T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
12.SINIFTA OKUTULAN ÇAĞDAŞ TÜRK VE DÜNYA TARİHİ DERSİNİN KAZANIMLARININ GERÇEKLEŞME SEVİYESİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN
VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
MESUT BAŞAK
Ankara Mayıs, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
12.SINIFTA OKUTULAN ÇAĞDAŞ TÜRK VE DÜNYA TARİHİ DERSİNİN KAZANIMLARININ GERÇEKLEŞME SEVİYESİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN
VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
MESUT BAŞAK
Danışman:Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK
Ankara Mayıs, 2011
ii
Mesut Başak’ın 12. Sınıfta Okutulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Kazanımlarının Gerçekleşme Seviyesine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi başlıklı tezi 27.05.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Tarih Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK ...
Üye : Yard. Doç. Dr. Muhammet ŞAHİN ...
iii
Dünyadaki sürekli değişim ve gelişim eğitim programlarının da değiştirilmesini ve geliştirilmesini gerekli kılmaktadır. Eğitim sistemimiz gelişim ve değişime ayak uydurabilen, bilgiyi üreten, araştıran, sorgulayan, tarih bilincine sahip, tarihe duyarlı bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu amaçla tarih öğretimi müfredat programının değiştirilmesi ve geliştirilmesi konusunda zaman zaman çalışmalar yapılmış ve program değişikliklerine gidilmiştir.
Bu araştırma 2009–2010 eğitim öğretim yılından itibaren 12. sınıflarda okutulmaya başlanan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi programının tarih öğretiminde nasıl bir gelişim ve değişim sağladığını, öğretmen ve öğrencilerin görüşlerini alarak belirlemeyi hedeflemektedir.
Araştırmamın her aşamasında düşünce ve önerileriyle araştırmama yön veren danışman hocam Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK’a; tezimi hazırlamamda katkıda bulunan hocalarım Sayın Yard. Doç. Dr. Gülin KARABAĞ’a, Sayın Yard. Doç. Dr. Muhammed ŞAHİN’e, çok teşekkür ederim. Son olarak bugünlere gelmemde büyük emeği olan aileme, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen eşim-Nur-u Cihanım Neslihan BAŞAK’a doğduğu günden bugüne bana sevinç kaynağı olan oğlum Süleyman Yiğit BAŞAK’a çok teşekkür ederim.
iv
ÖZET
12.SINIFTA OKUTULAN ÇAĞDAŞ TÜRK VE DÜNYA TARİHİ DERSİNİN KAZANIMLARININ GERÇEKLEŞME SEVİYESİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ BAŞAK, Mesut
Yüksek Lisans, Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Mehmet Ali Çakmak
Mayıs–2011, 149 sayfa
Bu araştırmanın amacı, liselerde 12. sınıfta okutulan, 20. yüzyılın başlarından günümüze kadar dünyada ve Türkiye’de yaşanan gelişmeleri anlatan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin hedeflerinin gerçekleşme düzeyine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri alınarak bu görüşler doğrultusunda; müfredatın eksikliklerini tespit etmek, müfredata yeni açılımlar kazandırabilmek ve bu dersin öğretmenler tarafından sınıflarda daha verimli bir şekilde işlenmesine katkıda bulunmaktır.
Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi ile ilgili var olan durumu inceleyen bu tez betimsel araştırma yöntemine uygun olarak yapılandırılmıştır. Betimsel yöntem genellikle bir durumu açıklamak, değerlendirmek ve olaylar arasındaki ilişkileri saptamak amacıyla uygulanır. Mevcut durum nedir, hangi yöne gitmeliyiz sorularına cevap arar. Bu araştırmada betimsel yöntem kullanılmasının nedenleri; mevcut koşulları ortaya koymak, problemi tespit etmek, konuyu açıkça ortaya koymak ve araştırmayı doğal şartları bozulmadan yapabilmektir.
Bu araştırmanın evrenini; Ankara il sınırlarındaki liselerde okuyan 12. sınıf öğrencileri ve bu öğrencilerin öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini; Ankara ilinin Etimesgut, Keçiören ve Sincan ilçelerinde bulunan Etimesgut Lisesi, Aktepe Lisesi, Fatih Sultan Mehmet Lisesi, Kalaba Lisesi, Keçiören Lisesi, İbni Sina Lisesi, Sincan Süleyman Demirel Anadolu Lisesi, Sincan Fatih Anadolu Liselerinde 12. sınıfta okuyan toplam 303 öğrenci ile bu öğrencilere Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersini veren 38 öğretmen oluşturmaktadır.
Veri toplama aracı öğretmen ve öğrenciler için ayrı ayrı üç bölümden oluşmaktadır. Araştırmada konu ve amaca bağlı olarak anket ve mülakat kullanılmıştır. Birinci bölümde; öğretmen ve öğrencilerin kişisel bilgilerini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır. İkinci bölümde Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin hedeflerinin
v
görüşlerini öğrenmek amacıyla 26 maddeden oluşan bir anket formu bulunmaktadır. 5’li likert tipi ölçeğin kullanıldığı bu bölümde her maddeye verilecek cevap kodları 1,00 ile 5,00 arasında değişmektedir. Üçüncü bölümde; bu dersin hedeflerinin gerçekleşmesine ilişkin programda yer alan kazanımların, elde edilip edilemediğine dair durumu öğrenmek amacıyla bir de mülakat formu, veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.
Elde edilen bulgulara göre; 12. sınıflarda okutulmaya başlanılan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersini olumlu değerlendiren öğretmenler öğrencinin ilgisini çekeceğini düşündükleri konuların programda bulunmasının uygun olacağını belirtmişlerdir. Ancak araştırma sonucunda Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin hedeflerinin gerçekleşme seviyesine ilişkin öğretmenlerin tutumları ile öğrencilerin tutumlarının birebir aynı olmadığı görülmüştür. Tarih ders müfredatı, ders kitapları, ders saatlerinin azlığı, derslerde kullanılan metot ve teknikler, ders araç gereçlerinin yetersizliğinden kaynaklanan problemler, öğretmen ve öğrenciler tarafından katılım gören problemler olarak tespit edilmiştir.
