Karşılıklılık/Özerk Ahlaksal Gelişim Evresi

Piaget, ikinci ahlaki evre olarak 10–11 yaşlarında ulaşılan özerk ahlak anlayışını ön görmüş, bunu da “kendine bağımlılık” ya da “özerklik” terimi ile açıklamaya çalışmıştır. Otonom ahlak, kendi yasalarına, kurallarına uymadır. Bu dönemdeki çocuk, kuralların anlamını ve nedenini fark etmeye başladığı için, eşitliği otoriteden üstün tutmaya başlar. Çocuk, toplumsal kuralların ve bunlardan bir bölümünü oluşturan ahlaksal yargıların değişmez bir ilkeye dayanmayan, sorgulanıp değiştirilebilecek olan anlaşmalar olduğunu kavrar ve bu kuralların, insanın gereksinimlerine göre, gerekirse çiğnenebileceğine inanır. Otoriteye uyma, gerekli

zaman yanlış bulunmaz. Örneğin; birisinin hayatını kurtarmak söz konusu ise, ambulansın hız limitini aşabileceğini kabul ederler (Güngör, 2003). Anne baba mutlak otorite olarak görülmez. Çocuk, bu dönemde artık, Piaget’in bilişsel gelişim dönemlerinin sonuncusu soyut işlemler dönemine ilerlemiştir. Örneğin, çocuk başkalarıyla anlaşabilmek için yalan söylememek ister. Doğru söylemek aynı zamanda, başkalarıyla karşılıklı ilişki kurabilmek için zorunludur. Artık, bir zorlama sonucu cezalanmamak için değil, çocuk, kendi isteğiyle yalan söylememeye başlar ve kuralın, yaşamak için zorunlu olduğunu anlar. Bu, işbirliği ahlakıdır. Çocuğu, otonomiye (kendi kendini yönetmesine) götürür. Yine bu dönemde, çocuğun, ebeveyni ile olan tek taraflı otoriter ilişkilerinden daha çok, yaşıtları ile olan kooperatif faaliyeti önem kazanmaktadır. Çocuk böylece otorite, karşılıklı emir ve kumanda yerine, işbirliği esasına dayalı bir ilişki içine girer. Kurallar, Tanrı’nın veya yetişkinlerin ortaya koymuş olduğu değişmez bir düzeni değil, insanlar arasında, belli hedefe erişmek üzere yapılan karşılıklı anlaşmaları ifade etmektedir (Çağdaş ve Seçer, 2005). Bu dönemde, ahlaki davranışların sonuçları değil, davranışların altında yatan niyetler önemlidir. Piaget’e göre ahlak gelişimi, özerklik evresinin devam etmesidir; ancak bu gelişim, ergenin bilişsel gelişimindeki değişikliklerle biçimlenir (Güngör, 2003). Piaget’e göre, çocuğun ahlak gelişimi ile birlikte adalet anlayışı da gelişmektedir (Çileli, 1986; Çağdaş ve Seçer, 2005).

Adalet ve Ceza Anlayışının Gelişimi: Piaget, adalet kavramını, yetişkinler tarafından konulan kurallara karşın gelişen bir kavram olarak incelemiştir. Piaget’e göre, çocuğun ahlak gelişimi ile birlikte, adalet anlayışı da gelişmektedir. Adalet duygusu, çocukların, kendi aralarında kurdukları işbirliği, karşılıklı saygı ve dayanışmaları sonucu gelişir. Piaget, adalet konusunu irdelerken, adalet kavramını iki boyutta incelemiştir.

