insan ilişkilerini algılaması ve bu alandaki bilişsel gelişmesi onun ahlaksal düşüncesinin temelini oluşturmaktadır (Cüceloğlu, 1998). Bazı araştırmalar, çocukların sosyal ve duygusal tepkilerinin bir
ölçüde nasıl düşündüklerine bağlı olduğunu ortaya koymaktadır. Kohlberg (1976); çocukların ahlaki akıl yürütmelerinde çelişkilere yol açan durumlarla karşılaşmalarının gerekli olduğunu belirtmiştir. Kohlberg ve Blatt’ın okullarda ahlaki bir tartışma oluşturarak yaptıkları araştırma sonuçları da bunu desteklemektedir. Evde çocuklarıyla ahlaki değerler ve sorunlar hakkında konuşan anne babaların çocuklarının ahlaki yargı ve akıl yürütme yeteneklerinin gelişmesine büyük katkı sağladığı belirtilmektedir (Gander ve Gardiner, 2005). Smetana (1999) ise; ailelerin çocukların ahlaki gelişimlerine onların davranışları ile ilgili daha fazla düşünmelerini sağlayarak katkıda bulunduklarını vurgulamıştır.
Kohlberg’e göre çocuklar; kendi ahlak standartlarını geliştiren ahlak felsefecileridir. Ancak bu standartlar her zaman anne-baba ya da akranlardan kaynaklanmaz, çocukların sosyal çevreleriyle bilişsel etkileşimlerinden doğar. Ahlaki gelişimde bir evreden diğerine geçmek, bir kültürde yaygın olan ahlaki kavramların edinilmesini değil, bilişsel olarak yeni bir organizasyonu gerektirir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1999). Bilişsel yetenekler, toplumsal algı yetenekleri ve ahlaki akıl yürütme arasında sıkı bir ilişki vardır (Gander ve Gardiner, 2005).
Bilişsel bir yetenek olan ahlak, bireyin kendisinin belirlediği ve aynı zamanda evrensel ilkelerle örtüşebilecek düzeydeki ilkelere göre yargıda bulunma, kararlar alma ve bu doğrultuda davranabilme yeteneğidir (Çiftçi, 2001). Kohlberg (1976) ahlak gelişimi için bilişsel gelişimin zorunlu olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar bilişsel yönden geliştikçe, ahlaki gelişim aşamaları da belli bir sıra izler. Bu nedenle ahlaki gelişime bilişsel gelişimin bir özelliği olarak da bakılabilir (Kohlberg ve Kramer, 1969). Ahlaki gelişim dönemlerine bazı çocuklar erken, bazıları ise geç ulaşabilir; bazı kişiler kronolojik yaşları ne olursa olsun tüm yaşamları boyunca ileri ahlak düzeyine erişemezler ( Morgan, 2004).
Ahlakın kişiyi ulaştıracağı en son noktanın mutluluk olarak belirlenmiş olması anne babaların ve eğitimcilerin ahlakın gelişim yönü üzerinde durmasını zorunlu kılmaktadır. Ailede ve okulda eğitimin amacı sağlıklı kişilik oluşturmak, yani ahlaklı bireyler yetiştirmektir. Bu noktadan hareketle eğitim, kişiliğin bir yönü haline gelmiş olan ahlaki yargıları, ahlaki davranışlar haline dönüştürmelidir. Ahlak eğitimi ise; dış etkenlerden sıyrılmış olarak özgür, vicdanına uyarak davranan ve yargıda bulunan
AMAÇ
Bu araştırmanın genel amacı, “Kendini Kontrol Eğitimi” okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların ahlaki ve sosyal kural algıları ile bilişsel tempolarını etkilemekte midir? sorusuna cevap aramaktır.
ALT AMAÇLAR
Genel amaca bağlı olarak geliştirilen alt amaçlar aşağıda verilmiştir.
1- Deneme ve kontrol grubu çocuklarının ahlaki ve sosyal kural algısı puan ortalamaları faklılaşmakta mıdır?
2- Deneme ve kontrol grubu çocuklarının bilişsel tempo puan ortalamaları faklılaşmakta mıdır?
3- “Kendini Kontrol Eğitimi” çocukların ahlaki ve sosyal kural algılarını etkilemekte midir?