Bu araştırmada verilerin analizi bilgisayara yardımı ile istatistik biliminin genel esasları çerçevesinde yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenci ve öğretmenlerin frekans dağılımları, yüzdelik hesaplamaları ile t-testi ve varyans analizleri yapılmıştır.
vi
ANALYSIS OF THE TEACHERS AND STUDENTS VIEWS AS FOR THE LEVEL OF GOAL REALIZATION OF THE ‘MODERN TURKEY AND WORLD HISTORY’
LESSON TAUGHT AT THE 12TH FORM BAŞAK, Mesut
MA, History Teaching Field
Thesis Advisor: Doç. Dr. Mehmet Ali Çakmak May–2011, 149 Pages
This research aims to introduce the views of the teachers and students as for the level of goal realization of the ‘Modern Turkey and World History’ lesson dealing with the developments in the world and Turkey from the beginning of the 20th century till now, taught at the 12th form, and in the framework of these views to define the disadvantages of the curriculum, to provide a curriculum with new extensions and to contribute to the effectiveness of the lesson.
This paper which conciders the situation with the lesson of the ‘Modern Turkey and World History’ was written in accordance with the descriptive research method. Descriptive method is usually applied to define and to evaluate the situation and to define the relations among the events. It searches for the answers to the questions such as what the situation is, which way we should go. The reason of applying of the descriptive method in this paper is to introduce the present conditions, to define the problem, to outline the situation and to conduct the research without violating the natural conditions.
The frame of the report consists of the 12th grade students studying at the high schools in the district of Ankara and the teachers of the students. The sampling part of the report consists of 303 students of the 12th grade studying at Etimesgut Lisesi, Aktepe Lisesi, Fatih Sultan Mehmet Lisesi, Kalaba Lisesi, Keçiören Lisesi, İbni Sina Lisesi, Sincan Süleyman Demirel Anadolu Lisesi, Sincan Fatih Anadolu Lisesi situated in the district of Ankara and 38 teachers of the ‘Modern Turkey and World History’ lesson.
The data collection consists of three parts conducted separately for the teachers and the students. The questionnaire and interviewing was applied in accordance with the subject and the goal. In the first part questions to determine the personal data of the
vii
aims at determining the teachers’ and students’ attitudes on the matter of the goal realization of the ‘Modern Turkey and World History’ lesson. Five-stepped Likert-type scale was used in this section and the responses are scaled between 1,00 and 5,00. In the third part an interviewing form to determine the level of the attained goals put in the curriculum is introduced.
The data analysis in this paper was conducted with a help of the computer and in the framework of the general basis of statistics. The percentage calculation of the number of students and teachers was made.
According to the obtained results teachers, which evaluated positively the ‘Modern Turkish and World History’ lesson, stated that the presence of the subjects intended to take the students’ attention will be appropriate to the curriculum. In spite of this it was determined that the teachers’ and the students’ attitudes on the matter of the level of goal realization of the ‘Modern Turkey and World History’ lesson were different.
The problems such as the programme of the history lesson, history lesson books, the shortage of lesson hours, the methods and techniques applied during the lessons, the problems connected with the insufficiency of the lesson material, attendance problems on the part of both teachers and students were determined.
viii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
... i
ÖNSÖZ………...………..…………ii
ÖZET...iii
ABSTRACT...v
İÇİNDEKİLER...vii
TABLOLAR LİSTESİ ...ix
GİRİŞ……….………...1 1.1. Problem Durumu………2 1.2. Araştırmanın 1.3. Araştırmanın Önemi………...4 Amacı………...2 1.4. Araştırmanın 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları………...6 Varsayımları……….5 1.6. Araştırmanın 1.7. İlgili Araştırmalar………...7 Tanımları………..6 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….13
2.1. Öğretim Programı ve Program Geliştirme ………...13
2.2. Tarih Öğretimi Ve Programı……….17
2.3. Türkiye’deki Tarih Programlarının Tarihi Süreci ………...20
2.4. Tarih Programlarına Yönelik Eleştiriler ve Öneriler ………...25
2.5. Tarih Öğretiminde Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Yeri……….30
2.6. 12. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programının Amaçları ...31
2.7. 12. sınıf Çağdaş Türk Ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programının İçerik Olarak Tanıtımı ………...32 BÖLÜM III YÖNTEM………37 3.1. Araştırma Modeli……..………37 3.2. Evren ve Örneklem………...39 3.3. Verilerin Toplanması 3.4. Güvenilirlik Analizi………..41 ………39 3.5. Geçerlilik………..………41
ix
BÖLÜM IV
BULGULAR ve YORUM..……….45
4.1. Bulgular………45
4.1.1. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretmenlerine Ait Bulgular………...45
4.1.2. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Kazanımlarının Gerçekleşme Düzeyine İlişkin Ankete Katılan Öğrencilere Ait Bulgular……….78
4.1.3. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretmenlerinin 27. Soruya İlişkin Değerlendirme Görüşmesinde Verdikleri Cevaplara Ait Bulgu ve Yorumlar………..116
4.1.4. Öğrencilerin 27. Soruya İlişkin Değerlendirme Görüşmesinde Verdikleri Cevaplara Ait Bulgu Ve Yorumlar…..………...117
4.1.5. Öğretmen ve Öğrencilere Uygulanan Ankete ve Birebir Yapılan Görüşmelere Ait Bulguların Genel Yorumu ………118
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER………..124 5.1. Sonuç ……….124 5.2. Öneriler………...127 KAYNAKLAR………..132 EKLER………..140
x
Tablo 1: Öğretmenlerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı ……….46
Tablo 1A: Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı ………..47
Tablo 1B: Öğretmenlerin Meslekteki Kıdemlerine Göre Dağılımı ………...47