I. Ödül ve ceza ile ilgili adalet; çocuğun yapmış olduğu hareketleri sonucunda, ödül ve ceza verilmesini içerir.

II. Herkese hakkını verme adaleti; çocuklar arasında eşit dağıtımı içerir (Çağdaş ve Seçer, 2005).

1. 6. 8. Kohlberg ve Ahlak Gelişimi

Ahlaki gelişim alanında çalışma yapanlardan biri de, Lawrence Kohlberg’tir. Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramı, Piaget’in bilişsel gelişim kuramının yeniden inşa edilmesi ve anlamlandırılmasıdır. Kohlberg’in kuramı, en önemli ahlak yapısının “adalet ilkesi” olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yani, ahlakın çekirdeği, adalet ilkesine dayanır ve adalet ilkesi kanunların ötesindedir, çünkü yasa ya da sosyal sözleşmelerin beklentileri bu ilke bağlamında en iyi şekilde anlaşılabilir (Kohlberg, 1976; Aydın, 2003). Kohlberg değişik yaş grupları ve sosyo kültürel düzeydeki bireylere çeşitli öyküler verdikten sonra, öyküde anlatılan durumla ilgili bir karar vermelerini istemiştir. Kararın doğru ya da yanlış olması önemli değildir, önemli olan verilen kararın dayanak noktası ve değerlendirmelerdir (Aral ve diğerleri, 2000).

Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Evreleri

Düzey ve Evreleri Davranış Tanımı 1. Gelenek Öncesi Düzey

1. 1. Ceza ve İtaat Evresi Cezadan kaçındığı için kurallara uyar

1. 2 . Saf Çıkarcı Evre Ödüle ulaşmak için kurallara uyar

2. Geleneksel Düzey

2.1. İyi Çocuk Evresi Başkalarının kabul ve onayını kazanmak için _{kurallara uyar} 2.2. Yasa ve Düzen Evresi Yetkiye, sosyal kurallara ve yasalara, suçluluk ve _{dışlanma kaygılarından korktuğu için uyar.} 3. Gelenek üstü Düzey

3.1. Sosyal Anlaşma Evresi Davranışlarına, insanların ortak mutluluğu için _{gerekli olan ahlaksal ilkeler yön verir.} 3.2. Evrensel Ahlak İlkeleri

Evresi Davranışlarına, insan hakları, demokrasi, eşitlik, özgürlük gibi ilkeler yön verir.

Kaynak: Kohlberg’ten Akt: Aydın, 2003; Akt: Durak, Demirhan 2007).

1. Düzey: Gelenek Öncesi (Kendi Kendine İlgi): Bu düzeyde çocuk, iyi-kötü, doğru-yanlış gibi kültürel kural ve değerlere açıktır. Ancak bunları, ceza ödül gibi fiziksel sonuçlarına göre ya da bu kuralları ortaya koyan kimselerin fiziksel gücüne göre değerlendirir(Kağıtçıbaşı, 1979). Bu düzeydeki çocuklar kendi ihtiyaçlarını tatmine yöneldikleri için egoisttirler (Çağdaş ve Seçer, 2005). Bu düzey iki evreyi kapsar.

Evre 1: Ceza ve İtaat Eğilimi: Bu evrede davranışın sonucu o davranışın iyi ya da kötü olduğunu belirler. Ahlaki davranış, cezadan kaçınan her türlü davranıştır.

“Yapmalıyım çünkü ceza almak istemiyorum” ilkesiyle hareket eder (Kağıtçıbaşı, 1979).

Evre 2: Saf Çıkarcı Eğilim: Doğru davranış kişinin kendi gereksinimlerine uygun olan davranıştır. Pragmatik alış-veriş kavramı, (sen bana yardım et, bende sana yardım ederim), sevgi, bağlılık ve adalet kavramları yerine geçer (Kağıtçıbaşı, 1979; Çağdaş ve Seçer, 2005).

2. Düzey: Geleneksel Düzey (Sosyal Onay): Bu düzeyde aile, grup ya da ulusun beklentileri kendi başına değer taşır. Buradaki tutum sadece sosyal düzen ve beklentilere uymak değil aynı zamanda, onlara sadakattir(Kağıtçıbaşı, 1979; Çağdaş ve Seçer, 2005).

Evre 3: İyi Çocuk Eğilimi (Kişiler Arası İlişkiler): Bu evrede ahlaki davranış, başkalarını mutlu eden davranıştır. Yaygın davranış şekli normlara uymadır. İyi niyetli olmak önem kazanır (Kağıtçıbaşı,1979).

