EL SANATLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ DEKORATİF SANATLAR ANABİLİM DALI
BEYPAZARI TEKNİK BİLİMLER MESLEK YÜKSEK OKULU KUYUMCULUK VE TAKI TASARIMI PROGRAMININ
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Fatma YILMAZ
Tez Danışmanları Prof. Dr. Mediha GÜLER Yrd. Doç. Dr. İbrahim KISAÇ
Jüri Üyelerinin İmza Sayfası
Fatma YILMAZ’ a ait, “Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu
Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programının İncelenmesi” başlıklı tez, 09.06.2008 tarihinde jürimiz tarafından El Sanatları Eğitimi Bölümü Dekoratif Ürünler Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Üye ( Tez Danışmanı)Prof. Dr. Mediha GÜLER ……….
Üye ( Tez Danışmanı)Yrd. Doç Dr. İbrahim KISAÇ ………
Üye………..……….
Üye………..……….
ÖZET
BEYPAZARI TEKNİK BİLİMLER MESLEK YÜKSEK OKULU KUYUMCULUK VE TAKI TASARIMI PROGRAMININ İNCELENMESİ
Yılmaz, Fatma
Yüksek Lisans, El Sanatları Ana Bilim Dalı
Tez Danışmanları: Prof. Dr. Mediha GÜLER, Yrd. Doç. Dr. İbrahim KISAÇ Mart-2008
Araştırmanın amacı Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programının, öğrencileri görüşlerine göre incelenmesidir.
Araştırmanın evrenini, Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programında 2006-2007 yılları arasında eğitim alan 60 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada evrenin tümüne ulaşıldığı için örneklem alınmamıştır. Bu araştırma kapsamında, öğrencilere anket formu uygulanmıştır. Anket formu ile elde edilen bulguların frekans ve yüzde analizleri yapılmıştır.
Araştırma sonucunda; Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı öğrencilerinin kendi tercihleri olması sebebiyle bölüm derslerine severek katıldıkları görülmüştür. Atölyelerde temel araçların bulunduğu fakat sayı, büyüklük, donanım ve teknolojik açıdan açısında yeterli olmadıkları tespit edilmiştir. Kuyumculuk alan dersleri ve çizim dersleri dışındaki derslerin saatleri yeterli bulunmuş ve öğrencilerin beklentilerini karşıladıkları görülmüştür.
Derslerin içerikleri, öğretim yöntemleri yeterli ve alınan eğitim iş hayatına uygun olduğu tespit edilmiştir. Derslerde kullanılan kaynaklar yetersizdir. Derslerde
yapılan ürünler ve piyasadaki ürünler arasında kısmen benzerlik olduğu görüşmüştür. Öğrenciler ürünlerinde yeni teknikler kullanmakta ve öğrencilerin ortaya çıkarma güçlerini kullanmaları sağlanarak yaratıcılıklarını geliştirmelerine imkan verilmektedir. Öğrencilerin çoğunluğu malzeme temininde kısmen zorluk çekmektedir. Derslerde yapılan ürünlerin satma ve sergileme imkanlarının kısmen olduğu tespit edilmiştir.
ABSTRACT
EXAMİNATİON OF BEYPAZARİ TECHNİCAL SCİENCE VOCATİONAL COLLEGE JEWELLERY AND JEWEL DESİGN PROGRAM
Yılmaz, Fatma
Master Program, Hand Craft Major Field of Study
Thesis Advisors: Prof. Dr. Mediha GÜLER, Asist. Prof. İbrahim KISAÇ March-2008
The main objective of this research is to analyze the subject according to the opinions of students of Beypazari Technical Science Vocational College Jewellery and Jewel Design Program.
The main study group of research is 60 students of Beypazari Technical Science Vocational College Jewellery and Jewel Design Program that studied during the 2006-2007 terms. During the research, as whole main target group had been reached, sampling has not being considered. In this research area, students have been subjected to the questionnaires. The frequency and percentage analyzes of questionnaire findings has been analyzed by using SPSS software.
As a result of the research, it is observed that Vocational College Jewellery and Jewel Design Program students had attended the courses offered by department eagerly. It is also observed that numbers of materials at workshops are satisfactory but not inadequate as numerically, sizably, technologically and in equipmental terms. It is concluded that class hours are generally adequate except jewellry and design courses.
It is observed that content of the courses and education techniques used in courses are capable enough to prepare students to their future carrier plans. On the other hand sources used in course are not sufficient. It is concluded that products those designed during these courses are similar to actual products in the market.
Students are able to use new techniques during their production processes and encouraged to deduce their design facilities in order to increase creativity. Most of the students suffer particular difficulties about supply of materials. In addition to that facility of marketing and exhibition of the products is also limited.
ÖNSÖZ
İnsanlığın doğuşundan günümüze, kullanım nesneleri kapsamında yer alan takı ürünleri, konumları ve işlevleri açısından bir çok araştırmada önemli yer tutmuştur. Takılar, tarih boyunca insanlar arası etkileşim ve iletişimin bir aracı, kültürel değerlerin ve yaşam tarzlarının taşıyıcısı, yaşam dekorunun bir ögesi ve sosyal bir mesaj niteliği taşımışlardır. Kalkolitik Çağda çeşitli madenlerin bulup insan hayatına girmesiyle takılar gerek malzeme, gerek form yönünden zenginlik kazanmıştır.
Günümüzde ise teknolojinin ilerlemesi, beğenilerin değişmesi ve farklılık anlayışı tasarımda çağdaş form ve çizgilerin hızla devreye girmesini sağlamıştır. Takı tasarımında malzemelerin farklı teknik ve yorumlarla değerlendirebilme olanaklarının gelişmesi, yeni arayışlara gidilmesini arttırmıştır. Bununla beraber kuyumculuk eğitimi yaygın eğitimin yanı sıra, örgün eğitimde de verilmeye başlanmıştır.
El sanatlarının kuyumculuk ve takı tasarımı alanında eğitim veren Gazi Üniversitesi Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu bu amaca hizmet veren okullardan birisidir. Bu okuldaki kuyumculuk programı incelenerek, elde edilen bulgular değerlendirilmiştir.
Araştırmanın planlanıp yürütülmesinde, ilgi ve desteği ile daima yön veren, araştırma süresince kaynak, bilgi ve deneyimleriyle beni destekleyen danışmanlarım sayın Prof. Dr. Mediha GÜLER’e ve sayın Yrd. Doç. Dr. İbrahim KISAÇ’a,, araştırma boyunca her konuda destek veren sevgili eşim Dündar Yılmaz’a, Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu hakkında bilgi veren ve anketlerin uygulanmasında yardımcı olan hocam Yrd. Doç. Dr. Zeynep GÖKÇESU, akademik personel ve ankete katılan bütün öğrencilere saygı ve teşekkürlerimi sunarım.