Tablo 2: Öğretmenlerin 19. Yüzyıldan Günümüze Kadar Dünyada Meydana Gelen
Gelişmelere İlişkin Bilgileri Kavratıyorum İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ….52
Tablo 3: Öğretmenlerin “19. yy. dan Günümüze Kadar Türkiye’de Meydana Gelen
Gelişmelere İlişkin Bilgileri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ...53
Tablo 4: Öğretmenlerin “20. Yüzyıl Başlarında Dünyanın Siyasi Durumunu
Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….54
Tablo 5: Öğretmenlerin “Birinci Dünya Savaşı Sonrasındaki Gelişmeleri
Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….55
Tablo 6: Öğretmenlerin “Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği (SSCB)’nin Kurulması
ve Sonrasında Orta Asya’daki Türk Devlet ve Toplulukları İle İlgili Gelişmeleri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….56
Tablo 7: Öğretmenlerin “I. Dünya Savaşı Sonrasında Ortadoğu’da Manda
Yönetimlerinin Kurulma Sürecini Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..57
Tablo 8: Öğretmenlerin “1929 Dünya Ekonomik Buhranı’nın Ortaya Çıkması ve
Dünyaya Etkilerini Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………….58
Tablo 9: Öğretmenlerin “İkinci Dünya Savaşı’nın Başlaması, Yayılması ve Sona
Ermesi İle İlgili Gelişmeleri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ...59
Tablo 10: Öğretmenlerin “İkinci Dünya Savaşı’nda Türkiye’nin İzlediği Dış Politikayı
ve Türkiye’de Meydana Gelen Siyasi, Sosyal, Kültürel ve Ekonomik Gelişmeleri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….60
Tablo 11: Öğretmenlerin “Soğuk Savaş Kavramı ve Soğuk Savaşa Geçiş Dönemi
(1945–1947) Bilgilerini Kazandırıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı …..61
Tablo 12: Öğretmenlerin “İkinci Dünya Savaşı Sonunda Oluşan Dünya Güç Dengesini
Analiz Etme Özelliğini Kazandırıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı …...62
Tablo 13: Öğretmenlerin “Batı Blok’unun (NATO) ve Doğu Blok’unun (Varşova
Paktı) Kurulması İle Sonrasındaki Gelişmeleri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….63
xi
Siyasi Gelişmeleri (CENTO ve CEATO) Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..64
Tablo 15: Öğretmenlerin “Klasik Sömürgecilik Anlayışındaki Değişimin Sonuçlarını
Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….65
Tablo 16: Öğretmenlerin “Soğuk Savaş Döneminde Türk Dış Politikasının Esaslarını
ve Türkiye’de Meydana Gelen Siyasi, Sosyal, Kültürel ve Ekonomik Gelişmeleri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….66
Tablo 17: Öğretmenlerin “Soğuk Savaşın Bitiminde Yumuşama Dönemi ve Sonrası İle
İlgili Politikaları ve Bu Politikaların Uluslararası İlişkilere Etkisini Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..67
Tablo 18: Öğretmenlerin “Yumuşama Döneminde Ortaya Çıkan Çatışmaların Sebep ve
Sonuçları ile Bağlantısızlar Hareketini Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..68
Tablo 19: Öğretmenlerin “Arap-İsrail Savaşlarının Sebep ve Sonuçlarını
Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….69
Tablo 20: Öğretmenlerin “Petrolün Ekonomik ve Siyasi Politikaların Belirlenmesindeki
Rolünü Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………70
Tablo 21: Öğretmenlerin “SSCB’deki Politika Değişikliği ve Doğu Bloğu’nun
Dağılmasını Dünya Tarihi Açısından Değerlendirme Yeteneği Kazandırıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..71
Tablo 22: Öğretmenlerin “Doğu Blok’unun Dağılmasından Sonra Avrupa’da,
Ortadoğu'da, Balkanlarda ve Afganistan’da Meydana Gelen Gelişmeleri Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..72
Tablo 23: Öğretmenlerin “2000'li yıllara Girerken Dünyada Meydana Gelen
Gelişmelere Bağlı Olarak Ortaya Çıkan Sorunlar ve Çözüm Arayışlarını Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..73
Tablo 24: Öğretmenlerin “20. Yüzyılda Dünyada Meydana Gelen Siyasi, Sosyal,
Kültürel ve Ekonomik Gelişmelerin Türkiye’ye Etkilerini Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..74
Tablo 25: Öğretmenlerin “Türkiye’nin 20. Yüzyılda Dünya Olaylarındaki Rolünü
Kavratıyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….75
Tablo 26: Öğretmenlerin “Millî Tarih ve Kültürümüz Konusunda Bilinçli Ve Duyarlı
xii
Entelektüel Ve sosyal Becerilere Sahip Bireyler Yetiştiriyorum” İfadesine Katılmalarına
Göre Dağılımı ……….77
Tablo 28: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ………...78
Tablo 28A: Öğrencilerin Babalarının Tahsil Durumuna Göre Dağılımı ………...79
Tablo 28B: Öğrencilerin Annelerinin Tahsil Durumuna Göre Dağılımı ………...84
Tablo 28C: Öğrencilerin İlköğretimlerini Nerede Okuduklarına Göre Dağılımı ……..88
Tablo 29: Öğrencilerin “19. Yüzyıldan Günümüze Kadar Dünyada Meydana Gelen Gelişmelere İlişkin Bilgiler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı …...90
Tablo 30: Öğrencilerin “19. Yüzyıldan Günümüze Kadar Türkiye’de Meydana Gelen Gelişmelere İlişkin Bilgiler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı …...91
Tablo 31: Öğrencilerin “20. Yüzyıl Başlarında Dünyanın Siyasi Durumu Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..92
Tablo 32: Öğrencilerin “Birinci Dünya Savaşı Sonrasındaki Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..93
Tablo 33: Öğrencilerin “Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği (SSCB)’nin Kurulması ve Sonrasında Orta Asya’daki Türk Devlet ve Toplulukları İle İlgili Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………94
Tablo 34: Öğrencilerin “I. Dünya Savaşı Sonrasında Ortadoğu’da Manda Yönetimlerinin Kurulma Süreci Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı 95 Tablo 35: Öğrencilerin “1929 Dünya Ekonomik Buhranı’nın Ortaya Çıkması ve Dünyaya Etkileri Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………96
Tablo 36: Öğrencilerin “İkinci Dünya Savaşı’nın Başlaması, Yayılması ve Sona Ermesi İle İlgili Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı …...97
Tablo 37: Öğrencilerin “İkinci Dünya Savaşı’nda Türkiye’nin İzlediği Dış Politikayı ve Türkiye’de Meydana Gelen Siyasi, Sosyal, Kültürel ve Ekonomik Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………98