Evre 4: Yasa ve Düzen Eğilimi (Sosyal Emirler): Bu evrede ahlaki davranış, toplumsal düzen, kural ve yasaya uygun davranıştır. Sosyal düzeni ve yerleşik kuralları korumak önemlidir (Çağdaş ve Seçer, 2005).

Evre 4: ½ Geçiş Eğilimi: Bu evre geç ergenlikte geleneksel olan 4. evre ile ilkeli ahlak düşüncesinin başlangıcı olan 5. evre arasında Turiel (1974)’in geçiş evresi olarak adlandırdığı kendine özgü bir oluşumdur. Bu evrede toplumsal değerler, oldukları gibi değil olması gerektikleri gibi ele alınırlar (Çağdaş ve Seçer, 2005).

3. Düzey: Gelenek Ötesi Düzey (Soyut İdealler): Bu düzeyde, geçerliği ve uygulanırlığı olan ahlaki değerleri ve ilkeleri bunları ortaya koyan grup veya kişilerden bağımsız olarak tanımlama çabası vardır (Kağıtçıbaşı, 1979).

Evre 5: Sosyal Anlaşma Eğilimi: Bu evrede, ahlaki davranış toplumun ortak iyilik ve mutluluğunu gözeten ilkelere dayanır. Bireylerin fikir ve değerlerinde farklılıkların olduğu bu evrede görüş birliğine varma önemlidir (Çağdaş ve Seçer, 2005).

Evre 6: Evrensel Ahlak İlkeleri Eğilimi: Bu evrede ahlaki davranış, bütün insanlara güven, saygı ve sevgi duymaya dayanır. Başkalarının sana nasıl davranmasını istiyorsan sen de onlara öyle davran ilkesi benimsenmiştir. Sosyal düzenin yasa ve kuralları değil kişinin kendi vicdanı ile kendi geliştirdiği ahlak ilkeleri geçerlidir (Çağdaş ve Seçer, 2005).

1. 7. Ahlak Gelişimi ile ilgili Yapılan Çalışmalar

Aşağıda ahlaki gelişim boyutları ülkemizde yapılan araştırmalar tarih sıralamasına göre sunulmuştur.

Durak Demirhan (2007)’ın araştırmasında “Yoğun Düşünme Eğitimi Programının 13–14 Yaş Arası Suçlu Erkek Çocukların Tepki Süresi, Hata Sayısı Ve Ahlaki Yargı Düzeylerine Etkisi” incelenmiştir. Değerlerin Belirlenmesi Testi ve Benzer Şekilleri Eşleştirme Testi 20 uygulanmıştır. Deneklerin evre 2, evre 3, evre 4, evre 5A, evre 5B, evre 6, A evrelerindeki akıl yürütme özelliklerini ortaya koymaktadır. 5A puanları sosyal ahlaki temeli alanındaki kaygıların öne çıktığı evreyi, 5B puanları sezgisel insancıllığın ahlaki temeli, Evre 6 ideal sosyal işbirliği prensiplerinin ahlakını göstermektedir. A puanları gelenekleri ve sosyal düzeni, keyfiliği ve haksızlıklar sonucu elde edilen refahı reddeden tutumu belirlemektedir. A puanı geleneksel ahlak ile prensiplere bağlı ahlak evreleri arasında 4 ½ evre olarak bir ara evredir. P puanı evre 5 ve evre 6’ya verilen önemi göstermektedir. Ahlaki yargıda bulunulurken ahlaki ilkelere verilen önemi göstermektedir. M puanı anlamsız maddelere verilen önemi göstermektedir. Araştırma sonuçlarına göre yoğun düşünme eğitimi sonrası deneme grubu suçlu erkek çocukların evre 4, evre 5A, evre 5B, evre 6, A puanı ve P puanı son-test puan ortalamaları kontrol grubu suçlu erkek çocuklarınkinden önemli düzeyde yüksek bulunmuşken; evre 2, evre 3 son-test puan ortalamaları ise önemli düzeyde düşüktür. Deneme grubu suçlu erkek çocukların evre 2, evre 3 A puanı ve M puanı son-test puan ortalamaları ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde düşükken; evre 4, evre 5A, evre 5B, evre 6 ve P puanı son-test puan ortalamaları ön-test puan ortalamalarından önemli düzeyde yüksektir.