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
Jüri Üyelerinin İmza Sayfası ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ...v
ÖNSÖZ ... vii
TABLOLAR LİSTESİ... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ...xv BÖLÜM I ...1 GİRİŞ ...1 Problem...1 Araştırmanın Önemi...5 Sayıltılar ...6 Sınırlılıklar...6 Tanımlar ...7 BÖLÜM II...8
Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar...8
1.1. Eğitim ...8
1.2. Program Geliştirme ...10
1.2.1. Türkiye’ de Program Geliştirmenin Tarihçesi ...11
Program Geliştirme Yaklaşımları...13
1.3. Mesleki Ve Teknik Eğitim...16
1.3.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tanımı...16
1.3.2. Mesleki ve Teknik Eğitimin Özellikleri ...16
1.3.3. Mesleki ve Teknik Eğitimin Gerekliliği ...17
1.3.4. Mesleki ve Teknik Eğitimin Gelişimi...19
Cumhuriyet Dönemi ...20
Mesleki Eğitimin Günümüzdeki Durumu...22
1.3.5. Mesleki ve Teknik Eğitim İle Genel Eğitim Arasındaki Getiri Farkları ..23
1.3.6. Mesleki ve Teknik Eğitimde Model ve Planlama ...23
Mesleki ve Teknik Eğitimde Model...23
Mesleki ve Teknik Eğitimde Planlama...25
1.3.7. Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme...27
1.3.8. Mesleki Ve Teknik Eğitim Açısından El Sanatları ...29
El Sanatlarının Tanımı ve Tarihçesi ...29
1.4. Maden Sanatı...34
1.4.1. Maden Sanatının Tarihçesi...34
1.4.2. Madeni Eserlerde Kullanılan Hammaddeler ...35
Altın ...35
Gümüş...36
Bakır ...36
Tunç ...37
Demir ...38
1.4.3. Madeni Eserlerin Yapım Teknikleri ...38
Kabartma ( Repousse) Tekniği...38
Kalıpla Kabartma ( Stampa Basma ) Tekniği ...39
Ajur Tekniği...39
Telkari Tekniği...39
Savatlama ( Niello )Tekniği...40
Yaldızlama ve Kaplama ( Tombaklama ) Tekniği ...41
Değerli, Yarı Değerli Taşlarla ve Mine İle Süsleme ...41
Güherse Tekniği ...42
Çalma-Kazıma (Gravür) Tekniği ...42
Kakma Tekniği...43
Kazazlık Tekniği ...43
1.4.4. Maden İşlemeciliğinde Kuyumculuk Sanatı ...43
Kuyum ve Kuyumculuğun Tanımı...43
Kuyumculuğun Tarihsel Gelişimi ...45
Kuyumculuk Sanatında Tasarım ...47
1.4.5. Takı ...49
1.4.6. Takı Tasarımı ...52
1.4.7. Kuyumculuk ve Takı Üretiminde Kullanılan Temel Araçlar ...54
Tezgah...54 Silindir ...55 Hadde...55 Şalama...56 Tırtıl Yapma Aracı ...57 Matkaplar ...57 Mengene...58 Freze ...59 Mikron ...59 Pense ...60
İstim Makinesi ve Parlatma Makinesi ...61
İstim Makinesi...61 Elek ve Talaş ...62 Amyant ...63 Kıl Testere...64 Malafa ...64 Çekiçler...65 Keski...66 Çift ...67 Makaslar ve Keskiler ...67 Örs ...69 Diskler...69 Vibrasyonlu Tambur...70 Cila Motoru...71 Pres ...72 Heştek ...73 Heştek Zımbası...74
Eğe...74
Tel Fırça ...75
Şarnel ...76
1.5. Kuyumculuk Eğitiminin Verildiği Meslek Yüksek Okulları...77
1.6. Beypazarı İlçesinin Tanıtımı...78
1.6.1. Coğrafi Konumu ...78
1.6.2. Tarihi...78
1.6.3. El Sanatları ...79
1.6.4. Beypazarı Evleri ...79
1.7. Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu ...80
1.7.1. Tarihi ve Bölümleri...80
1.7.2. Amacı ve Öğrenim Durumu ...80
1.8. Kuyumculuk Ve Takı Tasarımı Programı ...80
1.8.1. Tarihi...80
1.8.2. Amacı...81
1.8.3. Programda Okutulan Dersler...81
Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı Ders İçerikleri ...84
1.9. Türkiye ‘de Yapılan Araştırmalar ...88
BÖLÜM III...90
YÖNTEM ...90
Araştırmanın Yöntemi...90
Evren ve Örneklem ...90
Veri Toplama Araçları...90
Verilerin Toplanması ve İstatistiksel Analizi ...91
BÖLÜM IV ...92
BULGULAR VE YORUM ...92
Öğrencilerin Kişisel Niteliklerine İlişkin Bulgular ...92
Öğrencilerin Bölümdeki Dersler Hakkındaki Düşüncelerine İlişkin Bulguları ...94
Öğrencilerin Bölümdeki Atölyeler Hakkındaki Düşüncelerine Ait Bulgular ...101
Öğrencilerin Okudukları Bölümle İlgili Okul ve Okul Dışı Durumlarına İlişkin Bulgular ...104
SONUÇ VE ÖNERİLER ...107
Sonuç ...107
Öneriler...108
KAYNAKÇA ...110
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Sayfa No
Tablo 1: Kuyumculuk Alanında Eğitim Veren Okullar ve Programlar ...77 Tablo 2: Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı I. Eğitim-Öğretim Yılı Dersleri ....82 Tablo 3: Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı II. Eğitim-Öğretim Yılı Dersleri ...83 Tablo 4: Öğrencilerin En Son Mezun Oldukları Okul Durumunu Gösteren Dağılım...92 Tablo 5: Öğrencilerin Cinsiyet Durumlarını Gösteren Dağılım ...93 Tablo 6: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Üniversite Tercihi Arasındaki Yerini
Gösteren Dağılım...93 Tablo 7: Öğrencilerin Okudukları Bölümü Seçme Nedenlerine İlişkin Dağılım...94 Tablo 8: I. Sınıf Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinin Saatlerini Yeterli
Bulmalarına İlişkin Frekans, Yüzde ve Ortalamaları ...95 Tablo 9: II. Sınıf Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinin Saatlerini Yeterli
Bulmalarına İlişkin Frekans, Yüzde ve Ortalamaları ...96 Tablo 10: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerine Severek Katılma
Durumlarına İlişkin Dağılım ...97 Tablo 11: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Yer Alan Derslerin Öğrenim İçin
Çeşitliliğini Yeterli Bulma Durumlarına İlişkin Dağılım ...98 Tablo 12: Öğrencilerin Derslerinde Yararlandıkları Kaynakları Yeterli Bulma
Durumlarına İlişkin Dağılım ...98 Tablo 13: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Yer Alan Derslerin Beklentilerini
Karşılama Durumlarına İlişkin Dağılım...99 Tablo 14: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Yer alan Derslerin İçeriklerinin
Tablo 15: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinde Uygulanan Öğretim
Yöntemlerinin Yeterliliğine İlişkin Dağılım ... 100 Tablo 16: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinde Yeni Teknikler Kullanıp
Kullanmadıklarına İlişkin Dağılım ... 100 Tablo 17: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Yaptıkları Ürünlerde Yaratıcıklarının
Kısıtlanma Durumlarına İlişkin Dağılım... 101 Tablo 18: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinde Kullandıkları
Araç-Gereçlerin Günümüz Teknolojisine Uygun Olma Durumuna İlişkin Dağılım ... 102 Tablo 19: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Kullandıkları Atölyelerin Sayıca
Yeterliliğine İlişkin Dağılım ... 102 Tablo 20: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Kullandıkları Atölyelerin Büyüklüğün
Yeterliliğine İlişkin Dağılım ... 103 Tablo 21: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Atölyelerinde Kullandıkları
Araç-Gereç Donanımının Yeterliliğine İlişkin Dağılım ... 103 Tablo 22: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Atölye Derslerinde Kullandıkları
Malzemeleri Temin Etme Zorluğuna İlişkin Dağılım ... 104 Tablo 23: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinde Yaptıkları Ürünlerin Satma
ve Sergileme Durumuna İlişkin Dağılım... 105 Tablo 24: Öğrencilerin Okudukları Bölümde Aldıkları Eğitimin İş Hayatına
Uygunluğuna İlişkin Dağılım ... 105 Tablo 25: Öğrencilerin Okudukları Bölümün Derslerinde Ürettikleri Ürünlerle,
ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil No Sayfa No Şekil 1: Tezgah ...54 Şekil 2: Silindir ...55 Şekil 3: Hadde ...56 Şekil 4: Şalama ...57 Şekil 5: Matkap...58 Şekil 6: Mengene ...58 Şekil 7: Freze ...59 Şekil 8: Mikron...60 Şekil 9: Pense ...60
Şekil 10: İstim Makinesi ...61
Şekil 11: Parlatma Makinesi...62
Şekil 12: Elek ...63 Şekil 13: Amyant ...63 Şekil 14: Kıl Testere ...64 Şekil 15: Malafa...65 Şekil 16: Çekiç...66 Şekil 17: Keski...66 Şekil 18: Çift...67 Şekil 19: Keski...68 Şekil 20: Makas ...68 Şekil 21: Örs ...69 Şekil 22: Diskler ...70
Şekil 23: Vibrasyonlu Tambur ...71
Şekil 24: Cila Motoru...72
Şekil 25: Pres ...73
Şekil 27: Heştek Zımbası ...74
Şekil 28: Eğe...75
Şekil 29: Tel Fırça...76
BÖLÜM I GİRİŞ Problem
Bir ülkede eğitim sisteminin temeli, eğitimin genel yapısını oluşturan “eğitim programlarıdır”. Eğitim sisteminde yapılan bütün düzenlemeler programlarla okullara yansıtılır. Eğitim programları genel olarak, varılacak hedefleri, bu hedeflere ulaşmak için gerekli içeriği ve eğitim durumları ile hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek amacı ile değerlendirmeyi kapsar.
Eğitim programının uygulama boyutu, belli öğrencileri, belli bir zaman süresi içinde yerleştirmeye yönelik düzenli eğitim durumlarının tümüdür.
Üretime göre insan yetiştirmek eğitimin görevidir. Yani ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü eğitim yetiştirir ( Korkmaz, 1977). Bu da mesleki ve teknik eğitimin tanımını ortaya koyar.
Kalkınma ve istihdam amaçlı insan gücü ihtiyacının karşılanması sadece yetişkinleri eğiterek mümkün olamayacağından, bunun yanında daha genç nüfusun örgün eğitim sistemi içinde mesleki alanlarda yetiştirilmesini zorunlu kılmıştır. Bu amaçla örgün eğitimdeki mesleki formasyon büyük önem kazanmıştır.
20. yy ile birlikte mesleki ve teknik eğitim ile ilgili çalışmalar inanılmaz bir öneme sahip olmuş, hem kalkınma ve gelişmenin, hem de demokrasi ve insan haklarının, hem de bağımsızlık ve özgürlük hareketlerinin temelini oluşturmuştur. Bu amaçla üniversitelerde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora programları oluşturulmuştur ( MEGEP, 2004).
Mesleki eğitim bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırmak ve bireyi zihinsel, duygusal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirmektedir (Doğan, 1976).
Mesleki eğitimde önemli bir yere sahip olan el sanatlarımız, insanlığın varoluşundan itibaren zamanla değişip gelişerek özelliğini kaybetmeden günümüze kadar gelmiş meslek liseleri, olgunlaşma merkezleri, meslek yüksek okulları ve üniversitelerle eğitime yansıtılmış ve ilerlemesi sağlanmıştır.