Tablo 38: Öğrencilerin “Soğuk Savaş Kavramı ve Soğuk Savaşa Geçiş Dönemi (1945– 1947) Bilgileri Kazandırılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………99
Tablo 39: Öğrencilerin “İkinci Dünya Savaşı Sonunda Oluşan Dünya Güç Dengesini Analiz Etme Özelliği Kazandırılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……...100
Tablo 40: Öğrencilerin “Batı Blok’unun (NATO) ve Doğu Blok’unun (Varşova Paktı) Kurulması İle Sonrasındaki Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………101
xiii
Siyasi Gelişmeler (CENTO ve CEATO) Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………102
Tablo 42: Öğrencilerin “Klasik Sömürgecilik Anlayışındaki Değişimin Sonuçları
Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..103
Tablo 43: Öğrencilerin “Soğuk Savaş Döneminde Türk Dış Politikasının Esaslarını ve
Türkiye’de Meydana Gelen Siyasi, Sosyal, Kültürel ve Ekonomik Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..104
Tablo 44: Öğrencilerin “Soğuk Savaşın Bitiminde Yumuşama Dönemi Ve Sonrası İle
İlgili Politikaları ve Bu Politikaların Uluslararası İlişkilere Etkisi Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………105
Tablo 45: Öğrencilerin “Yumuşama Döneminde Ortaya Çıkan Çatışmaların Sebep ve
Sonuçları ile Bağlantısızlar Hareketi Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………106
Tablo 46: Öğrencilerin “Arap-İsrail Savaşlarının Sebep ve Sonuçları Kavratılıyor”
İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………107
Tablo 47: Öğrencilerin “Petrolün Ekonomik ve Siyasi Politikaların Belirlenmesindeki
Rolü Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ……….108
Tablo 48: Öğrencilerin “SSCB’deki Politika Değişikliği ve Doğu Bloğu’nun
Dağılmasını Dünya Tarihi Açısından Değerlendirme Yeteneği Kazandırılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………109
Tablo 49: Öğrencilerin “Doğu Blok’unun Dağılmasından Sonra Avrupa’da,
Ortadoğu'da, Balkanlarda ve Afganistan’da Meydana Gelen Gelişmeler Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………110
Tablo 50: Öğrencilerin “2000'li Yıllara Girerken Dünyada Meydana Gelen Gelişmelere
Bağlı Olarak Ortaya Çıkan Sorunlar ve Çözüm Arayışları Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………111
Tablo 51: Öğrencilerin “20. Yüzyılda Dünyada Meydana Gelen Siyasi, Sosyal, Kültürel
Ve Ekonomik Gelişmelerin Türkiye’ye Etkileri Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………...112
Tablo 52: Öğrencilerin “Türkiye’nin 20. Yüzyılda Dünya Olaylarındaki Rolü
Kavratılıyor” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………..113
Tablo 53: Öğrencilerin “Millî Tarih ve Kültürümüz Konusunda Bilinçli Ve Duyarlı
xiv
Entelektüel ve Sosyal Becerilere Sahip Birey Olarak Yetiştiriliyorum” İfadesine Katılmalarına Göre Dağılımı ………115
BÖLÜM I
GİRİŞ
2007 Tarih Dersi Öğretim programında Tarih dersinin amaçları belirtilirken şu ifadeye yer verilmiştir: “Tarih dersinde amaç, Tarih boyunca kurulmuş büyük medeniyetler, insanlığa hizmet etmiş milletler ve devlet adamları hakkında geniş bir tarih kültürü kazandırırken, Türk tarihine, kültür ve medeniyetine geniş ölçüde yer vererek, Türk milletinin dünya tarihindeki önemini, milletler ailesi içindeki şerefli geçmişini ve yerini, insanlığa yaptığı hizmetlerin dünya kültür ve medeniyetinin gelişimindeki payını öğretip kavratmak olarak söylenebilir” (MEB, 2008:4).
Safran (1997) Tarih öğretimi ve çağdaş müfredat teorileri adlı makalesinde “Tarih eğitimi almak çeşitli insan deneyimleri ile ilgili birtakım düşünme yöntemleri kazanmış olmak demektir. Tarih dersi yararlı ve gerekli bir derstir. Okullarımızda büyük bir ciddiyetle okutulmaya devam edilmelidir. Tarih müfredat programlarını çağdaş tarih eğitim ilişkisi göz önüne alınarak düzenlemek gereklidir” demiştir.
Tarihini gençlere ilköğretim yıllarından itibaren öğretmeye başlayan Türk Milli Eğitim sistemi; öğrencilere II. Dünya Savaşı öncesine kadar olan gelişmeleri anlatarak tarih öğretimini tamamlamaktaydı. Dolayısıyla 2000'li yılların gençleri yakın zamana dair gelişmeleri öğrenemiyordu. 20. yüzyılda dünyada ve Türkiye’de yaşanan olayları bilmiyor ve takip edemiyordu. Bu görüşlerden yola çıkan Milli Eğitim Bakanlığı 2009/2010 eğitim öğretim yılından itibaren 12. sınıflarda "Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi" dersini okutmaya başlamıştır.
12. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin müfredatı ve ders kitabı ilk uygulandığı sene içinde bazı eleştiriler almıştır. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersini okutan öğretmenler; müfredatın çok eksiklikleri bulunduğunu, hazırlanan kitabın ve seçilen konuların eleştirilecek taraflarının olduğunu belirtmişlerdir. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin müfredatını hazırlayan komisyon üyelerinden bazılarıyla yapılan görüşmelerde söz konusu eleştiriler haklı bulunmuş ve müfredatın zamanla daha iyi bir noktaya ulaştırılacağı belirtilmiştir.
Bu araştırmada, ortaöğretim (Lise) 12. sınıf öğrencilerinin sosyo-kültürel düzeyi, Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin amaçlarının gerçekleşme düzeyine ilişkin tutumları, dersi okutan öğretmenlerin branş ve meslek kıdemleri ile dersin amaçlarının gerçekleşme düzeyine ilişkin tutumları araştırılmıştır.
1.1. Problem Durumu
12. sınıflarda okutulmaya başlanan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi beklenen hedeflere ulaşmada başarılı olabilmiş midir?
1- Liselerde okutulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi, öğretmenlere göre öğrencilere okutulması gerekli bir ders midir?
2- Liselerde okutulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi, öğrencilere göre öğrenilmesi gerekli bir ders midir?
3- 12. sınıflarda Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersini okutan öğretmenler, dersin kazanımlarını kavrayabilmiş midir?
4- 12. sınıflarda Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersini okutan öğretmenlerin bu dersin kazanımlarını gerçekleştirmedeki başarıları nedir?