Çimen (2007) “İlköğretim Okullarındaki Din Kültürü Ve Ahlak Dersi Öğretim Programında Ahlak Öğretimi” başlıklı araştırmasında ilköğretim kurumlarının 4., 5.,

6., 7., ve 8. sınıflarında zorunlu dersler arasında yer alan Din Kültürü ve Ahlak dersinin çocukların ahlak gelişimlerine katkılarını ortaya koymaya çalışmıştır. Çimen’e göre insanlar, özellikle de bebeklik ve çocukluk dönemlerinde bedensel, zihinsel, sosyal, dini, ahlaki ve benzeri birçok yönlerden hızlı bir gelişim gösterirler. Bu gelişim alanlarının en kritik olanlarından biri de ahlak gelişimidir. Çocukların ve gençlerin ahlak gelişimlerini dinin, ailenin, devletin, toplumun istekleri doğrultusunda gerçekleştirmek için eğitim-öğretim faaliyetlerine başvurmak zorunluluğu vardır. Yani çocukların davranışlarını iyi, doğru ve güzel olana yönlendirmenin yolu etkili bir ahlak eğitiminden geçmektedir. Ülkemizde formal yollarla ve örgün eğitim kurumlarında ahlak öğretimini sağlama gayesi Din Kültürü ve Ahlak dersleriyle gerçekleştirilmek istenmektedir. Ahlak öğretiminin din dersleri ile birlikte verilmesi, çocukların ahlaki kural ve ilkeleri benimseyip bunları alışkanlık halinde davranışa dönüştürmelerini sağlamak için dinin desteğinden yararlanma yoluna gidildiğini gösterir. Araştırmanın sonucunda “İlköğretim okullarında okutulan Din Kültürü ve Ahlak derslerinin öğretiminde, sınıf ortamı kadar okul dışındaki etkenler de önemli rol oynamaktadır. Okul dışındaki çevredeki olumsuz olaylar ve örnekler, ahlak öğretiminde belirlenen hedeflerin gerçekleşmesini engellemektedir.” hipotezi doğrulanmıştır.

Topbaşı’nın (2006) yaptığı, “Okul Öncesi 6 Yaş Grubu Çocukların Ahlâkî Gelişiminde Dramanın Yeri ve Önemi” konulu araştırmasında drama ile eğitimin gerekliliği ve dramanın teorik temelleri üzerinde durulmuştur. Araştırma teorik olarak çalışılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, “Okul öncesi 6 Yaş Grubu Çocukların Ahlâkî Gelişiminde Drama” tekniğinin kullanılması, günümüz eğitimi açısından acil bir ihtiyaç olarak görülmüştür. Bu çalışmada özellikle drama ile eğitimin gerekliliği ve teorik temelleri üzerinde durulmuş zamanın sınırlı olması nedeniyle, araştırma teorik olarak çalışılmıştır. Teorik olarak öne sürülen görüşlerin, bir alan çalışması ve bunun neticesinde hazırlanacak raporlarla desteklenme imkânı olmamıştır. Topbaşı, araştırmasının sonucunda; okul öncesi eğitimde drama ile ahlâkî eğitimin ve değerlerin verilmesi noktasında daha ileri düzeyde uygulamalı proje çalışmaları ve bu konu ile ilgili araştırmaların yapılması hususunda bir öneri sunmuştur.