Ülkemizde özellikle 1970’li yıllarda yüksek öğretime yönelik aşırı talep yüzünden yığılmayı hafifletmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından tekrar düzenlemeler yapılarak yüksek okullar açılmış, üniversiteye giremeyen bir çok lise mezununa öğrenimden yararlanma imkanı sağlanmıştır (Bayrak, 2001).
Bu düzenlemeyle birlikte bir çok yüksek okul meslek edindirmek amacıyla öğretime açılmıştır. Bunların içinde el sanatları bölümleri de vardır.
Mesleki ve teknik eğitime önemli katkısı olan alanlardan biri de kuyumculuk eğitimi veren programlardır.
Kuyumculuk, kıymetli soy madenlerden ve değerli taşlardan süs eşyası, takı ve mücevher gibi süs eşyaları yapma sanatı olarak tanımlanır. Kuyumculuk, insanlığın tarihinden günümüze kadar uzanan bir sanattır. Takının tarihi sürecine bakıldığında, insanların yaşantısında önemli bir yeri olmuş, maddi açıdan güven kaynağı, estetik açıdan ise süs unsuru olmuştur ( Ayter, 1996).
Kuyumculuğun gelişiminde sanayi devriminin etkisi çok büyüktür. Sanayi devrimi sayesinde yaratıcılık ve seri üretim aynı yere taşınmış ve ticari amaçlı ürün imalatı da kolaylaştırılmıştır. Ülkemizde kuyumculuk 90’lı yıllarda büyümeye başlamıştır. Rekabetin kendini en çok gösterdiği alanlardan biri olan kuyumculuk emek yoğun üretimden, sermaye yoğun üretime geçilerek zaman içinde sanayinin de
gelişimi ile kısa sürede ilerlemelere gidilmiştir. Bu sayede kapasite kullanımı giderek artarak, istihdam sağlanmış ve ileri teknolojinin tüm imkanlarından faydalanılarak zamandan tasarruf edilmiştir(İzmir Ticaret Odası, 2003).
Çeşit bolluğu, yaratıcılıktaki fark, özgün tasarımlar, teknik kalitedeki başarı,işçilikteki kalite ve maliyetteki düşüklük ve sadece Anadolu’ya has kuyumculuğun bir parçası olan etnik işleme tekniklerinin de kullanılması ile ülkemiz kuyumculuk alanında istenen düzeye ulaşmıştır(İzmir Ticaret Odası, 2003).
Günümüzde, kuyumculuğun ülke ekonomisine katkısı, 260.000 kişiye istihdam sağlaması ve sektördeki nitelikli işgücü ihtiyacı kuyumculuk eğitimi veren okulların çoğalmasını gerekli kılmıştır. Sektörde eğitimin önemi ortaya çıkarak, başarının üründe, üretimde, pazarlama ve satışta kaliteden geçeceği anlaşılmıştır. Çünkü kuyumculuğun eğitime adaptasyonu sağlanarak ilgili bölümlerden mezun olan öğrencilere istidamlar yaratılarak binlerce gence iş kapısı açılmaktadır (İzmir Ticaret Odası, 2003).
Geçmişi insanlık tarihi kadar eski olan kuyumculuk değerini yitirmeden günümüze kadar gelmiştir. 1999 yılında kurulmuş olan Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programının incelenmesi bu tezin konusu olmuştur. Bu bölümün amacı mezun olan öğrencilere tekniker ünvanı kazandırmak, ihracat yapan orta ve büyük ölçekli kuyumculuk işletmelerinde nitelikli iş gücü olarak istihdam edebilme olanağı sağlamaktadır.
Kuyumculuğun eğitim, ekonomi ve sosyo-kültürel açıdan önemimin farkına varılması ve uygulanan eğitimi görerek, varsa eksik yanlarının saptanması ve katkıda bulunulması amacı ile böyle bir çalışma yapılmıştır.
Bu bilgiler doğrultusunda araştırmanın problemi; Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programının der içeriklerinin ve ders saatlerinin yeterliliği, öğretim yöntemlerinin yeterliliği, atölyelerin araç-gereç donanımı, sayı, büyüklük ve teknolojik açıdan yeterliliği, piyasa ürünleri ile
benzerlik durumları, ürünlerini satma-sergileme durumları, malzeme teminine ilişkin öğrenci görüşlerinin neler olduğuna ilişkin bulguların ortaya konulması olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programının incelenmesi ve bu programda öğrenim gören öğrencilerin bölümden beklentileri ve öğrencilerin aldıkları eğitimin sonunda program hakkındaki görüşlerinin belirlenmesidir.
Bu amaç çerçevesinde araştırma kapsamında şu sorulara cevap aranmıştır.
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programında kullanılan araç-gereçler nelerdir ve bu araç gereçler eğitim açısından yeterli midir?
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programında yer alan derslerin içerikleri, öğretim yöntemleri ve kullanılan teknikler yeterli midir?
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı öğrencilerinin programda yer alan derslerin beklentilerine cevap verip vermediklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programında verilen eğitimin öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmesine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programında kullanılan atölyeler sayı, büyüklük ve donanım açısından yeterli midir?
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programında verilen eğitim iş hayatına uygunluğuna ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı öğrencilerinin malzemelerin temini konusundaki görüşleri nelerdir?
Araştırmanın Önemi
Kuyumculuk eğitimi veren kurumlar teknolojik gelişmeler ışığında ve yeni iş alanları sayesinde, sanayi sektörünün ihtiyacının karşılanmasında büyük katkı sağlamaktadır. Bu alanda eğitim veren Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programındaki eğitimi incelemek, araştırmak, belgelemek, geliştirmek ve tanıtmak üzere yapılan bu araştırma, verilen eğitimin daha verimli bir şekilde sürdürülmesi varsa eksik yanlarının giderilmesinde faydalı olacaktır.
Öğrencilerin programa ilişkin görüşleri, verilen eğitimin yeterliliğine ilişkin düşünceleri programın geliştirilmesi için çok önemlidir. Verilen eğitimin yeterliliğini ortaya koyma açısından öğrencilere yönelik yapılan bu araştırma büyük önem taşımaktadır.
Bu araştırma Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programına ilişkin böyle bir araştırmanın yapılmamış olmasından dolayı büyük önem taşımaktadır.
Araştırma daha sonraki araştırmalara kaynak olma özelliği taşıyacağı ve ortaya çıkan öğrenci görüşleri ve bu görüşlere getirilen önerilen açısından önem taşımaktadır.
Bu nedenle araştırma, Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programının içeriği ele alınarak, inceleme sonucunda sorunların tespit edilmesi ve çözüm yolları aranması ile eğitimine daha verimli olarak devam etmesi bakımından önem taşımaktadır.
Sayıltılar
1. Araştırma kapsamına alınan bireylerden sağlanan bildiler geçerli ve güvenilirdir. 2. Anketin içeriği araştırmaya hizmet eder niteliktedir.
3. Seçilen örneklem grubu evreni temsil edecek niteliktedir.
Sınırlılıklar
1. Araştırma Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı ile sınırlıdır.
2. Araştırma Beypazarı Teknik Bilimler Meslek Yüksek Okulu Kuyumculuk ve Takı Tasarımı Programı hakkında öğrenci görüşleri ile sınırlıdır.
Tanımlar
Meslek Eğitimi : Bireye iş hayatında belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri, ve iş alışkanlıklarını kazandıran ve bireyin yeteneklerini çeşitli yönleriyle geliştiren eğitim (Alkan, Doğan ve Sezgin 1991:6).
Kuyumculuk : Değerli veya değersiz, metal veya metal olmayan hammaddeleri işlemek suretiyle sanat eseri yapmaya yönelik faaliyetlerin tümüne denir (Özer, Büyükboğa ve Altay, 2004:1).
Program Geliştirme : Eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sonucunda elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenme sürecidir ( Varış, 1996).
CARDS Projesi (Community Assistance for Reconstruction, Democratisation and Stabilisation): Arnavutluk, Bosna Hersek, Hırvatistan, Yugoslavya ve Makedonya’nın, AB’nin bölgeye yönelik olarak oluşturduğu İstikrar ve Ortaklık sürecine uyumunu sağlamayı hedefleyen projedir (Commission, 2001).
BÖLÜM II
Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar 1.1. Eğitim
Çağlar boyunca eğitim süreci, toplumsal yapı açıdan şekillendirilerek, bireyin topluma kazandırılmasını hedef alan, genel anlamda onda meydana gelmesi istenen değişikliklerin hal, hareket ve tavırlarına da yansımasını isteyen bir yönelimle biçimlenmiştir. Eğitim çok yönlü işlevsel bir süreç olarak toplumun beklentilerini de karşılama sorumluluğunu üstlenmiştir. Birçok düşünür eğitimi bireysel açıdan ele almıştır. Durkheim’e göre eğitim fizik ve toplumsal çevrenin insan üzerinde meydana getirdiği etkidir. Kant’a göre insanın mükemmelleştirilmesidir. J.S.Mill’e göre bireyin kendisi ve başkaları için mutluluk aracıdır. H.Spencer ve Herbart’a göre de daha iyi yaşam olanakları sağlayan etkinliklerin tümüdür.