5- Ortaöğretim (Lise 12. sınıf) son sınıf öğrencilerinin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin kazanımlarını kavrama düzeyi nedir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Geçmişin önemi ve geçmişin gerekli olduğu inancı, o derece evrenseldir ki bunun tartışılmasına bile gerek duyulmamıştır. Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kişilere ait toplumlar arası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz ederek bu etkileşimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak amacında olan tarih programının günümüz şartlarına göre düzenlenmesine ihtiyaç olduğu Millî Eğitim Şûrası ve benzeri çalışmalarda zaman zaman dile getirilmiştir. Cumhuriyetten günümüze kadar lise tarih müfredat programları üzerinde çeşitli düzenlemeler yapılmış ve bu düzenlemelere bağlı olarak müfredatta bazı gelişmeler olmuştur. Ancak yine de lise programlarının içeriği, programların uygulanış biçimi, verilen eğitim ile eğitimin değerlendirilmesinde kullanılan yöntemler nedeniyle
anayasa, kalkınma planları ve şura kararları ile ulaşılmak istenilen istendik insan tipinin yetiştirilmesinde beklenilen sonuca ulaşılamamıştır.
Tarih programında yapılan son düzenleme ile 2009/2010 eğitim öğretim yılından itibaren Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi 12. sınıflarda okutulmaya başlanmıştır. Bu araştırmayı yaparken 20. yüzyılın başlarından itibaren dünyada ve Türkiye’de yaşanan gelişmeleri anlatan bu dersle ilgili eksiklikleri göstermeyi, bu dersi daha iyiye ulaştırabilmek için neler yapmak gerektiğini belirlemeyi ve böylece bu dersin müfredat programı ve işlenişi hususunda bir katkıda bulunmayı amaçladık. Biz bu tezde müfredattaki yerini yeni almış olan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin taraflarının (öğretmen-öğrenci) dersin işlenişine ve kazanımlarının gerçekleşme düzeyine ilişkin görüşlerini alarak dersin müfredatındaki eksiklikleri belirlemek suretiyle sonraki çalışmalara da katkı sağlamak istiyoruz.
Moutesquieu, "Tarih olmaksızın yaşadığımız asrın ve ülkenin sınırları içine hapsedilmiş, özel bilgilerimizin ve kendi düşüncelerimizin dar çemberi içine sıkıştırılmış bir şekilde daima dünyanın geri kalan kısmına karşı bizi yabancı bırakan bir tür çocukluk çağında ve bizden önce gelip, bizi çevreleyen her şeye karşı derin bir cehalet içinde kalmaktayız" diyerek tarihin önemine ve gereğine işaret etmiştir (Özçelik, 1993:5).
Tarih öğretimi, geçmişi anlatmak üzerine kurulmuştur. Anlatılacak geçmiş, günümüze en yakın zamana kadar olan kısmı kapsamalıdır. Ancak Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi okullarda okutulmaya başlamadan önce, tarih anlatımı belli bir noktada kesiliyor, yakın tarih ele alınmıyordu. 30-40 yıl öncesi yaşananları merak eden günümüz gençliği, bu nedenle okullarda bu konuda bilgi alamıyordu.
Yaşadığımız asrın tam olarak anlaşılabilmesi için, tarih içerisinde bugüne en yakın zaman olan 20. yüzyılın iyi bilinmesi gerekmektedir. Günümüz insanlarının yaşadığı problemlerin pek çoğunun kaynağı, 1900’lü yıllar içinde aranmalıdır. Ortadoğu’da, Kafkasya’da, Balkanlar’da yaşanan sıkıntıların ilk kez ne zaman ortaya çıktığının bilinmesi bugünü yorumlayabilmek adına önemlidir. İşte bu düşüncelerden yola çıkılarak hazırlanan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi müfredatında; II. Dünya Savaşı’nda ve savaş sonrasında yaşanılanlar, Yumuşama dönemi, Soğuk Savaş yılları ve 1990’lı yıllar yer almıştır. Yeni okutulmaya başlanan bir ders olduğu için bazı eksikliklerin bulunduğu fark edilmiştir. Bu eksikliklerin tam olarak tespitini yapabilmek
ve müfredata yeni açılımlar kazandırabilmek tezimizin esas amacını oluşturmaktadır. Konuların veriliş sırası ve ders kitabında müfredatın kendine ne ölçüde doğru yer bulabildiği gibi tartışmalı konulara tezimizin sonuç ve öneriler kısmında değinilecektir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Araştırma, bize miras kalan tarih kaynaklarının yol göstericiliğinde, çağdaş teknik, yöntem ve kazanımların beraberliğinde, Türkiye’deki Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi öğretimini bilimsel düşüncenin gerçeklik ilkeleri çerçevesinde ele alarak değerlendirmeyi hedeflemektedir. Birçok araştırma geleneksel öğretim yöntemlerinin dersi sıkıcı hale getirdiği ve öğrencilerin ilgisini belirli dakikadan sonra toparlayamadığını ortaya koymuştur. Bu yüzden derslerde, geleneksel öğretim yöntemlerindense öğrenci merkezli öğretim yöntemleri dersi daha akıcı hale getirmektedir. Yani öğrencinin dinleyici konumundan kurtarılıp harekete geçirilerek derse katılımının sağlanması son derce önemlidir. Burada öğrenci ve öğretmen kadar programın niteliği de son derece önemlidir. Yani program aktif öğrenmeye uygun olmalı ve dersi zenginleştirecek görsel öğelerle okulun fiziki donanımı da yeterli olmalıdır. Zaten son dönemlerde hazırlanan programların en önemli amaçlarından biri öğrencinin aktif olmasını sağlamaktır.
Erden’e (1998:2) göre uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderildikçe, toplumdaki ve bilim alanlarındaki değişmelere göre yeniden düzenlendikçe, diğer bir deyişle, programlar geliştirildikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir. Bu nedenle asıl önemli olanın, eldeki programın yaklaşımı ve niteliğinin yanında, çıktıyı nitelikli ürün olarak şekillendirecek olan öğretmenler tarafından programın nasıl algılandığı, ne şekilde uygulamaya sokulduğu ve ne düzeyde uygulanabildiğidir.
Eğitim program tasarısı, uygulamaya esas olan bir kitap ya da kılavuz kaynaktır. Program tasarısı ilkelerine uygun olarak hazırlanan programlar uygulamada işlerlik kazanırlar. Program geliştirme ve değerlendirme faaliyetlerinin odak noktası tasarlama olmakla birlikte, uygulama göz önünde bulundurmaksızın gerçekçi bir değerlendirme yapmak mümkün değildir (Erden: 1998:9). Bu nedenle, yeni programların uygulamada ne ölçüde başarılı olduğunun belirlenmesi önem taşımaktadır.