Güler (2006) “Orta Öğretim Kurumlarında Beden Eğitimi Dersinin Çocuğun Ahlaki Gelişime Etkisi” konulu araştırmasında Ortaöğretim okullarında Beden Eğitimi ve Spor Derslerinin ahlaki gelişime etkisi araştırılmıştır. Örneklem grubu olarak; spor yapan 65 kız ve 65 erkek öğrenci ile spor yapmayan 70 öğrenci olmak üzere toplam 200 öğrenci ele alınmıştır. Deneklere, James R. Rest (1979)’in, Ahlaki Yargılar Envanteri (Defining Issues Test-DIT), uygulanarak öğrencilerin ahlaki yargı düzeyleri belirlenmiştir. Araştırma verilerinin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, bağımsız t testi, varyans analizi (F testi) teknikleri kullanılmıştır. Sonuç olarak; spor yapan öğrencilerin branşlarına göre ahlaki yargı düzeylerinin karşılaştırılması sonucunda; öğrencilerin yaptıkları spor branşları onların ahlaki yargılarında farklılığa yol açmadığı belirlenmiştir. Diğer yandan spor yapan kız öğrencilerin ahlaki yargı düzeyinin, spor yapan erkeklerden daha yüksek olduğu, spor yapmayan öğrencilerin cinsiyetlerine göre ahlaki yargı düzeylerinde farklılık olmadığı görülmüştür. Spor yapan öğrencilerin ahlaki yargı düzeyinin spor yapmayanlardan daha yüksek bulunması, sporun ahlaki yargı düzeyini olumlu olarak etkilediğini göstermiştir.

Seçer, Sarı ve Olcay (2006) tarafından yapılan bu araştırmanın amacı anne tutumlarına göre okulöncesi dönemdeki çocukların ahlaki ve sosyal kural bilgilerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektir. Araştırmanın çalışma evrenini Antalya İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı özel ve resmi kurumların anaokulları ve anasınıflarına devam eden çocuklar ve anneleri oluşturmuştur. Anaokulu ve anasınıfına devam eden çocuklar arasından yansız atama yöntemi kullanılarak belirlenen toplam 302 çocuk ve annesi araştırma örneklemi olarak alınmıştır. Araştırmada annelerin tutumlarını belirlemek için “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği (PARI)” ve çocukların ahlaki ve sosyal kural bilgilerini tespit etmek için ise Smetana (1981) tarafından geliştirilen resimler kullanılmıştır. Okulöncesi dönemdeki çocukların ahlaki ve sosyal kural algıları puan ortalamalarının anne tutumlarına göre değişip değişmediğini incelemek için elde edilen verilere “Mann Withney-U testi ve t testi” uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre annelerin demokratik tutumu çocukların ahlaki ve sosyal kurallarla ilgili bilgi düzeylerini olumlu yönde etkilerken, aşırı koruyucu ve ev kadınlığı rolünü reddetme tutumu ise olumsuz yönde etkilemektedir.

Çırak Karakavak (2006) tarafından yapılan bu araştırmada, üniversite öğrencilerinin ahlaki yargı yetenekleri, bunları etkileyen faktörler ve üniversite öğrencilerinin, ahlaki yargı yetenekleri ile kendini gerçekleştirme düzeyleri arasında fark olup olmadığı karşılaştırılmalı olarak incelenmiştir. Araştırmanın örneklemi, İnönü Üniversitesi 2004–2005 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Eğitim Fakültesi, İktisadi-İdari Bilimler Fakültesi ve Mühendislik Fakültesinin birinci ve dördüncü sınıflarına devam eden, oranlı küme örnekleme yöntemi ile seçilen ve ulaşılabilen 638 öğrenciden oluşmuştur. Ahlaki gelişim düzeyini ölçmek üzere “Değerlerin Belirlenmesi Testi (Defining Issues Test-DIT)” kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlerden olan kendini gerçekleştirme düzeyinin belirlenmesi için, Kişisel Yönelim Envanteri (Personal Orientation Inventory) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin “Ahlaki Yargı Yeteneği Puanlarını” etkileyen faktörler incelendiğinde, çeşitli faktörler arasından, “annenin okuryazar veya ilkokul mezunu olması”, Kendini Gerçekleştirme Puanında “düşük” kategoride bulunma ve “erkeklerin” Ahlaki Yargı Yeteneği Puanına göre “geleneksel” gruba girmede risk faktörleri olduğu bulunmuştur. Üniversite öğrencilerinin, Kişisel Yönelim Envanterinin, Zamanı İyi Kullanma ve Desteği İçten Alma Düzeyleri Alt Ölçekleri Puanlarına göre Ahlaki Yargı Yeteneği Puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu; birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin, Ahlaki Yargı Yeteneği Puanları arasında ise, anlamlı bir farkın olmadığı bulunmuştur.