Bazı özelliklere sahip olarak dünyaya gelen birey, fiziksel, sosyal ve kültürel çevresiyle etkileşerek ilkel doğasını aşmaya ve kültürlenme yoluyla üst düzeyde davranış örüntüleri geliştirerek toplumsal bir varlık olmayı başarır( Ertürk 1979:3-9).
Kültürlenmenin kasıtlı ve istendik bir biçimi olan eğitim, bireyin etkileşimde bulunduğu çevre şartlarını, daha geniş ve büyük ölçüde kontrol altında tutmasını sağlamaktadır.
Bir ülkede eğitim sisteminin temeli, eğitimin genel yapısını oluşturan “eğitim programları”dır. Eğitim sisteminde yapılan tüm düzenlemeler programlarla okullara yansıtılır. Eğitim programları genel olarak, varılacak hedefleri, bu hedeflere ulaşmak için gerekli içeriği ve eğitim durumları ile hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek amacıyla değerlendirmeyi kapsar( Ertürk 1984).
Taba ‘ya göre eğitim programı, öğrenme için planlıdır ve şu öğeleri içermektedir. Amaçlar, özel hedefler, içeriğin seçimi organizasyonu, öğrenme ve öğretme durumları ile çıktıların değerlendirilmesidir.
Campbell ise eğitim programını bir kurslar grubu olarak değil “öğrencilerin, öğretmenlerin rehberliğinde geçirdikleri tüm yaşantılar” olarak tanımlanmaktadır. Tanner ve Tanner ‘e göre eğitim programı “ öğrenciye bilgi ve deneyimlerinin kontrolünü arttırma olanağı veren, okulun himayesi altında sistematik olarak geliştiren bilgi ve deneyimlerin yeniden yapılaştırılmasıdır.
Varış eğitim programını bir eğitim kurumunun bireyler için sağladığı, Mili eğitimin ve Kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm etkinlikleri içine alan bir bütün olarak görmektedir ( Varış, 1994: 17).
Görüldüğü gibi bir çok kuramcı tarafından ileri sürülen eğitim programı tanımlarındaki ortak nokta programların dinamik ve organize bir yapıya sahip oluşudur.
Eğitim olgusu, insanın varoluşuna dayanmakla birlikte eğitimi bilimselleştirme çabaları oldukça yenidir. Başlangıçta rasyonel süreçler doğrultusunda gerçekleştirilen eğitim yalnızca uygulamaya yönelik bir kavram olarak algılanırken, son yüzyılda özellikle davranış bilimlerinden elde edilen bulgular bireyin yetiştirilmesindeki tutumların değişmesine neden olmuş ve bu değişimlerde eğitimde plan ve program unsuruna önem kazandırmıştır ( Varış, 1994: 36).
sisteminin geleneksel programları, akademik bir yapıya sahip, ansiklopedik bilgiler vermeye yöneliktir ( Türkoğlu, 1984:12).
1.2. Program Geliştirme
Eğitimin çok değişkenli ve deneysel bir bilim olması, hem onun hammaddesi olan insandan hem de eğitimin açık bir sistem olmasından kaynaklanmaktadır. Eğitimin bir alt sistemi olan programların ise, dinamik ve organik bir yapıya sahip oluşu geliştirme sürecini de beraberinde getirmektedir. Geliştirme tamamen bilimsel bulgular ışığında yürütülür ve bu süreç sonunda ortaya çıkan eğitim programları tamamen deneysel bir tasarım olma niteliğini taşımaktadır. Yani program belirli bir öğrenci grubuna, belirli bir zaman süresi içinde ve belirli koşullarda ise koşulacaktır( Türkoğlu, 1984).
Eğitim programı kavramı daha çağdaş bir kavram olup, öğretim programı, okul programı ve ders programı kavramlarını da kapsamaktadır. Eğitim programı kavramının içine öğretim ve ders programlarının yanında, eğitici kol çalışmaları, kurslar, geziler, toplantılar, belirli gün ve hatalarla ilgili çalışmalar, sağlık, rehberlik vb. ders dışı çalışmalarda girmektedir (Büyükkaragöz, 1997).
Toplumsal dinamizm ve değişik kaynaklardan sağlanan bilimsel bulguların yetersizliği ya da zaman zaman değişmesi ve gelişmesi, bizi bu bulgular ışığında programı yeniden düzenlemeye götürebilir. Ayrıca öğrenci, öğretmen ya da ortamdan gelen bazı durumlar programın işlerini etkileyebilir. Bu nedenle programların uygulanmasında en iyi sonuçları almak üzere yapılan tüm etkinlikler program geliştirme sürecini oluşturmaktadır( Türkoğlu, 1984).
Program geliştirmenin amacı, öğrencide istenen davranış değişikliğini sağlamaktır. Dolayısıyla program geliştirme çalışmaları bir bütünlük içerisinden belirli aşamaları izleyerek sistematik bir biçimde yürütülmelidir. Deneme-yanılma yoluyla ve gelişigüzel yapılan programlar hem bireyde istendik davranışları kazandırmayacak, hem de toplumun problemlerine çözüm getirmeyecektir (Gözütok, 2003).
1.2.1. Türkiye’ de Program Geliştirmenin Tarihçesi
Türkiye ‘de program geliştirme çabalarına bakıldığında, ilk çalışmaların 1924 yılından itibaren daha çok ilköğretim alanında başlatıldığı ve bu çalışmaların daha sonra ortaöğretim düzeyindeki çalışmalara ışık tuttuğu görülmektedir.
1936 yılında bir önceki program günün ihtiyaçları doğrultusunda yeniden gözden geçirilip geliştirilmiştir. Bu programda “İlkokulun Hedefleri” başladığını taşıyan ilk bölümde “Ulusal Eğitim” ilkelerine yer verilmiştir. Daha sonra, “İlkokul Eğitim ve Öğretim İlkeleri” üzerinde durulmuştur. Bu program 1948 yılına kadar uygulamada kalmıştır ( Özalp, 1999).
1946 yılında toplanan III. Milli Eğitim Şurası’nda ağırlıklı olarak Mesleki ve Teknik Eğitim kurumlarının teşkilatına, programları ile okul-aile birliklerinin çalışmalarını kolaylaştırıcı önlemlere yönelik kararlar alınmıştır. Ayrıca, ilk defa bu Şura’da temel eğitim konusu, şura üyeleri tarafından gündeme getirilmiş ve bu konuyla ilgili çalışmaların başlatılması istenilmiştir ( Özalp, 1999:9).
1948 programında, Millî Eğitimin Amaçlan, 1. Toplumsal bakımdan,
2. Kişisel bakımdan,
3. İnsanlık ilişkileri bakımından,
4. Ekonomik hayat bakımından, olmak üzere dört grupta toplanmıştır. “İlkokul Eğitim ve Öğretim İlkeleri” yeniden düzenlenmiştir. Her ilkenin ilkokulda nasıl gerçekleştirilebileceği üzerinde açıklamalar yapılmıştır. Bu ilkeler ve açıklamalar 1949 yılında yayımlanan Ortaokul Programı’nda da yer almıştır Binbaşıoğlu, 1995:283).
1949 tarihinde toplanan VI. Millî Eğitim Şûrası’nda; lise ders konularının dört yıla göre tespiti, öğretmen yetiştiren eğitim enstitülerinin ihtiyaçlarına uygun program düzenlemelerinin yapılması, Köy Enstitüleri ile öğretmen okullarının birleştirilmesi, ortaokullardaki eğitim-öğretimin anlayış ve uygulanış bakımından
ilkokullara yakınlaştırılması ve iki kurum arasında paralelliğin sağlanması kararlaştırılmıştır (Özalp, 1999:10).
Bütün bu çalışmalar sonucu masa başında hazırlan “Müfredat programı” anlayışı 1950’lerden sonra yerini “eğitim programı” anlayışına bırakmıştır.
1954’de Türkiye’ye geri dönen Amerika’daki 25 kişilik öğretmen grubu, ülkenin çeşitli bölgelerinde çalışmalar yapmış ve bu çalışmalar sonucunda “Bolu Köy Deneme Okulları Taslağı”nı hazırlamıştır. Talim ve Terbiye Kurulu’nda da uygun görülen bu programın 1953-1954 öğretim yılında Bolu ve İstanbul’da pilot uygulaması yapılmıştır. Daha sonra 1954-1955 öğretim yılında Deneme Program Komisyonu tarafından taslak program hazırlanmış ve uygulanmıştır. Bu çalışmalar Türkiye’de program geliştirme çalışmalarının öncüsü sayılmaktadır (Demirel, 1999). 1961’de, Millî Eğitim Bakanlığı, yayınladığı bir genelgeyle, teşkilâtın, öğretmenlerin, eğitim kuruluşlarının 1948 programı hakkındaki eleştirilerini istemiş ve bu eleştirileri Talim ve Terbiye Kurulu ile işbirliği yaparak 16 kişilik uygulayıcı ve uzmandan meydana gelen bir komisyona inceletmiştir. İncelemeler sonucunda “İlkokul Programı’nda yapılacak değişikliklerle ilgili esaslar” bir rapor halinde geliştirilmiştir ( Özalp, 1999).