4- “Kendini Kontrol Eğitimi” çocukların bilişsel tempolarını etkilemekte midir? DENENCELER
Araştırmanın temel ve alt amaçlarına bağlı olarak sınanacak denenceler aşağıda verilmiştir:
1.0\ Deneme ve Kontrol grubundaki çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı ön-test puan ortalamaları ile ilgili olarak:
1.1\ Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” alt ölçekler ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.1\ Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin alt boyutlarının ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.1.1\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin “Ciddiyet” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.1.2\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin “Otorite Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.1.3\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin “Kural Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.1.4\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin “Genelleme” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.1.5\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin “Ceza” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.2\ Deneme ve kontrol grubunu oluşturan çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” Sosyal Kural Algısı alt ölçeğinin alt boyutlarının ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.2.1\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Sosyal Kural Algısı alt ölçeğinin “Ciddiyet” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur. 1.1.2.2\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Sosyal Kural Algısı alt ölçeğinin “Otorite Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.2.3\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Sosyal Kural Algısı alt ölçeğinin “Kural Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.2.4\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Sosyal Kural Algısı alt ölçeğinin “Genelleme” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
1.1.2.5\ Deneme ve kontrol grubu çocukların, Sosyal Kural Algısı alt ölçeğinin “Ceza” alt boyutu ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
2.0\ Deneme ve kontrol grubundaki çocukların bilişsel tempo ön-test puan ortalamaları ile ilgili olarak:
2.1\ Deneme ve kontrol grubundaki çocukların “Kansas Okul Öncesindeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği ” alt ölçekleri ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
2.1.1\ Deneme ve kontrol grubundaki çocukların “Kansas Okul Öncesindeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” Tepki Süresi alt ölçeği ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
2.1.2\ Deneme ve kontrol grubundaki çocukların “Kansas Okul Öncesindeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” Hata Sayısı alt ölçeği ön-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
3.0\ “Kendini Kontrol Eğitimi” çocukların ahlaki ve sosyal kural puan ortalamalarını etkiler. Buna bağlı olarak: Deneme grubunu oluşturan çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” alt ölçeklerinin alt boyut son-test puan ortalamaları, kontrol grubunu oluşturan çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.1\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeği alt boyutları son-test puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.1.1\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Ciddiyet” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.1.2\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Otorite Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.1.3\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Kural Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.1.4\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Genelleme” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir
3.1.5\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Ceza” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.2\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeği alt boyutları son-test puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.2.1\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Ciddiyet” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.2.2\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Otorite Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.2.3\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Kural Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.2.4\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Genelleme” alt boyutu son-test puan ortalamaları,
kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
3.2.5\ Deneme grubu çocukların “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” , “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Ceza” alt boyutu son-test puan ortalamaları, kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
4.0\ “Kendini Kontrol Eğitimi” çocukların bilişsel tempolarını etkiler. Buna bağlı olarak: Deneme grubunu oluşturan çocukların “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” alt ölçeklerinin son-test puan ortalamaları, kontrol grubunu oluşturan çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
4.1\ Deneme grubu çocukların “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği”, “Tepki Süresi” alt ölçeği son-test puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
4.2\ Deneme grubu çocukların “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” , “Hata Sayısı” alt ölçeği son-test puan ortalamaları kontrol grubundaki çocukların son-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.0\ Kendini kontrol eğitimi sonrası Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği ön-test ve son-test puan ortalamaları ile ilgili olarak:
5.1\ Kendini Kontrol Eğitimi sonrası “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği” “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeği ön-test ve son-test puanları:
5.1.1.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Ciddiyet” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.1.1.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı alt ölçeğinin “Ahlaki Ciddiyet” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.1.2.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Otorite Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.1.2.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Otorite Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.1.3.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Kural Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.1.3.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Kural Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.1.4.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Genelleme” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.1.4.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Genelleme” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.1.5.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Ceza” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.1.5.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Ahlaki Kural Algısı” alt ölçeğinin “Ahlaki Ceza” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.2\ Kendini Kontrol Eğitimi sonrası “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeği ön-test ve son-test puanları:
5.2.1.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Ciddiyet” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.2.1.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Ciddiyet” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.2.2.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Otorite Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.2.2.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Otorite Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.2.3.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Kural Yokluğu” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.2.3.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Kural Yokluğu” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.2.4.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Genelleme” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.2.4.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Genelleme” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
5.2.5.1\ Deneme grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Ceza” alt boyutu son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
5.2.5.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”, “Sosyal Kural Algısı” alt ölçeğinin “Sosyal Ceza” alt boyutu ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
6.0\ Kendini Kontrol Eğitimi sonrası “Bilişsel Tempo” ön-test ve son-test puan ortalamaları ile ilgili olarak:
6.1\ Kendini Kontrol Eğitimi sonrası “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik İçtepisellik Ölçeği” , “Tepki Süresi” alt ölçeği ön-test ve son-test puan ortalamaları ile ilgili olarak:
6.1.1\ Deneme grubu çocuklarının “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” , “Tepki Süresi” alt ölçeğinin son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
6.1.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” , “Tepki Süresi” alt ölçeğinin ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
6.2\ Kendini Kontrol Eğitimi sonrası “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik İçtepisellik Ölçeği” , “Hata Sayısı” alt ölçeği ön-test ve son-test puan ortalamaları ile ilgili olarak:
6.2.1\ Deneme grubu çocuklarının “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” , “Hata Sayısı” alt ölçeğinin son-test puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.