21. yüzyılda dünyayı ve Türkiye’yi anlamak 20. yüzyılda neler olup bittiğini bilmekten geçer. 1900’lü yıllar binlerce yıllık insanlık tarihinde kısacık bir zaman dilimi olmasına rağmen insanın doğa ile ilişkisinin ve yaşam koşullarının baş döndürücü bir hızla değiştiği dönemdir. İşte bu dönemi anlatan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi, Türkiye’de yeni okutulmaya başlandığı için henüz bu konuda yapılmış bir çalışma bulunmamaktadır. Bu araştırma, Orta öğretim (lise 12. sınıf) de “Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi” dersinin kazanımlarının gerçekleşme düzeyini ve buna ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşlerini ele alan ilk araştırma olması yönü ile orjinallik taşımaktadır. Ayrıca her yerde bahsi geçen ezberci kalıbında bu ders kurtulabilmiş midir? Tarih dersi öğretmenlerimizin programın neresindedir? Araştırma bunu görmeye çalışması açısından da önemlidir.
Araştırmada elde edilen sonuçların Türkiye’deki tarih öğretimine katkı sağlayacağı da düşünülmektedir. Bu tezin ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunca belirlenen Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin amaçlarına ve müfredatın yeni düzenlemelerine katkıda bulunabileceğine inanıyoruz. Tarih öğretmenleri de bu araştırmayla program hakkında görüşlerinin alınmasından olumlu bir şekilde etkilenecektir.
Bu araştırmanın bir önemi de 12. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi öğretim programının milli değerlerimizi, milli eğitimin temel amaçlarını, tarih dersinin genel amaçlarını öğrenciye kazandırmayı hedeflediği becerileri ve bakış açısını ne derece sağlayabildiğini öğretmenlerin bakış açısına göre ortaya koyabilmesidir.
Ayrıca elde edilen sonuç ve önerilerin orta öğretimde okutulan bu dersin öğretimi ile ilgili derslerin öğretilmesine yarar sağlayacağı ve yeni araştırmalar için faydalı olabileceği düşünülmektedir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
1- Araştırma için seçilen örneklemin, evreni temsil edeceği düşünülmektedir. 2- Araştırmaya katılacak tarih öğretmenlerinin, doğru ve samimi cevaplar
vereceği düşünülmektedir. Ayrıca ankete katılacak öğretmenlerle birebir irtibata geçilerek samimi cevaplar vermeleri sağlanmaya çalışılmıştır.
3- Araştırmaya katılacak öğrencilerin doğru ve samimi cevaplar vereceği düşünülmektedir.
4- Bu araştırmada kullanılacak olan anket soruları hazırlanırken ve uygulanırken uzman görüşü alınacağı için, araştırmaya uygun veri sağlanacağı düşünülmektedir.
5- Bu araştırmaya anket hazırlanırken, 12. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi öğretim programından, tarih öğretiminin genel amaçlarından ve uzman görüşlerinden yararlanıldığı için güvenilirliğinin yüksek olacağı düşünülmektedir.
6- Araştırmayı etkileyen istenmeyen değişkenler, öğretmen ve öğrenci gruplarını aynı şekilde etkilemiştir.
7- 12. sınıf Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin kazanımlarının gerçekleşme düzeyine ilişkin yapılan testler ve uzman kanıtları yeterlidir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1- Ankara iline bağlı Etimesgut, Keçiören ve Sincan ilçelerinden seçilmiş okullarla sınırlıdır.
2-Araştırma birinci maddede adı geçen ilçelerdeki öğretmen ve öğrenciler ile sınırlıdır.
3- Araştırma öğretmen ve öğrenciler için kullanılan anketler ile sınırlıdır. 4- Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
1.6. Araştırmanın Tanımları
Araştırmamızda sıklıkla kullanılacak tarih, müfredat, çağdaş ile ilgili kavramların içerikleri betimlenecek, bunların ilgili bağlamlarda kullanımı örneklerle sergilenecektir.
Tarih: Tarih insan topluluklarının bütün faaliyetlerini, geçirdikleri gelişmeleri ve aralarında geçen olayları yer ve zaman göstererek, sebep-sonuç ilişkisi içinde, belgelere dayanmak suretiyle araştıran ve günümüze nakleden sosyal bir ilimdir (Özçelik, 1993:2).
Çağdaş: 1. Aynı çağda yaşayan, çağcıl, asri, muasır 2. Bulunulan çağın anlayışına, şartlarına uygun olan, çağcıl, uygarca, modern, asri (TDK Sözlük).
Müfredat: 1. Bir bütünü oluşturan bireyler, ayrıntılar. 2. eğt. Öğretim programı (TDK Sözlük).
1.7.İlgili Araştırmalar
Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
Doğanay ve Sarı (2008) “Öğretmen Gözüyle Yeni Sosyal Bilgiler Programı: Adana İlinde Bir Araştırma” konulu çalışmalarında Adana ili merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarındaki tüm 4 ve 5. sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler branş öğretmenlerinin görüşlerine başvurmuştur. Araştırma sonucunda öğretmenler sosyal bilgiler programının en çok ölçme-değerlendirme boyutunu olumsuz bulmuşlardır. Öğretmenler programın çağdaş eğitim anlayışını yansıttığını düşünmekle birlikte, uygulamada önemli sorunların olduğunu belirtmişlerdir. Bu sorunlardan en önemlileri programın uygulanmasında gerekli olan aile, toplum, araç-gereç, fiziki koşullar ve hizmet içi eğitim gereksinimidir denmektedir.
Demirci (2004) tarafından yapılan “Türkiye’deki Yeni Coğrafya Öğretim Programının Öğretmenlerin Bakış Açısından Değerlendirilmesi” adlı çalışmada, programın öğretmenler tarafından ne şekilde algılandığı, coğrafya derslerinde ne düzeyde uygulanabildiği, programın uygulanması önündeki sınırlılıkların tespiti ve bu sınırlılıkların ortadan kaldırılması için nelerin yapılması gerektiği gibi konularda 60 öğretmenin görüşüne başvurulmuştur. Bu çalışmadan elde edilen sonuca göre öğretmenlerin %96’sının yeni programı coğrafya öğretiminin geliştirilmesi yönünde atılmış önemli bir adım olarak kabul ettikleri görülmüş; ancak öğretmenlerden sadece % 8’i yeni programı derslerinde bütünüyle kullanabildiğini % 88’i ise yer yer eski programı takip ettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler yeni programın uygulanışı
konusundaki engellerin çoğunun programın kendisi ile değil, eğitim ve öğretimin genel problemleri ile ilgili olduğunu belirtmişlerdir. Demirci’ye göre bu sonuç coğrafya öğretiminin problemlerinin program değişikliği ile çözülemeyeceğini göstermiştir.