Bu rapora dayanarak, 1962 Şubatında köy ve şehir okullarında çalışan öğretmenlerinden ilkokul müdürü, millî eğitim müdürü, ilköğretim müfettişi, ortaokul ve öğretmen okulu öğretmenleri ile okul-aile birliği temsilcilerinden ve uzmanlardan oluşan 108 kişilik bir komisyon “Ön Program Taslağını” hazırlamıştır. Ön Program Taslağı, daha sonra 35 kişilik uygulayıcı ve uzmanlardan oluşan bir komisyon tarafından incelenerek son şeklini almıştır (Gözütok, 1994:7).
1980’li yıllarda program geliştirme çalışmalarının tekrar ağırlık kazandığı görülmektedir. Program geliştirmede sürekliliğin ve standartlaşmanın sağlanması yönünde bazı çalışmalar yapılmıştır.
1988 tarihinde toplanan XII. Millî Eğitim Şûrası’nda; öğretim programlarının devamlı olarak bilimsel bir yöntemle geliştirilmesi, her kademedeki öğretim
programlarının hazırlanmasında; öğretim kademelerinin özelliği, çocuğun ilgi, yetenek ve kapasitesinin göz önünde bulundurulması, ilköğretim programlarının bir bütün olarak ele alınması, ve meslek liselerinin öğretim programlarının yeniden incelenmesi konularında kararlar alınmıştır. Program geliştirme faaliyetlerinin, Bakanlık bünyesinde kurulacak “Program Geliştirme ve Araştırma Merkezi” tarafından sürekli olarak yapılması kararına varılmıştır ( Özalp, 1999).
1993 yılında toplanan XIV. Millî Eğitim Şûrası’nda ise eğitim-istihdam ilişkisi göz önünde bulundurularak meslek standartlarının geliştirilmesi, aile-okul işbirliğinin başlatılması kararları alınmıştır (Özalp, 1999:16-17).
Program Geliştirme Yaklaşımları
Günümüze değin program geliştirme alanında bir çok yaklaşımlar ve modeller ortaya atılmıştır. Bu yaklaşım ve modeller genel hatlarıyla şöyledir.
Konu Alanı Yaklaşımı : Örgütlemede sağladığı kolaylıklardan dolayı en yaygın olarak kullanılan ve en eski yaklaşımlardan biridir. Dersler tamamen birbirinden bağımsız şekilde kendi içlerinde konu alanı uzmanı öğretmenler tarafından düzenlenir. Derslerin birbirinden bağımsız, bilgi kategorilerinden oluşması, öğretimi kolaylaştırmakta ancak parça parça sunulan ve aralarında dayanışlık özelliği bulunmayan bilgi, ön koşul öğrenmeleri ve transfer gibi zihinsel etkinlikleri engellediğinden bilgiyi ezberleme ön plana çıkar ve öğrenme güçleşir. Hedeflerin saptanmasına yer verilmediğinden öğrencide ne tür davranış değişikliği oluşturacağı belirsizdir. Öğrenme başarısı tamamen öğretmenin başarısına bağlıdır. Bu yaklaşım modern eğitim anlayışının ön gördüğü yaratıcı, eleştirici, problem çözme becerisi kazanmış otonom insan tipinin yetiştirilmesi için gerekli çağdaş yöntem ve tekniklere yer vermemektedir ( Ornstein ve Hunkins, 1988).
Konu merkezli yaklaşımın günümüzde karşılaştığı en büyük sorun, bilimdeki gelişmelere paralel olarak bilgi birikiminin artması ve dolayısıyla derslerdeki çeşitlenmedir. Hangi konunun genel öğrenim kapsamı içine alınacağı ve konular
arasında gerekli bağlantıların kurabilme güçlüğü, bu yaklaşımın günümüz koşullarında tek başına uygulanmasında karşılaştığı sorunlar arasında sayılabilir ( Varış, 1976).
Geniş Alanlara Göre Program Geliştirme Yaklaşımı: Konu alanı yaklaşımındaki kopuk bilginin organize bir biçimde bir araya getirilmesi amacıyla ortaya atılmıştır. Bu yaklaşım benzer özellikleri taşıyan konuları daha geniş alanlar altında toplamayı ve böylelikle kapsamlı bir alanda bilginin, bütünü ile ilişkili olarak öğretilmesini ele almaktadır. Konuların geniş bir başlık altında birleştirilmesi uygulama açısından daha işlevsel bir düzenleme gerektirirken, içeriğin organizasyonunda aşırı genellemelerden kaçınılmamıştır. Bunun sonucu olarak öğrenci kendi gücü ile genelleme fırsatı bulamamakta ve bilgiyi gene ezberlemektedir. Kapsamın sınırlılıklarının çok iyi belirlenmemesi, içeriğin yaşantıya dayalı organize edilmemesi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin ön plana çıkması, bu yaklaşımın olumsuz yanlarındandır ( Ornstein ve Hunkins, 1988:175-176).
Etkinliğe Dayalı Program Geliştirme Yaklaşımı: Bu yaklaşımın temeli, öğrencinin aktif katılımı sonucu, yaparak ve yaşayarak edinilen “yaşantılar ürünü” olduğu anlayışıdır. Yaklaşım; öğrenci merkezlidir, eğitim bireyin ilgi ve gereksinimlerini göz önüne alarak ve yaşantıya dayalı olarak planlanmaktadır. Konular ve içeriğin düzenlenmesi, öğrenme yaşantılarını oluşturmada araç durumundadır. Eğitim yaşamın kendisi olduğundan, etkinlikler genellikle günlük yaşamdan seçilmelidir. Bu yaklaşımda problem çözme yöntemine ağırlık verilmektedir ve öğretmen hem konu alanında uzmandır hem de çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda yeterlidir( Ornstein ve Hunkins, 1988:179-180).
Etkinliğe dayalı program geliştirme yaklaşımında hedeflerin kesin ve açık bir şekilde belirlenmemesi, temel öneme sahip içeriği kapsamakta yetersiz kalması, sürekli değişen ve gelişen ilgileri yönlendirme güçlüğü uygulamada beklenilen başarıyı engellemektedir.
Sosyal Süreç ve Yaşantıya Dayalı Program Geliştirme Yaklaşımı: Bu yaklaşım konu alanı ile yaşantı arasında bağ kurmaya çalışır. Eğitimsel etkinlikler sosyal
problemler çerçevesinde düzenlenir. Öğrencinin duyuşsal ve toplumsal gereksinmelerini karşılayarak, toplumun gelişmesine katkıda bulunmayı amaçlar. Öğrenci araştırma yapmaya, problem çözmeye ve eleştirel düşünmeye yöneltilir. Öğretim planı öğretmen ve öğrenciyle birlikte yapılır. Ancak bu yaklaşımda kesin ve açık hedefler olmayışı öğrencide ne tür davranış değişikliği oluşturacağı konusunda belirsizlik yaratmaktadır ( Varış, 1978).
Çekirdek (Core) Program Yaklaşımı: Öğrenci ile ilgili gereksinimlerini karşılarken diğer yandan da konu alanlarını ve sosyal problemlerini belirli bir ölçü çerçevesinde bütünleştirme amacı ile ortaya atılmıştır. Yaklaşımın en önemli yanı, öğrendiklerini yaşama transfer edebilen ve toplumsal sorunlarla baş edebilecek, problem çözme becerisi gelişmiş bireyler yetiştirmektir. Ancak çekirdek programlarda, konular arasında ilişkilerin anlamlı bir biçimde ortaya konamaması dolayısıyla, konunun yeniden örgütlenmesinden doğan zorluklar nedeniyle, sistematik bilgi vermede yetersiz kalmış ve yaygın biçimde uygulamaya geçilememiştir ( Ertürk, 1984).
Hümanistik Yaklaşım: Programın temelini, bireyin kendini gerçekleştirmesi kavramı oluşturmaktadır. Öğrencilerin ilgi ve isteklerinin yanı sıra konu alanının önemi de vurgulanmaktadır.
Yaklaşım öğrencinin katılımına, duyuşsal, düşünsel ve eylemsel bütünleşmeye, olumlu benlik kavramının gelişimine önem vermektedir.
Bu yaklaşımda öğretmene çok yoğun roller düşmesi, ürüne önem vermemesi, daha çok teknik, yöntem ve deneyimlerle uğraşması eksik yanlarındandır ( Ertürk, 1984).
1.3. Mesleki Ve Teknik Eğitim
1.3.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Tanımı
Mesleki eğitim; bireye iş hayatında belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iş alışkanlıkları kazandıran ve bireyin yeteneklerini çeşitli yönleriyle geliştiren eğitimdir.
Teknik eğitim; ileri düzeyde fen ve matematik bilgisi ile uygulamalı teknik yetenekleri gerektiren, meslek hiyerarşisinde orta ve yüksek kademeler arası düzey için gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandıran ileri düzeyde bir meslek eğitimidir. Temel mühendislik alanlarında yaygın olmakla birlikte bu alanla sınırlı değildir. Tarım, sağlık, beslenme, ticaret ve diğer alanlarda da bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak gelişmektedir(Alkan, Doğan ve Sezgin, 1991:7-8).