6.2.2\ Kontrol grubu çocuklarının “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” , “Hata Sayısı” alt ölçeğinin ön-test puan ortalamaları ile son-test puan ortalamaları arasında önemli bir fark yoktur.
ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
İnsan, toplum içerisinde yaşayan sosyal bir varlıktır. Sosyal bir varlık oluşu ise insanların birbirleriyle uyum içerisinde yaşamalarını gerektirmektedir. Toplumsal uyumun sağlanabilmesi için insanların bazı kurallar doğrultusunda hareket etmeleri gerekir. Bu kurallar, diğer kişilerle nasıl iletişim kurulacağı, başkalarını incitmekten nasıl kaçınılacağı, başkalarıyla nasıl etkin uyum sağlanacağı kısacası nasıl uyumlu bir birey olunacağı ile ilgilidir (Senemoğlu, 1997).
Toplumsal kuralara uygun hareket etmek, doğuştan kazanılan bir yetenek değildir. Çocuk toplumsal kurallara uygun hareket etmeyi gelişim süreci içerisinde ailesinden ve okulundan bir başka değişle yakın çevresiyle etkileşiminden kazanmaktadır.
Okul öncesi dönemdeki çocukların ahlaki ve sosyal kurallara uygun davranış gösterme becerileri daha çok onların düşünme tarzları ve biçimi tarafından etkilenmektedir. Ancak çocukların düşünme tarzları ile ahlaki ve sosyal kural algıları arasında nasıl bir ilişkinin olduğunu belirleyebilecek çalışmaların son derece sınırlı olduğu görülmektedir.
Mevcut araştırmanın amacı; toplumsal kurallara uygun hareket eden, ahlaki ve sosyal kuralları içselleştirmiş sağlıklı bireyler yetiştirilmesinin gerekliliğini vurgulamak ve bu konuda çalışma yapanlara temel veriler sağlamaktır. Dolayısıyla, bu çalışmada okul öncesi dönemdeki çocuğun toplumsallaşmasında etkili olan ahlaki ve sosyal kuralları fark etme durumuna, Kendi Kendini Kontrol eğitiminin etkili olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır.
SAYILTILAR Araştırmanın sayıtlıları aşağıda belirtilmiştir.
1. Çocuklara uygulanan “Kendini Kontrol Eğitimi” nin çocukların Ahlaki ve Sosyal Kural Algılarını ve Bilişsel Tempolarını olumlu yönde etkilediği kabul edilmiştir.
SINIRLILIKLAR Araştırmanın sınırlılıkları aşağıdaki gibidir.
1. Araştırma bulguları, Erzurum İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Nene Hatun Bağımsız anaokulunda eğitim gören 5–6 yaş grubu çocuklardan elde edilen verilerle sınırlıdır.
2. Araştırmada incelenen Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
3. Araştırmada incelenen Bilişsel Tempo “Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik ve İçtepisellik Ölçeği” nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
4. Araştırmada çocuklara uygulanan Kendini Kontrol Eğitimi programı Committee For Children tarafından geliştirilen ve orijinal ismi “Second Step A Violence Prevention Curriculum for Preschool / Kindergarten” olan programın içeriği ile sınırlıdır.
TANIMLAR
Araştırmada kullanılan kavramların tanımları şöyledir:
Ahlaki Gelişim: Ahlaki gelişim, çocukların belli davranışları doğru ya da yanlış olarak değerlendirmesini sağlayan ve kendi eylemlerine yön veren ilkeleri kazanma sürecidir (Onur, 1997).
Sosyal Gelişim: Toplumsal davranış, duygular, tutumlar, değerler vb. bakımından bireyin yaşamı boyunca gösterdiği sürekli ve olumlu değişmelerin tümüdür (Oğuzkan, 1981).
Bilişsel Tempo- Üslup: Çocukların bireysel olarak zihinsel bir göreve yaklaşım biçimleridir (Gander ve Gardiner, 2005).
Yoğun Düşünme (Reflection): Sınıflandırma ya da problem çözme sırasında alternatif çözüm düşüncesi olarak tanımlanmaktadır (Gargallo, 1993; Akt: Seçer, 2003).
Yoğun Düşünen Çocuk-Reflektif ( Reflective) Çocuk: MFFT (Matching Familiar Figures Test)Benzer Şekilleri Eşleştirme Testini yavaş cevaplayan ve çok az hata yapan çocuğa denir. (MFFT ‘nin uygulandığı örnekleme göre cevaplama zamanlarında ortalamanın üstünde, hata sayısında ortalamanın altında puan alanlardır (Gargallo, 1993; Akt: Seçer, 2003).