Şengün (2006)’ün yaptığı “Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Ahlaki Düşünce ve Yargıları (Samsun İli Örneği)” başlıklı bu araştırmada, ahlaki düşünce ve yargıyı etkilediği düşünülen bazı faktörler ele alınmıştır. Araştırma, alan araştırmasına dayanmaktadır. Alan araştırması, Samsun il sınırları içinde faaliyet gösteren liselerden, random yöntemiyle seçilen 500 lise son sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, Ahlaki Öykü Örnekleri ve Kişisel Bilgi Anketi ile toplanmıştır. Verilerin analizi kikare (X2) testi ile yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda; lise türüne, cinsiyetine, başarı durumuna, dindarlık düzeyine göre öğrencilerin ahlaki düşünce ve yargıları arasındaki ilişki her bir öyküde farklı sonuç vermiştir. Dolayısıyla bu bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkene etkisi de öykülere göre farklılık arz etmiştir. Ancak hayatının çoğunu geçirdiği yerleşim yerine göre öğrencilerin ahlaki düşünce ve yargıları arasındaki ilişkinin üç öyküde de anlamlı olmadığı görülmüştür.

Seçer ve Yaşa (2006) tarafından yapılan araştırmada okulöncesi dönemdeki hızlı doğrucu, yavaş doğrucu (reflektif), hızlı yanlışçı (impulsif) ve yavaş yanlışçı bilişsel tempoya sahip çocukların ahlaki ve sosyal kural bilgileri karşılaştırılmıştır. Araştırmada çocukların ahlaki ve sosyal kural bilgilerini değerlendirmek için Smetana (1981) tarafından geliştirilen 10 resim kullanılmıştır. Çocukların yavaş doğrucu (reflektif), hızlı yanlışçı (impulsif), hızlı doğrucu ve yavaş yanlışçı bir bilişsel tempoya sahip olup olmadığını belirlemek içinde Wright (1971) tarafından geliştirilen Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschool (KRISP): Kansas Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar İçin Düşüncelilik-İçtepisellik Ölçeğinin A formu kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; reflektif ve impulsif çocukların ahlaki ve sosyal kural ciddiyet alt boyutu puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Yani reflektif çocuklar impulsif akranlarından ahlaki ve sosyal kuralları daha fazla ciddiye almaktadır. Diğer yandan reflektif ve impulsif çocukların ahlaki ve sosyal kural otorite yokluğu, kural yokluğu, genelleme ve ceza alt boyutları puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Ramazan, Ural ve Sözer Çapan (2006) “Okulöncesi Çocuklarının (3 – 6 Yaş) Ahlaki Yargı Düzeylerinin Belirlenmesi” konulu araştırmalarında cinsiyet, anne- babanın öğrenim durumu ve ailenin sosyo ekonomik durumuna göre 3–6 yaş grubu çocukların ahlaki yargılarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeye çalışmışlardır. Bu amaca yönelik olarak “İkilem” , “ Kasti Kaza” , “Yardımlaşma” , “Paylaşma” ve “Kurala Uyma” alt boyutlarından oluşan Ahlaki Yargı ölçeği geliştirilmiştir. Geliştirilen ölçek 3 yaşından 80 çocuğa, 6 yaşından 113 çocuğa uygulanmıştır. Sonuçlar incelendiğinde 6 yaş lehine ahlaki yargı düzeylerinin farklılaştığı görülmüştür. 3 yaş çocuklarında ailenin düşük sosyo-ekonomik durumu ahlaki yargıyı olumlu etkilediği bulunan diğer bir sonuçtur.