Yapıcı ve Demirdelen (2007) tarafından İlköğretim 4. Sınıf sosyal bilgiler öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerinin alındığı çalışmada Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan öğretmenlerle görüşme yapılmıştır. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmenlere göre yeni program zamana yayılan bir uyum süreci ciddi ve nitelikli bir hizmet içi eğitimi zorunlu kılmaktadır. Programa uygun ölçme-değerlendirme yapabilme öğretmenlerin en büyük sıkıntılarının başında gelmektedir. Fiziki alt yapı eksiklikleri ve kalabalık sınıflar ise bir diğer önemli sorun olarak dikkat çekmektedir.
Aydıner (1995) tarafından, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programlarına İlişkin Öğretmen ve Müfettiş Görüşleri” adlı bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırma da, ilköğretim 4. ve 5. sınıf sosyal bilgiler dersi öğretim programının geliştirme ilke ve tekniklerine uygunluğu, programa iliksin görüşlerin ve uygulama da karşılaşılan güçlüklerin neler olduğu, programın yeniden düzenlenmesi ve geliştirilmesinde, öğretmen ve müfettiş görüşlerinin neler olduğu araştırılmıştır.
Özcan (2002) tarafından, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programı Genel Amaçlarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi” adlı bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada, İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı genel amaçlarının, öğrenciye kazandırılma durumu öğretmen görüşleri çerçevesinde araştırılmıştır.
Şahin (2008) “İlköğretim Birinci Kademe Fen ve Teknoloji Programının Değerlendirilmesi” isimli çalışmasında yeni ilköğretim birinci kademe fen ve teknoloji programının öncelikle eski programla karşılaştırılması ve ardından kuramsal çerçevesinin ve pilot okullardaki öğretmenlerce uygulanabilme düzeyinin “yapılandırmacı” eğitim kuramıyla ne kadar örtüştüğünün belirlenmesini amaçlamıştır. Çalışmada ilk olarak ilköğretim okullarında pilot uygulamaya konan yeni fen ve teknoloji programı, amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci, öğretmen rolleri ve ölçme-değerlendirme boyutlarıyla incelenmiş ve programın kuramsal özellikleri, amaç, içerik, öğrenme ve öğretme süreci, öğretmen rolleri ve değerlendirme başlıklarını içeren bir anket haline getirilmiştir. Bu anketler aracılığıyla, Bolu, Diyarbakır, Hatay, İstanbul, Kocaeli ve Van illerindeki rastgele seçilen pilot okullarda yeni fen ve teknoloji
programının ne kadar hayata geçirilebildiği, uygulanabilirlik düzeyi öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmiştir. Bu araştırmadan elde ettiği bulgulardan yola çıkarak; yeni fen ve teknoloji programının kuramsal yapısının ve okullarda uygulanabilirlik derecesinin yapılandırmacı eğitim anlayışının standartlarıyla uyumlu olduğu, yeni programın kuramsal yapısıyla da uygulanabilirlik derecesiyle de yapılandırmacı olduğunu ve olumlu değerlendirildiğini söylemektedir.
Mustafa Safran ‘Tarih Öğretimi Ve Çağdaş Müfredat Teorileri’ adlı makalesinde (2006) tarih eğitimi ve müfredatı konusunda şu görüşlerini dile getirmiştir: Tarih adı verilen bir akademik disiplin vardır. Bu aynı zamanda okullarda "tarih" diye adlandırılan bir derstir. Bir tebliğde; okullarda okutulan "tarih" dersiyle ilgili "ne öğretelim?" sorusuna cevaben, son yıllarda gelişmiş ülkelerde de tartışılan tarih dersleri müfredat programlarının genel bir değerlendirilmesi yapılmıştır. Tarih dersi vasıtasıyla, geçmiş ile ilgili birtakım bilgi veya inançların geleneksel olarak çocuklara aşılanmasının üç önemli nedeni olduğu ileri sürülmektedir. Bunlar; miras olarak tarih, ahlakî eğitim için tarih, günümüz dünyasını anlamak için tarihtir… Tarih müfredat programlarını, çağdaş tarih-eğitim ilişkisi göz önüne alınarak düzenlemek gereklidir.
Tomal ve Şenol tarafından gerçekleştirilen (2007) “Lise 1. sınıf Coğrafya Öğretim Programının Öğretmenlerce Değerlendirilmesi” başlıklı araştırma için Samsun ilinde lise 1. sınıfta görev yapan 42 coğrafya öğretmenine anket uygulanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular, daha önceki programlara göre yeni programda öğretim süreçleri, öğrenci başarısının değerlendirilmesi ile ilgili etkinliklere ve coğrafi becerilere daha fazla yer verildiğini göstermiştir. İçeriğin belirgin olmaması bu program için en önemli sorundur. Ayrıca içerik için haftalık ders saati yetersizdir. Programın içerik sistematiğinde coğrafya biliminin özüne aykırı durumlar söz konusudur. Kazanımların çok genel olması da program için bir sorundur, okulların ve öğretmenlerin bu programa hazır olmaması programın uygulanabilirliğini güçleştirmektedir, ancak tüm olumlu ve olumsuz durumları program geliştirmenin bir parçası olarak düşünmek gerekir.
Gömleksiz ve Bulut’un (2006) “Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi” adlı çalışmasını, 2004– 2005 eğitim- öğretim yılında pilot olarak uygulanan ilköğretim birinci kademe Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının uygulamadaki etkililiği belirlemek amacıyla
yapmıştır. Araştırma, tarama modeli niteliğindedir. Araştırmanın evrenini yeni Sosyal Bilgiler programının uygulandığı İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun ve Bolu ilindeki 64 deneme okulundan toplam 383 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Veriler, il, sınıf, cinsiyet, kıdem, eğitim düzeyi ve sınıf mevcudu değişkenleri açısından analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, programda öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirmenin uygulamada “çok” düzeyinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, il değişkeni bakımından öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılık ortaya çıkarken, sınıf, cinsiyet, kıdem, eğitim düzeyi ve sınıf mevcudu değişkenlerine göre ise anlamlı farklar çıkmamıştır.