Düşünmeden Karar Veren- İçtepisel-İmpulsif Çocuk: MFFT (Matching Familiar Figures Test) Benzer Şekilleri Eşleştirme Testini hızlı cevaplayan ve çok hata yapan çocuğa denir. ( MFFT ‘nin uygulandığı örnekleme göre cevaplama zamanlarında ortalamanın altında, hata sayısında ortalamanın üstünde puan alanlardır (Gargallo,1993; Akt: Seçer, 2003).
Kendini Kontrol Eğitimi: Orijinal adı “Second Step: A Violence Prevention Curriculum For Preschool” olan, okulöncesi dönedeki çocuklara empati eğitimi, duygu kontrolü eğitimi ve problem çözme becerisi eğitimi yoluyla sosyal-duygusal alandaki beceri eksikliklerini tamamlamayı hedefleyen; sosyal olgunluğu ve sosyal davranışları artırıcı, öfkeli ve impulsif davranışları azaltıcı bir programdır.
Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschool (KRISP) Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik İçtepisellik Ölçeği (KOÖDÇDİ): Araştırmaya çocukların yavaş doğrucu (reflektif), hızlı yanlışçı (impulsif) bir bilişsel tempoya sahip olup olmadıklarını belirlemek için Wright (1971) tarafından geliştirilen ve benzer şekillerin eşleştirilmesinden oluşan ölçektir.
Tepki Süresi: Araştırmaya katılan çocukların Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik İçtepisellik Ölçeği (KOÖDÇDİ)’nin her bir aşamasını cevaplamaya başladıkları andan itibaren doğru veya yanlış ilk cevabı verinceye kadar geçen süredir.
Hata Sayısı: Araştırmaya katılan çocukların Kansas Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik İçtepisellik Ölçeği (KOÖDÇDİ)’nin her bir aşamasında doğru cevabı buluncaya kadar verdikleri yanlış cevapların toplamıdır.
Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği: Araştırmaya katılan çocukların ahlaki ve sosyal kural algısını değerlendirmek için kullanılan ve Smetana (1981) tarafından
geliştirilen; ahlaki kuralların ihlal edilmesini gösteren 5 resim ve sosyal kuralların ihlal edilmesini gösteren 5 resim toplam 10 resimden oluşan ölçektir.
Ahlaki Kural: Bireyin diğerlerine karşı olan hareketinin sonuçlarıyla ilgili refah, haklar, adalet ile ilgili doğru ve yanlışın belirlendiği yazılı yargılarla ilgili normlardır ( Smetana, 1989).
Ahlaki Ciddiyet: Araştırmaya katılan çocukların Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin ahlaki kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerdeki olayı doğru veya yanlış olarak değerlendirmesiyle ilgili yapılan değerlendirmedir.
Ahlaki Otorite Yokluğu: Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin ahlaki kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerindeki olayların anne, baba veya öğretmen gibi otorite olarak kabul edilen kişilerin bulunmadığı ortamlarda yapılmasının doğru mu yanlış mı olacağı ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Ahlaki Kural Yokluğu: Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin ahlaki kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerindeki davranışların ilgili bir kural olmadığı varsayılan durumlarda yapılmasının doğru mu yanlış mı olacağı ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Ahlaki Genelleme: Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin ahlaki kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerindeki davranışların ev, okul, komşu evi gibi farklı ortamlarda yapılmasının doğru mu yanlış mı olacağı ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Ahlaki Ceza: Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nde ahlaki kuralların ihlal edilmesi durumunda o kişiye ceza verilip verilmemesi veya ne kadar ceza verilmesi gerektiği ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Sosyal Kural: Günlük sosyal ilişkinin gereği olan, neye izin verildiğini veya neye izin verilmediğini açıklayan, sosyal ilişkiyi yürütmeye yönelik, belli ortamlara bağlı
normları içerir. Sosyal sitemin içerisindeki ilişkileri düzenleyen rastgele veya ortaklaşa alınmış uygulamaları ifade eder (Smetana, 1989).
Sosyal Ciddiyet: Araştırmaya katılan çocukların Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin sosyal kuralların ihlal edildiğini gösteren resmindeki olayı doğru veya yanlış olarak değerlendirmesiyle ilgili yapılan değerlendirmedir.