1.3.2. Mesleki ve Teknik Eğitimin Özellikleri
Mesleki ve Teknik eğitim çok eski olmasına rağmen okul içinde ele alınması oldukça yenidir.
Başlangıçta bu eğitimin eğitsel değeri ve sosyo-ekonomik işlevi takdir edilememiştir. Her gelişim evresinde karşılaşılan temel sorun geleneksel okullarda egemen olan felsefenin mi benimseneceği yoksa kendine özgü bir felsefe mi geliştireceği hususu olmuştur(Alkan, Doğan ve Sezgin 1991:19).
Eğitimin aydınlanma çağıyla birlikte eğitilmenin sadece asillere ait olma özelliği ret edilmiştir(Aytaç, 1998:25).
Bugünkü mesleki ve teknik eğitim anlayışını karakterize eden başlıca nitelikler şunlardır;
1. Alışkanlık psikolojisi ve yaparak öğrenme esastır.
3. Programları iş dünyasındaki gelişmelere göre geliştirerek değişen ortama uyarlama, kuram ve uygulamada temel kuraldır.
4. Kavram, profesyonel düzeydekiler dışında iş dünyasındaki bütün meslekleri kapsamaktadır.
5. Okullar, toplumla uyumlu ve iş dünyasına dönüktür.
6. Programlar, çalışma yaşamına giren ve çalışanların büyük çoğunluğunu kapsar.
7. Değişen sosyo-ekonomik koşullara ve isteklere sürekli uyum temel kuraldır.
8. Öğrenme-öğretme ortamı iş ortamının kendisi ya da benzeridir. 9. Öğretmen öğretim alanının uzmanıdır.
10. Öğretim öğrenciye iş sağlayabilecek ve işte çalışabilme üretici gücünü geliştirinceye kadar devam eder.
11. Öğretimin içeriği, kuramcıların bilgilerinden çok meslek alanında yetişkin kişilerin bilgi, beceri ve etkinlikleri esas alınarak geliştirilir.
12. Gereksinimi olan hedef gruplara gereksinim anında ve olumlu sonuç alınacak biçimde uygulanır.
13. İstihdam gereksinimlerine göre hazırlanmış programların uygulanmasına öncelik verilir.
14. Yönetim esnek ve dinamiktir.
15. İş dünyasına katılmak isteyenler, okul dışı gençler ve yetişkinlere dönüktür. 16. Öğrenciler sınıf etkinliklerinden çok laboratuar, atölye ve alan çalışmaları
yönünde güdülenir.
17. Öğretim kademesi orta öğretim sonrası yönünde gelişmektedir.
18. Programlar üst kademe öğretiminden çok hayata hazırlayıcı niteliktedir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1991:19-20).
1.3.3. Mesleki ve Teknik Eğitimin Gerekliliği
Mesleki eğitim birey ve iş hayatı arasında bir köprü vazifesi görür. Görevi geçerli bir becerisi olmayan bireylerin iş yeteneklerinde hayatının nitel ve nicel ihtiyaçlarına göre yeni beceriler geliştirmektedir. Bu nedenle mesleki eğitimde
başarılı olunabilmesi için iş hayatıyla bütünleşmesi gerekmektedir(Korkmaz, 1977:83-84).
Tüm insanların yaparak öğrenebileceğinin biyolojik ve psikolojik yönden kanıtlandığı bir çağda milyonlarca gencin öğrenimlerini bir mesleğe yöneltmeden tamamlamaları, ekonomik yönden ailelerine bağımlı yaşamaları okul ile iş yaşamı arasında bir köprü kurmanın ne kadar gerekli olduğunun somut bir göstergesini oluşturmaktadır.
Ekonomik yönden mesleki ve teknik eğitimi gerektiren başlıca hususlar şu şekilde sıralanabilir:
1. Ulusal kaynakların korunması ve değerlendirilmesi 2. Çıraklık ve stajyerlik sürelerini kısaltmak
3. Çalışanların kazançlarını arttırmak 4. İnsan gücü sağlamak
5. Yaşamda istikrar sağlamak 6. Yatırımların karşılığını sağlamak 7. Ulusal üretim gücünü yükseltmek 8. İşgücünü tasarruflu kullanmak
9. Hızla değişen ekonomik yapıdan en iyi şekilde yararlanabilmek (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1991).
Mesleki ve teknik eğitimin ulusal yönden gereksinimleri ise şu şekilde sıralanabilir:
1. Köyden kente göç edenleri gerekli bilgi ve becerilerle donatmak 2. Teknik insan gücü gereksinimini karşılamak
3. İşsizlik sorununu çözümlemeye katkı 4. Doğal kaynakları daha iyi değerlendirme 5. Üretimde verim düzeyini yükseltme 6. Bireylerin üretim kapasitelerini arttırmak 7. Tarımdan sanayiye geçişi kolaylaştırmak
8. Öğrenimi güçleştiren ekonomik engelleri yenmek 9. Eğitimde fırsat eşitliği sağlamak
10. İşin sosyal ve ekonomik önemini tanıtmak
11. Mesleki rehberlik ve danışmalık hizmetlerini sağlamak
12. El sanatlarının kalitesini yükseltmek (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1991:13-18)
1.3.4. Mesleki ve Teknik Eğitimin Gelişimi Cumhuriyet Döneminden Öncesi
Eski Türkler ‘de ki Şamanlar, din adamları, Horasan erleri ve halk şairleri ile Selçuklu ve Osmanlı dönemindeki camiler, medreseler, tarikatlar, kütüphaneler, folklorumuzdaki bilmeceler, masallar, Nasreddin Hoca hikayeleri, Karagöz, Meddah ve Ortaoyunu yetişkin eğitiminin bir parçalarıdır. Bunun yanı sıra Yeniçeri Ocağı, Enderun, Ahilik Örgütleri, Meslek Loncaları da yetişkin eğitiminin ve mesleki eğitimin önemli birer parçalarıdır ( Okçabol, 2006:94).
Medreselerin bünyesindeki kitaplıklar, bakımevleri ve hastaneler yetişkin eğitimi kurumları olarak vazife yapmışlardır. Ahilik Anadolu esnafı arasındaki kardeşlik ve dayanışmayı geliştirmiş, meslek ahlakını yerleştirmiştir. Loncalar meslek ahlakının yanı sıra çırak, kalfa ve usta yetiştirmiş ve işyeri açmalarına yardımcı olmuştur ( Celep, 1995:78).
Bunlardan başka bugünkü anlamda yetişkin eğitimi uygulaması İslam Öğretim Derneğinin ( Cemiyet-i Tedrisiye-i İslamiye) okuma-yazma, hespa ve din bilgisi öğretmek amacıyla 1865 yılında başlattığı “Çıraklık Okulları” uygulamasıdır. Yetişkin eğitimi ile ilgili yayınlar ilk olarak 1831 yılında Takvimi Vakayı gazetesinde başlamıştır. Daha sonra benzer yayınlar Tasvir-i Efkar, Tercüman-ı
Hakikat, Türk Yurdu, Halka Doğru ve Karagöz adlı yayınlarda devam etmiştir ( Okçabol, 2006:96).
1862 ‘de üniversitelerde halka yönelik olarak bilinçlendirme amaçlı kimya, fizik, genel tarih ve diğer konularda verilmeye başlanmıştır. Bu dersler bilim
adamları ve yüksek dereceli kamu görevlileri vermiştir. Böylece ilk resmi yetişkin eğitimi dersleri gerçekleşmiştir ( Celep, 1995:79).
Bunun dışında Osmanlı Bilim Derneği (1860), Beşiktaş Bilim Derneği (1869), İttihat ve Terakki Fırkası (1910) ve Türk Ocakları (1911) zaman zaman yetişkinlere yönelik kurslar açmışlar ve akşam eğitimleri de vermişlerdir. Ayrıca devlet 1913 ve 1914 yıllarında çıkardığı yasalarla yetişkinlere yönelik kurslar açılmıştır.
1911 yılında Ethem Nejat yetişkin eğitimi konusunda broşür yayınlamış, bu konunun önemine değinmiş ve halkı aydınlatmak için konferans, sinema, gezici halk
okulu ve çeşitli etkinliklerden yararlanmak gerektiğini belirtmiştir ( Oktay, 2006).
Cumhuriyet Dönemi
Cumhuriyetin ilk yıllarında, eğitimde yapılan reform çalışmalarında katkıda bulunmaları amacıyla, Dewey, Kerschensteiner, Ömer Buyse, Kühn gibi uzmanlardan ülkedeki eğitim ile ilgili incelemeler yapmaları istenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda mesleki ve teknik eğitim ile ilgili incelemeler yapmaları istenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda mesleki ve teknik eğitim ile ilgili raporlar sunulmuştur. Bu raporda yer alan fikirler şöyle özetlenebilir.
Küçük sanat erbabının yanında çalışan çıraklarla sanayi müesseselerine ileride gerekli olan çıraklık yetiştirmek üzere çırak okulları açılmalıdır.