Ramazan ve Sakin (2006) tarafından yapılan araştırmada ise, okul öncesi ve sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının ahlaki yargı düzeyleri incelenmiştir. Araştırmada Lind ve Kohlberg’in Bilişsel Ahlaki Gelişim Kuramına dayandırarak geliştirdiği ve Çiftçi tarafından Türkçeye uyarlanan Ahlaki Yargı Testi kullanılmıştır. Bu test ikilem içeren iki farklı hikâye (ötenazi ve işçiler ) ve bu hikâyelerle ilgili toplam 24 maddeden oluşmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre; öğrenim görülen

üniversite değişkeninde Boğaziçi üniversitesi lehine, öğrenim görülen anabilim dalı değişkeninde sınıf öğretmenliği lehine 0,5 düzeyinde anlamlı fark bulunmuştur.

Şen, Alisinanoğlu ve Haktanır (2006) tarafından yapılan araştırmanın amacı; 7 yaş çocuklarının ilköğretimin ilk yılında ahlaki yargı gelişimini incelemek ve etki eden faktörleri belirlemeye çalışmaktır. Tesadüfî eleman örnekleme yöntemiyle Ankara il merkezindeki özel ilköğretim okullarından belirlenen 96 çocuğa Piaget’in çocukların ahlaki yargılarını belirleyici öyküleri okunmuştur. Araştırma sonuçları cinsiyet değişkeninin çocukların ahlaki yargı düzeylerini önemli oranda etkilemediğini ortaya koyarken; çocukların karar verirken Piaget’in bulgularının tersine niyete önem verdiklerini göstermiştir.

Seçer (2003), “Yoğun Düşünce Eğitimi” programının, 13 ve 14 yaşları arasındaki öğrencilerin hata sayısı, tepki süresi ve ahlaki yargı düzeylerine etkisini araştırmıştır. Araştırma evreni olarak seçilen Hazım Uluşahin ilköğretim okulunun sekizinci sınıfına devam eden 354 öğrenciye, “Değerlerin Belirlenmesi Testi” ve “Benzer Şekilleri Eşleştirme Testi 20” (MFF20)’yi uygulamış ve öğrencilerin Benzer Şekilleri Eşleştirme Testinden aldıkları tepki sürelerine göre, tesadüfü örnekleme yöntemi ile 60 çocuğu örneklem grubuna seçmiştir. Deney ve kontrol grubunun kullanıldığı araştırmada 30 kişilik deney grubuna, haftada iki kez olmak üzere toplam 15 haftalık düşünme eğitimi programı uygulanmış ve eğitim sonrası, deneme ve kontrol grubu öğrencilerine, ön testte uygulanan ölçekler tekrar verilmiştir. Araştırma bulgularına göre, yoğun düşünce eğitimi programına katılan deney grubu öğrencilerinin tepki süresi, hata sayısı ve ahlaki yargı düzeyleri son test puan ortalamaları, kontrol grubuna göre önemli düzeyde yüksek bulunmuştur.

Saylağ (2001), liselerin birinci sınıfında öğrenim gören çocukların ahlaki değerlerini algılama düzeylerini incelemiştir. Resmi liseye devam eden 223, imam hatip lisesine devam eden 233, özel liseye devam eden 209 olmak üzere toplam 665 öğrenciye Değerlerin Belirlenmesi Testi (DIT)’ ni uygulamıştır. Ulaştığı sonuçlara göre, özel lise ve resmi liseye devam eden öğrencilerin ahlaki gelişim evre puanları imam hatip lisesine devam eden öğrencilerin evre puanlarına göre yüksek bulmuştur. Cinsiyet, kardeş sayısı, anne babaların eğitim durumları, sosyo-ekonomik durum değişkenlerinin öğrencilerin ahlaki değerlerinin belirlenmesinde etkili olduğunu bulmuştur.