Sosyal Otorite Yokluğu: “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin sosyal kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerindeki olayların anne, baba veya öğretmen gibi otorite olarak kabul edilen kişilerin bulunmadığı ortamlarda yapılmasının doğru mu yanlış mı olacağı ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Sosyal Kural Yokluğu: “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin sosyal kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerindeki davranışların ilgili bir kural olmadığı varsayılan durumlarda yapılmasının doğru mu yanlış mı olacağı ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Sosyal Genelleme: Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nin sosyal kuralların ihlal edildiğini gösteren resimlerindeki davranışların ev, okul, komşu evi gibi farklı ortamlarda yapılmasının doğru mu yanlış mı olacağı ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
Sosyal Ceza: Smetana (1981) tarafından geliştirilen “Ahlaki ve Sosyal Kural Algısı Ölçeği”nde sosyal kuralların ihlal edilmesi durumunda o kişiye ceza verilip verilmemesi veya ne kadar ceza verilmesi gerektiği ile ilgili yapılan değerlendirmedir.
BÖLÜM II 1. AHLAK GELİŞİMİ
1.1. Ahlak Gelişimine Genel Bakış
Toplumun kendinden beklenilen görevleri yerine getirebilmesi için onu oluşturan bireylerin toplumun kurallarını içselleştirmesi gerekir. Bu kurallar; bireyin başkalarıyla nasıl iletişim kuracağı, başkalarını incitmekten nasıl kaçınacağı, başkalarıyla nasıl daha iyi geçineceği yani çevresine nasıl uyum sağlayacağının bilinmesidir. Uyum sağlama, toplumda geçerliliğini yitirmiş kuralların atılması, gerekli olanların kullanılması ve yenilerinin geliştirilmesine katkıda bulunulmasıdır (Senemoğlu, 1997).
Ahlaki gelişim, kişilik gelişiminin en önemli öğelerinden biri olup çocuğun toplumsallaşma süreci içinde neyin iyi, neyin kötü olduğu konusunda bir bilinç geliştirmesi ile ilgilidir. Ahlaki gelişimle birlikte kişinin toplumun kuralları ve gelenekleri çerçevesinde kendisini denetleyebilmesi beklenir. Kişi, toplumsal kurallara uygun bir şekilde kendisini denetleyebiliyorsa içten–denetimli, çevresindeki kişilerin etkisiyle karar veriyorsa dıştan-denetimli bir ahlâki gelişim göstermektedir (Selçuk, 1997).
Çocuklar büyüdükçe onların diğer insanları anlama yeteneği yani empatik becerileri gelişir. Çevre ile etkileşim sonucu diğer insanların davranışlarına benzer davranışlar geliştirirler. Ahlak gelişiminin en üst evresi bireyin özerklik kazanmasıdır. (Aral ve diğerleri, 2000).
1.2. Ahlak’ın ve Ahlaki Gelişimin Tanımı
Türk Dil Kurumu’na göre ahlak, toplu olarak yaşayan bireylerin uymak zorunda bulundukları eylem ve davranış kurallarına verilen ad veya bir kimsenin içinde yaşadığı toplumsal çevrenin törelerine uyma yetisi olarak tanımlanmaktadır (Oğuzkan, 1981 ).
Diğer bir tanıma göre ise ahlak, bir grupta ya da belirli bir çevrede kabul edilen ortak davranışların tümüdür, denilebilir. “Şu halde ahlâk kavramının bir
düzgüsel (normatif) yanı, bir de düşünsel (reflektif) yanı vardır. Düzgüsel bakımdan ahlâk, davranışımızı uydurmamız gereken kurallar bütünüdür. Düşünsel bakımdan ahlâk, yani felsefi, eylem ilkeleri ve değerler temeli üzerinde eleştirel düşünceler bütünüdür (Onur, 1976; Mercin, 2005).
Özbay (1999), ahlaki gelişimini, doğru ve yanlışın belirlenmesinde geçerli olan prensip ve ilkelerin gelişimidir diyerek tanımlamıştır.
Onur’a (1997) göre ahlaki gelişim, çocukların belli davranışları doğru ya da yanlış olarak değerlendirmesini sağlayan ve kendi eylemlerine yön veren ilkeleri kazanma sürecidir.
Senemoğlu (1997)’na göre ahlak gelişimi, toplumun değerlerine kayıtsız şartsız uymak değil, topluma etkin bir uyumu sağlamak için değerler sistemini oluşturma sürecidir.
Çocuğun hayatının ilk yıllarında başlayan ve yaşamının sonuna kadar devam eden, toplumun değer yargılarını kabullenme ve sosyalleşme sürecinde iyiyi, kötüyü, doğruyu ve yanlışı öğrenmesidir ( Çağdaş ve Seçer, 2005).