Mahalli sanatların gelişmesine yardım etmek amacıyla “Gezici ve Gezici Kurslar” açılmalıdır ( Okçabol, 2006).
Yüksek Öğretim Dairesi, cumhuriyetin ilk yıllarında mesleki ve teknik eğitimle ilgilenecek birim olarak seçilmiştir (1927). Daha sonra bu birimin adı “ Yüksek ve Mesleki Öğretim Genel Müdürlüğü” olarak değiştirilmiştir. Sanat okulları, Talim ve Terbiye Kurulu ‘nun 1929 tarih ve 134 sayılı kararıyla, öğretim süreleri ilkokula dayalı olarak ikisi hazırlık ve üçü de mesleki olmak
üzere beş yıl olarak tespit edilmiştir. İstanbul, Ankara, Bursa ‘da ki sanat okullarının bünyesinde öğretim süresi üç yıl olarak akşam öğretimi yapan Akşam Sanat Okulları açılmıştır.
1935 Yılı teknik öğretimde bir dönüm noktasıdır. O yılda Milli Eğitim Bakanlığı sanat okullarının masraflarını kendi bütçesine alma olanağı bulmuştur. Böylece mesleki eğitimde ayrıntılı planlamalar için gerekli temel hazırlanmıştır ( Oktay, 2006:211).
1968-1969 Öğretim yılından itibaren teknik öğretim kurumları, mühendis seviyesinin altında üç ayrı seviye ve nitelikli operatör, işçi, yarı becerili işçi, usta ve teknisyen gibi üretici teknik personeli yetiştirebilecek pratik sanat okulları, sanat enstitüleri ve teknisyen olmak üzere üç ayrı okul tipi halinde toplanmıştır.4702 sayılı kanun ile 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanununa eklenen ek madde 1 ile 2001-2002 Öğretim yılından itibaren öncelikle küçük yerleşim birimlerinden başlamak üzere, mesleki ve teknik eğitim alanında ortaöğretim diploması, sertifika ve belge veren programların uygulandığı mesleki ve teknik eğitim merkezleri açılmıştır ( Oktay, 2006:211).
1922 yılında okuma-yazma öğretmek ve temel eğitim vermek üzere “Halk Mektepleri” kurulmuş ve gece dersleri başlamıştır. 1924 yılında Tevhid-i Tedrisat kanunu ile halk kitapları kurulmuş, 105 değişik yörede “Halk Mektepleri” ve “Gece Dersleri” açılarak 7-8 bin kişinin okuma-yazma kursundan geçmesi sağlanmıştır( Okçabol, 2006).
1925-26 yıllarında Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati ile birilikte, “Halk Dershaneleri” açılmış 26 bin kadın ve erkeğe okuma-yazma öğretilmiştir. 1926 ‘da ABD‘den getirilen John Dewey ve diğer uzmanlarla birlikte Milli Eğitim Bakanlığı kuruluş yasası ( 789 sayılı yasa) kabul edilmiş ve ilk halk eğitim birimi olan “Halk Terbiyesi Şubesi” kurulmuştur. Bu birim daha sonra kapatılmış ancak yetkileri İlköğretim Genel Müdürlüğü’ne devredilmiştir. 13 coğrafi bölgeye ayrılan Türk Eğitimi’nin her birimin başına “Maarif Emiri” getirilmiştir( Okçabol, 2006).
1928 yılında akşam kız ve erkek sanat okulları açılmaya başlamıştır. 1930 ‘lar da büyük fabrikalarda çıraklık eğirimi uygulamalarına geçilmiştir. 1930 yılında çıkarılan 1580 sayılı Belediyeler Kanunu’nda belediyelere çıraklık okulu açma yetkisi verilmiştir. 1938 yılında yürürlüğe giren 3547 sayılı yasa ile de 100’den çok işçi çalıştıran işyerlerinde iş başında eğirim yapılması öngörülmüştür. Kırsal yörelerde yaşayanlara hizmet vermek amacıyla 1938 yılında Gezici Köy Kadın Kursları, 1939 yılında da Gezici Köy Erkek Kursları( demircilik, marangozluk), 1940 yılında da kursları hizmete girmiştir( Oktay, 2006).
1940 yılında erkekler için Endüstri Pratik Sanat Okulları, 1945 yılında bayanlar için Olgunlaşma Enstitüleri ve 1947 yılında da Pratik Kız Sanat Okulları, 1952-1953 yılında iş okulları, devlet sektöründe çalışanları üst düzeydeki görevlere hazırlayacak hizmet içi eğitim için 1953 yılında Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü, 1954 yılında Akşam Ticaret Liseleri, sonradan kapatılan Akşam Tekniker Okulları, yüksek öğrenim düzeyinde ise 1958 yılında Yıldız Akşam Teknik Okulu ve İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi’ nde akşam okulları, 1983 yılında kız ve erkek teknik okullarında yetişkinlere olmak üzere örgün mesleki eğitim kursları açılmaya başlamıştır ( Okçabol, 2006:102).
Mesleki Eğitimin Günümüzdeki Durumu
Günümüzde mesleki eğitim kurumsal ( okul eğitimi) ve uygulamalı ( kurum içi eğirim) olmak üzere iki ilkeye ayrılmaktadır.
Mesleki eğitim politikaları ve faaliyetleri çoğunlukla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 5 haziran 1986 ‘da yürürlüğe girmiş ve sisteme değişiklikler getirmiş olan, sanayi ve ticaret arasında yeni ve güçlü işbirliği bağları kuran 3308 sayılı kanun çerçevesinde yürütülmektedir ( AEV Sosyal Diyalog Raporu, 2004).
1998’de Mesleki ve Teknik Eğitime katılım oranı en yüksek düzeyi olan %49‘a ulaşmıştır. 1998 yılında YÖK’ün çıkardığı bir yönetmelikle Meslek Liselerinin üniversiteye girişte aldıkları Orta Öğretim Başarı Puanı katsayısı düşürülmüş ve meslek liselerinin üniversiteye girme şansları çok azalmıştır.
Bunun sonucu olarak meslek liselerine kayıt olma oranı hızla gerilemeye başlamıştır.
Sistem yatay ve dikey olarak esnek değildir, öğrenciler izledikleri programlar arasında hareket etmede güçlük yaşamaktadır ve mesleki öğretimden genel öğretime geçmek imkansızdır.
2002 yılında yılında Avrupa Eğitim Vakfı, Avrupa Birliği’nin mesleki ve öğretim alanında finanse ettiği CARDS projelerine hazırlanmakta olan veya halen yürütülen projeleri Güney Doğu Avrupa ülkelerinde bir emsal tarama projesi başlatmıştır. Bu tarama projesine sonradan Türkiye ‘de dahil edilmiştir. Bu projenin amacı mesleki eğitim ve öğretim ve istihdam politikalarındaki son gelişmeleri takip etmek ve reform süreçlerini ilerletmek için yeni öneriler geliştirmektedir ( AEV Sosyal Diyalog Raporu, 2004).
1.3.5. Mesleki ve Teknik Eğitim İle Genel Eğitim Arasındaki Getiri Farkları Bir çok eğitimciye göre genel eğitim herhangi bir mesleki alana bağlı olmadan başarılı bir yaşam sağlamak için bireyin genel olarak geliştirilme sürecidir. Mesleki ve teknik eğitimde ise belirli bir meslek alanı ile ilgili bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazandırılması esastır. Diğer bir deyişler mesleki ve teknik eğitim üretimi amaç edinir, genel eğitim ise tüketimci niteliktedir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1991:21).
1.3.6. Mesleki ve Teknik Eğitimde Model ve Planlama Mesleki ve Teknik Eğitimde Model
Nitelikli insangücü yetiştirilmesi, her ülkenin kendi ekonomik, toplumsal, kültürel koşullarına uygun bir biçimde gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Genel olarak, işe yönelik nitelik kazandırmayı amaçlayan mesleki eğitim, orta ve yüksek öğretimde yapılan örgün meslek eğitimi, işyerlerinde çeşitli biçimlerde uygulanan çıraklık, insangücü geliştirme projeleri, işbaşı eğitimi, okul ve işyerlerinin işbirliğine dayalı ikili eğitim, özel mesleki eğitim kurumları, yaygın mesleki eğitim
çerçevesinde ele alınabilmektedir. Bu kurumlar ve yöntemler yoluyla nitelikli insan gücü sunumu (arzı) gerçekleştirilmektedir.
Meslek eğitimi, geniş bir sınıflama içinde ele alındığında "çıraklık eğitimine dayalı", "okula dayalı" ve "hem okula hem işletmeye dayalı, ikili" sistem şeklinde düşünülmektedir (Şahinkesen, 1992:691-692).
Başka bir betimlemede mesleki eğitim modelleri, Bürokratik Model (Okul Modeli), Piyasa Modeli, Devlet Kontrollü Piyasa Modeli (İşbirliği Modeli, İkili Model) adlarıyla da belirtilmektedir (Greinert ,1989:15-19). Bu tür bir sınıflamada devletin eğitim içindeki rolü ölçüt olarak kabul edilmektedir.