1.3. Ahlak Gelişiminin Önemi
İyi veya kötü, doğru veya yanlış olarak nitelendirilen davranışların tamamı ahlakı oluşturur. Her kültürde o toplumca belirlenmiş ahlaki davranışlar vardır. Oysa hiçbir çocuk vicdan ve değer yargıları ile dünyaya gelmez. Çocuğun ahlak duygusunu, kendi ahlaki yargısını kendi kendine oluşturması beklenemez. Çocuğun ilkel ahlak yargısı benmerkezci bir yapıda ve neyin iyi neyin kötü olduğunu ayırt edemeyecek düzeydedir. Bu dönemde haz veren şeyler iyi, acı veren şeyler de kötü olarak değerlendirilebilir. Çocuğa bu anlamda ilk eğitimi verecek kişi annesi ve yakın çevresidir. Bundan dolayı çocuk, içinde bulunduğu ailenin ahlak çerçevesi içinde yetişecek, ailesinin ait olduğu kültürün ahlak kurallarını yansıtacaktır.
Çocuklara ilk önce neyin iyi, neyin kötü olduğu gösterilmeli, daha sonra neden bir şeyin iyi, neden bir şeyin kötü olduğu anlatılmalıdır. Çocuklar daha sonra grup aktivitelerine katılarak topluluğun beklentilerini de öğrenmelidir. Daha da önemlisi çocuğun iyi ve doğru davranışı yapmak için istek duyması, kötü ve yanlış
davranışlardan kaçınması gerekir. Birçok araştırmacıya göre ahlak gelişimi kişiliğin önemli bir parçasıdır. Ahlak gelişiminde söz konusu olan; temel güvenin oluşması, özdeşleşme süreci, cinsiyete uygun davranışların öğrenilmesi, yeterlilik duygusunun gelişimi gibi etmenler büyük ölçüde çocuğun benlik gelişimi açısından da çok etkilidir (Bayhan ve Artan, 2004).
Çocuğun ya da bireyin içinde yaşadığı topluma ayak uydurabilmesi, o toplumca belirlenmiş kurallara uygun davranışlarda bulunması onun ahlaki gelişiminin göstergelerinden biridir. Ahlaki yönden gelişmiş bir birey içinde yaşadığı topluma uyum sağlar. Toplumun değer yargılarıyla çatışmaz, o doğrultuda hareket eder. Kendi ilgi, istek ve ihtiyaçları ile toplumun ilgi, istek ve ihtiyaçları arasında bir denge kurabilir. Bunun sonucunda ise sağlıklı bir kişilik geliştirebilir. Ahlaki gelişimin alt evrelerinde kalmış bireyler ise toplumun inanç ve değer yargılarına ayak uyduramadıkları için toplum tarafından dışlanırlar ve mutsuz olurlar (Çağdaş ve Seçer, 2005).
1.4. Ahlaki Gelişimin Boyutları
Gander ve Gardiner (2005)’e göre gelişimin önemli bir özelliğini ifade eden ahlaksallığın üç temel yönü bulunmaktadır. Bunlardan ilki bilişsel, ikincisi davranışsal, üçüncüsü de duygusal yöndür.
1.4.1. Bilişsel Boyut (Ahlaki Yargı)
İnsanların bir durum hakkında yapılması ya da yapılmaması doğru olan şey hakkında düşünmeleridir. Örneğin çalma davranışı doğru mudur? Yanlış mıdır? Ahlaki gelişimin kavramları, akıl yürütmesi, tutumları ve değerleri ile ahlaksallığın temeli bilişsel gelişimdedir.
1.4.2. Davranışsal Boyut (Ahlaki Davranış)
İnsanların kendi akıl yürütmeleri ile tutarlı olan veya olmayan biçimlerde davranmalarıdır. Örneğin çalma davranışının yanlış olduğunu bilmek ve bu davranışı yapan kişinin suç işlemiş olması.
1.4.3. Duygusal Boyut (Ahlaki Duygular)
İnsanların neyin doğru ya da neyin yanlış olduğuna dair duyguları vardır. Bu duygular düşüncelerine ve davranışlarına uygun düşebilir veya uygun düşmeyebilir. Örneğin çalma davranışını yapan kişi kendini nasıl hissedecektir?
Bilişsel gelişim psikologları daha çok ahlaki akıl yürütme ile karar verme üzerinde durmuşlar ve çocukların büyümesiyle birlikte ahlaki akıl yürütmenin nasıl değiştiği ve bunu nelerin etkilediği konusunu araştırmışlardır. Toplumsal öğrenme psikologları, çocukların ahlaki davranışını etkileyen etkenleri; modellerin, anne-baba bakımının, cezanın, kuralların, otorite figürlerinin etkisini araştırmışlardır. Ahlak gelişiminin duygusal gelişim yönü diğerleriyle karşılaştırılabilecek derecede bir araştırma konusu olmamıştır (Gander ve Gardiner, 2005).
1.5. Ahlaki Davranışlar
Her insan, hayatının ilk yıllarından itibaren içinde yaşadığı toplumun ahlak ilkelerine göre kötü ya da yanlış sayılan davranışları yapmamayı; iyi ve doğru olarak nitelenen davranışları ise yapmayı öğrenir. Yani toplumca onaylanan ve beğenilen davranışları yapar, onaylanmayan ya da beğenilmeyen davranışları yapmaz (Bayhan ve Artan, 2004).
Ahlaki davranışlar, bir insanın başkalarına karşı inançlarının tavır ve tutumlarının toplumun benimsediği ilkelere uygun yönde olmasıdır. Ahlaki davranışların temeli dinsel inanışlara, yasalara, geleneklere ve göreneklere dayanır.
1.5.1. Ahlak
Genellikle iyi ve doğru davranışlar olarak tanımlanmasına karşın ahlak, değişmeyen mutlak doğrular şeklinde de tanımlanmaktadır (Heimsoeth, 1978; Akarsu, 1970; Akt: Kulaksızoğlu, 1999).
1.5.2. Vicdan
Vicdan, insanın kendi davranışlarını ahlaki ölçülere göre değerlendirerek yargıda bulunmasıdır (Başaran, 1974).
Çocukta vicdan gelişimi için en önemli şey, çocuğun yaptığı kötülük karşısında kendini kötülük yaptığı kişinin yerine koyarak, onun için üzülmesi, onun gibi
hissetmesi ve karşısındakine yaptığı davranışından dolayı pişmanlık duymasıdır (Kağıtçıbaşı, 1979; Çağdaş ve Seçer, 2005).
1.5.3. Ahlaki Olgunluk
Ahlaki olgunluk, kişinin ahlaki davranışlara korktuğu için değil, doğruluğuna inandığı için uymasıdır denilebilir. Ahlaki olgunluğa ulaşan kişi, toplumun kurallarını uygularken, yanlış yaptığını düşünürse vicdanının sesine kulak vererek kendini eleştirebilir, yanlışlardan sakınarak doğruları uygulamaya çalışır (Başaran, 1974).
1.5.4. Ahlaki Yargı
Bireyin kendi haklarını başkalarının haklarına karşı tartması ve ahlaki ikilemlerle karşılaştığında herhangi bir yönde karar verebilmesidir (Çileli, 1987).
Ahlaki yargı, başkalarına nasıl davranmamız gerektiği konusunda ortaya konulan zihinsel bir işlemdir. Ahlaki yargı, bireyin çelişkili durumlarda ve davranışlarında çevresiyle nasıl bir ilişki içinde olacağını belirlemesidir (Oğuzkan, 1981).
1.6. Ahlak Gelişiminin Kuramsal Açıklaması
Ahlak gelişimi (moral development) ile ilgili yaklaşımlara bakıldığında, bu konunun, daha çok filozof ve din adamlarının ilgisini çektiği görülmektedir. Örneğin, eski Yunan filozoflarından Sokrat, Aristo ve Plato toplumun bütün bireylerinin uyabilecekleri ortak bir davranış çizgisi belirlemeye çalışmışlardır. Sonraları, din adamları, din kurallarının benimsenmesini hedef alarak konuya uygun çözüm bulmaya yönelmişlerdir. Ancak, toplumsal değişmelerle birlikte otoriter yönetim biçimlerinin, teker teker tarihe karışmaları, statik değer yargılarının, nesilden nesile aktarılmasının, ahlak gelişimi için yeterli olmadığını ortaya koymuştur (Çileli, 1987).
Psikoloji bilimi çerçevesinde ahlak gelişimi ile ilgili ilk bilimsel yaklaşımlar, Sigmund Freud ve Jean Piaget tarafından 20. yüzyılın başlarında geliştirilmiş; daha sonra Davranışçı Psikoloji ve Sosyal Öğrenme kuramları da ahlaki gelişim alanına değinmişlerdir. Ahlak gelişimi ile ilgili farklı bilimsel yaklaşımlar bulunmaktadır (Onur, 1997).
Ahlak gelişimi ile ilgili ileri sürülen teoriler;
1.Psikanalitik Teori
2.Sosyal Öğrenme Teorisi, 3.Bilişsel teoridir.
1.6.1. Freud ve Ahlak Gelişimi
Psikoanalitik kuramın ahlak gelişimine getirdiği yorumlar, Freud ve Erikson’un görüşlerinden oluşmaktadır.
Freud, bireyin kişilik ve ahlak gelişimini duygusal ve güdüsel bir süreç olarak ele almıştır. Freud ahlak gelişimini id, ego ve süper ego üçgeninde denge kavramına bağlamaktadır.
“İd”, kişiliğin temel sistemidir. İnsanın doğuştan itibaren sahip olduğu tüm güdülerin toplamıdır. Temel olarak, cinsellik ve saldırganlık güdülerinden oluşur. İd, zevk ilkesine göre işler ve sürekli olarak isteklerine doyum arar.