Ekonomik işbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) de meslek eğitiminde üç temel model tanımlamaktadır. Bunlar, Japonya, Amerika Birleşik Devletleri (ABD), İsveç vb. ülkelerde uygulanan, 18 yaşına kadar tam zamanlı örgün eğitimin ağırlıklı olduğu okul modeli; Almanya ve Fransa'da ağırlıklı olarak uygulanan okulda verilen genel eğitimle işe dayalı çıraklık eğitimi sisteminin birlikte uygulandığı ikili (dual) model ya da işbirliği modeli; İngiltere'de uygulanan önceki modellerin bazı öğelerinin bulunduğu karma modeldir (Cantor, 1991:173-174).
Ancak Greinert, karma modelin diğer modellerden alınan bir yapı olduğunu ayrı bir mesleki eğitim modeli olarak ele alınamayacağını savunmaktadır. Buna göre,
mesleki eğitim modelleri bürokratik, piyasa ve işbirliği modeli olarak ele alınmalıdır (Greinert, 1989:15).
Türkiye'deki mesleki eğitim ve yetiştirme durumu incelendiğinde, uzun yıllar okul modeli ile piyasa modelinin birbirinden kopuk, ayrı ayrı yürütüldüğü görülmektedir. İmalat sanayindeki işletmelerin %90'ından fazlasının küçük işletme olduğu ve önemli sayıda işgücü istihdam ettiği düşünüldüğünde, bu işletmelerin kendi bünyelerinde yüzyıllardır var olan eğitim modeli ile kendi çalışanını yetiştirdiği, sanayiye nitelikli eleman açısından bir kaynak olma niteliği taşıdığı belirtilmektedir (Saran ve Akkayan, 1988:9).
Bir yanda küçük sanayi ve işyerleri içinde çıraklık sistemine dayalı olarak kalfa ve usta ünvanlarına sahip nitelikli insangücü yetiştirilirken, öte yanda örgün eğitim sistemi kapsamındaki meslek okullarında nitelikli ara insangücü yetiştirilmektedir. İki kesim arasındaki geçişleri düzenleyecek bir işleyiş de, yakın zamana değin oluşturulamamıştır. Okul modeli, özellikle "ayrı okullar" modelinin yatırım ve yenileme maliyetleri, işletme giderleri açısından en pahalı model olduğu kabul edilmektedir. "Ayrı okulların optimum büyüklükte kurulması ve işletilmesi, öğretmen dağılımı ve kullanımının rasyonel olmayışı ve okul standartlarının bugüne kadar belirlenemeyişinin" seçilen pahalı modelden kaynaklandığı ileri sürülmektedir (Baloğlu, 1992:21).
Türkiye'de istenilen ölçüde gelişme sağlamamakla birlikte, okul modelinin başarıyla uygulandığı ülkeler bulunmaktadır. Ancak burada öne çıkan konu, örgün ya da okul içi eğitim yoluyla çağ nüfusuna meslek eğitimi kazandırabilen ülkeler, eğitim için çok yüksek düzeyde kaynak ayırabilecek durumda olan Hollanda, İsveç gibi ülkelerdir. Bu nedenle, mesleki eğitimde seçilen modelin, eğitime ayrılabilecek kaynaklarla uyumlu olması önem taşımaktadır. Kaynak kullanımında etkililik tüm ülkeler için önemlidir. Gelişmekte olan ülkelerde, daha güçlü bir ekonominin kurulması için yetersiz beslenme ve açlıkla mücadele de çok önemlidir (Baloğlu, 1992:21).
Mesleki ve Teknik Eğitimde Planlama
İşyerlerindeki meslek eğitimi yoluyla, öğrencilerin işe ya da üretime daha iyi hazırlanmış olmaları beklenmektedir. Ancak, belirtilen yasa ile, örgün meslek eğitimi konusunda belirli alanlara göre eğitim almaya başlamış, bir anlamda da yönlendirilmiş meslek lisesi öğrencilerinden hareket edilmekte, ekonominin gereksinme duyduğu alanlarda yetiştirmenin yoğunlaştırılması gereği ön plana çıkmamaktadır. Bilindiği gibi, mesleki ve teknik eğitim, ekonominin gereksinme duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirme görevini üstlenmiştir. Bu bağlamda, önemli görev, işgücü piyasası verilerini dikkate alması gereken eğitim planlaması
sürecine düşmektedir. Mesleki eğitim planlaması, ekonominin gereksinme duyduğu becerili işgücü için mesleki eğitim sisteminin yardımını sağlama yanında, özürlü olan, düşük ekonomik gelir gruplarında olan kişilerin istihdamının arttırılması ve cinsiyet kalıp yargılarını azaltma yönünde de işleve sahip olmalıdır (Benson,1987:324).
Türkiye'de mesleki-teknik ve genel ortaöğretim arasında plan hedeflerine ters bir gelişmenin yanısıra, mesleki ve teknik liselerin kendi aralarındaki dağılımı da Türkiye'nin gereksinimleri yönünde olmamıştır. Sanayileşen Türkiye'de sanayiye dönük mesleklere eleman yetiştirmeyi amaçlayan Endüstri Meslek ve Teknik Liseleri öğrenci kapasiteleri ve niteliklerinin artırılması hedeflenmiştir. Buna karşın mezunlarının istihdamında zorluk çekilen ve sanayileşme hedeflerine uygun düşmeyen okullardaki gelişmeler daha hızlı olmuş ve plan hedefleri aşılmıştır. Erkek teknik öğretim içinde de, teknik liselerin geliştirilmesinde plan hedeflerinin çok gerisinde kalınmıştır . Genel ortaöğretime oranla maliyetleri daha yüksek olan mesleki ve teknik eğitim okulları hedeflerinin gerisinde kalınmasının yanı sıra, üzerinde durulması gereken bir diğer önemli sorun da, mezunlarının önemli bir bölümünün mesleğine uygun bir işte çalışmaması ya da işsiz olmasıdır (Adem, 1982:28).
Mesleki-teknik ortaöğretimin sayıca geliştirilememiş olmasının yanında üzerinde önemle durulması gereken konu, mevcut mesleki ve teknik eğitim kurumlarının verimliliğidir. Eğitim planlaması her tür ve düzeyde eğitimin içeriğini, yöntemlerini dikkate almak durumundadır. Çünkü eğitim dizgesi bir bütün olarak incelenmelidir. Bu anlamda yalnızca öğrenci sayısı ve maliyet üzerinde durularak içsel verimin artırılmasının yetersiz olduğu savunulmaktadır. Kalkınma için eldeki insan kaynaklarının tam istihdam düzeyinde çalıştırılmasını sağlayacak dışsal verim sorunu büyük önem taşımaktadır (Adem, 1978:17).
Mesleki-teknik eğitim kurumlarının kendilerine atfedilen önem ve önceliklerine göre etkin olamadıkları, ekonominin gereksinim duyduğu nitelikli insangücünü yetiştiremediği, genel kabul gören bir görüş haline gelmektedir. Meslek
liselerinin bölümlerindeki dağılımın, ekonomik gelişmeye, kalkınma ve çağdaşlaşmaya uygun olmadığı; birçok mesleki eğitim alanında istihdam-belge ilişkisinin kurulamadığı, meslek lisesi mezunlarının birçoğunun alanları dışında
çalıştıkları ya da işsiz kaldıkları şeklinde eleştiriler yöneltilmektedir (TİSK, 1991:22 ).
1.3.7. Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme
Tasarlanan eğitim hedeflerinin gerçekleşebilmesiyle, eğitim faaliyetlerinin bir program çerçevesinde yapılması arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim faaliyetleri sonunda hedeflenen sonuçların gerçekleşmesi tutarlı ve ayrıntılı bir planlamanın yapılmasını gerektirir. Planlamada amaç, fertte istenilen davranış değişmesini sağlamaktır. Fertte meydana gelen önceden tasarlanmış bu davranış değişmesi öğrenme olarak tanımlanır. Program geliştirmenin aşamaları şöyledir;
İşin tanımı: Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirme sürecinin başlangıç noktası iş tanımıdır. Böyle bir programı geliştirme sürecine başlarken, programı başarı ile tamamlayan öğrencinin yapacağı iş veya görevin ne olduğunun açıklıkla belirlenmesi gerekir. İş tanımlamaları, ferdin yapacağı görevin genel bir çerçevesini çizer. İş tanımlamaları program geliştirme için gerekli bütün unsurları kapsamaz.
İş tanımlamalarında, görevin mahiyeti, temel üretim veya hizmet süreçleri, kullanılan teknikler, makine, cihaz, takım ve malzemeler, iş için gerekli zihin ve beden gücü, çalışma ortamı, muhtemel iş kazaları ve meslek hastalıkları, işin etkinlikle yapılabilmesi için gerekli asgari eğitim seviyesi ile işin özelliklerini gösterecek diğer unsurlar yer alır (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1991).
İş Analizi: İş veya görev analizleri mesleki ve teknik eğitim program geliştirme sürecinin en önemli basamaklarından birisidir. İşin öğretim gayesiyle sistematik analizi, işin etkinliklerle yapılabilmesi için gerekli bilme, yapma ve iş
alışkanlıklarıyla ilgili temel öğretim elemanlarını göstermesi bakımından önemlidir. Analizler program kapsamının gerçekçi biçimde tespit edilmesinde en güvenilir