“Ego”, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan, kişiliğin gerçekçi ve bilinçli öğesidir. Bilinç düzeyindeki algılardan, anılardan, düşünce ve duygulardan oluşur. Ego, bilinçli zihnin örgütüdür. Bilinç düzeyindeki anılardan, algılardan düşünce ve duygulardan oluşur. Ego gerçeklik ilkesine uygun olarak işler, akıl yürütme, problem çözme ve karar verme gibi üst düzeydeki zihinsel işlevleri yürütürken, id’in gerçek dünya ile arasında bir aracı konumundadır.
Ego, bir anlamda id’in danışmanıdır, sürekli ona yol gösterir. Temel amacı ona hizmet etmektir; onu eğitmek, yüceltmek çabasında değildir. “İyi” veya “kötü” kavramlarıyla hiç ilgilenmez. Durumu uygunsa ve yapabiliyorsa İd’e “haydi yap” yeşil ışığını yakar. Herhangi bir ahlaksal tutumu yoktur. Ego, bir düşünceyi, bir alanı, bir duyguyu seçmedikçe, kişi, bunların varlığından haberdar olamaz. Son derece seçici olan ego, bir damıtma aygıtına benzer. Kendisine ulaşan ruhsal olayların pek azı, bilinç düzeyine çıkabilir. Bu nedenle, günlük yaşantılarımızın pek çoğunun farkında olmayız (Kağıtçıbaşı,1979; Gençtan,1993; Çağdaş ve Seçer, 2005).
Süperego, bir kişinin çocukluğunda ebeveynleri ile olan özdeşleşmesinin sonucu olarak kabul ettiği ve daha sonra kendi sosyal yaşantılarını temel alarak bizzat değiştirdiği değerleri ifade eder. Bir toplumun vicdanı o toplumun bireylerinin üst ben’inde yer alır ve üst benlik kişiye “bu yaptığın doğru aferin sana” ya da “bu yaptığın yanlış utan kendinden” mesajı verir. Bu yapısal analize göre toplumun kuralları süperego yoluyla kişiliğin bir parçası haline gelir. Süperego, çocuğa anne-babası tarafından aktarılan ve ödül-ceza uygulamalarıyla pekiştirilen, geleneksel ve toplumsal değerlerin içsel temsilcisidir. Kişiliğin, ahlaki yönüdür. Süperego, toplum ya da temsilcileri tarafından onaylanmış ölçütlere göre davranmak ister ve toplumsal yasakları içerir. Davranışların, ahlak kurallarına uygun olup olmadığına karar verir (Gençtan, 1993).
Süperego, çocukluk devresinde, çocuğun, büyükleri ile olan etkileşimi sonucu gelişir. Süperego “vicdan” ve “ideal benliği” içerir. İdeal benlik, çocuğun nasıl bir kimse olmak istediğine ilişkin düşünceleridir. Çocuk, ödüllendirilmek ve cezadan kaçınmak için, anne babasının onaylamadığı düşünce ve davranışları süper egonun alt sistemlerinden biri olan vicdanına yerleştirir. Bu yerleştirmeyi de, içselleştirme mekanizması ve öğrenme süreçlerinin aracılığı ile gerçekleştirir. Böylece, çocuk, başkalarının olmadığı durumlarda da, kendi kendini denetleyerek toplumun ahlak kurallarına uymaya başlar (Güngör, 2003).
Freud, ayrıca, ahlak gelişimi ile kişilik gelişimi arasında bir paralellik görür. Özellikle 3–5 yaşlar arasında görülen fallik dönem, ahlak gelişimi açısından önemlidir. Bu dönemde, çocuklar, karşı cinsten olan anne-babaya karşı aşırı düşkünlük gösterirler ve çocukla, anne-babası arasında yoğun sevgi ilişkileri başlar. Yarışma ve düşmanlık duygularını ve giderek belirginleşen özdeşimleri de içeren bu ilişkilere Freud “Oedipus kompleksi” adını vermiştir. Çocuğun, kendi cinsinden olan anne-babasıyla özdeşleşmesi, anne- babasına karşı duyduğu yoğun ilginin azalmasına ve bitmesine neden olur. Anne ya da babasına aşırı düşkün olan çocuk, kendi cinsiyetinden olan anne ya da babasını kendisine rakip olarak görür ve ona karşı olan bu olumsuz duygulardan dolayı kendini suçlu hisseder. Bu suçluluk duygusu, Freud’a göre, vicdan gelişiminin temelini oluşturur. (Kağıtçıbaşı, 1996; Güngör, 2003). Freud, bu kuram ışığında, kişilik ve ahlak gelişiminin, büyük ölçüde ilk beş