Rumevleklioğlu (2003), “İlköğretim Birinci Kademe 5. sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersi Programının Amaç, İçerik, Öğretim Etkinlikleri ve Değerlendirilme Boyutları açısından İncelenmesi” adlı araştırmasını, İlköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler Programı konusunda öğretmenlerin görüş ve önerilerini ortaya çıkarmak amacıyla yapmıştır. Araştırma Gaziantep ili Şahinbey ilçe merkezinde bulunan 34 ilköğretim okulunda görev yapan beşinci sınıflarında görev yapan öğretmenler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçlarına şöyle özetlenebilir:
- Bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere oranla programın uygulanmasında daha fazla sorunla karşılaşmışlardır.
- Mesleki kıdemi 21 yıl ve üzeri olan öğretmenlerin, kıdemi 6–10 yıl arasında olan öğretmenlere göre, “içeriğin öğrencilerin psiko-sosyal gelişimine uygunluğu” ve “uygulanan öğretim etkinlikleri” ne ilişkin görüşleri daha olumlu olduğu saptanmıştır.
- Öğretmenlerin hizmet-içi eğitime katılma durum değişkeninin Sosyal Bilgiler ders programına anlamlı bir etki yapmadığı belirlenmiştir.
- Sınıf mevcudu 20–30 arası olan öğretmenlerin, programın amaçlarının öğrencilerin ihtiyaçlarını karşıladığını ve uygulanan öğretim etkinliklerinin rahatlıkla yapılabildiği sonucuna ulaşılmıştır.
- Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler ders programının; amaçların öğrenci ihtiyacını karşılama durumu, içeriğin öğrencilerin psiko-sosyal gelişimine uygunluğu, konu dağılımının dengesi ve öğretim etkinlikleri yönlerinden sosyo-ekonomik düzey değişkenin anlamlı bir fark yarattığı ortaya çıkarılmıştır.
Mehmet Çetinkaya (2003), ‘Orta Öğretim Okullarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin Amaçlarının Gerçekleşme Düzeyine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi, isimli çalışmasıyla bu dersin amaçlarının ne derecede öğrencilere kazandırıldığı hakkında bilgi sahibi olmaya çalışmıştır. Bu amaçla hazırlanan veri toplama aracı, Osmaniye ili merkezi ve ilçelerindeki 19 orta öğretim (Lise) okulu ve bu okullarda okuyan 405 öğrenci ile çalışan 45 öğretmendir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinin amaçlarının gerçekleşme düzeyine ilişkin tutumları ile öğrencilerin amaçlarının gerçekleşme düzeyine ilişkin tutumlarının aynı olmadığı anlaşılmıştır.
Küçükahmet (2007); “Program Geliştirme ve Öğretim” adlı çalışmasında öğretim ve öğrenmeye ilişkin ilkeleri sıralamış ve öğretim yöntemleri ve yaklaşımlarını açıklamıştır. Öğretim etkinlikleri ve uygulamalarının planlanması ve uygulanmasına yönelik açıklamalara yer vermiştir. Görsel ve işitsel araçların doğru seçimine yardımcı olacak bilgilerle bunları doğru seçmenin önemine değinmiştir. Sınıf yönetimi ve disiplininin nasıl olması gerektiğine vurgu yapmıştır.
Varış (1998) “Eğitimde Program Geliştirme” adlı çalışmasında bu alanı en ince ayrıntısına kadar ele almış ve önemli bulgulara ulaşmıştır. Eğitim programının kelime kökeninden başlayıp, konuyu güzel bir dille ve örneklerle değerlendirmiştir. Programın hazırlanma safhasından değerlendirme safhalarına kadar açıklamıştır. Program için temel olacak felsefelerden, program geliştirmenin tarihine, programa ihtiyaç duyulacak şartlardan programı hazırlayacak kurullara kadar, program geliştirme üzerine çok önemli noktalara değinmiştir.
Özgür Yıldız (2003) Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi’nde yayımlanan ‘Türkiye’de Tarih Öğretiminin Sorunları Ve Çağdaş Çözüm Önerileri’ adlı makalesinde: “Tarih öğretiminin karşılaştığı temel problemler öğrenciyi doğrudan ezber tehlikesiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Bunun önde gelen sebeplerinden biri de tarih biliminin günümüzde, eskiden gördüğü saygıyı artık görmüyor olmasıdır. Dünyada tarih ilminin kaybettiği saygıyı yeniden kazandırmak için yapılan çalışmalara Türkiye kapılarını kapatmamalıdır. Bunun için Türkiye’de Tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması gerekmektedir.” şeklinde yaptığı girişten sonra makalesinin devamında Türkiye’de tarih öğretiminin problemlerini ve çözüm önerilerini sıralamaktadır. Bu
konuda şunları söyler: “Tarih öğretiminde doğru bilinç oluşturma görevi yerine getirilmeye çalışılırken, çeşitli problemlerle karşı karşıya kalınmaktadır. Ders saatlerinin kısıtlı olması, eğitimde kullanılan yöntemlerin klasik olması, teknolojinin sınıflara yansıtılmaması, ders kitaplarının dünya ölçütlerine uymaması, ezber ve öğretmenden kaynaklanan problemler bunlardan sadece bazılarıdır. Problemlerin çözümünde kullanılabilecek; aktif öğretim yöntemleri, yerel tarih çalışmaları, sözlü tarih uygulamaları, müzeler ve teknolojik araçlar tarih öğretimini zevkli kılabilecek unsurlardan birkaçıdır.”
Güven ve Alp, (2008) “Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri” konulu araştırmalarında öğretim programlarının etkili bir şekilde uygulanmasında temel unsur olan öğretmenlerin, ilköğretim birinci basamak “Yeni” sosyal bilgiler dersi öğretim programının kazanımlarına yönelik görüşlerini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma, Çanakkale ilinde görev yapan 164 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Sınıf öğretmenleri, yeni sosyal bilgiler öğretim programının kazanımlarının öğrencinin gelişim özelliklerine uygun nitelikte olduğu, birlikte çalışma ve işbirliği yapmayı desteklediği, öğrencide problem çözme becerisini geliştirir nitelikte olduğu, yaratıcı ve çok yönlü düşünmeye yönlendirdiği, öğrencilerin yakın çevrelerini tanıma yönünde gelişmelerine destek sağladığı, vatandaşlık görev ve sorumluluklarını kavramalarına yardımcı olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Öğretim Programı ve Program Geliştirme
Öğretim programı, belli bir eğitim kurumunda, ders içi ve ders dışı tüm eğitim öğretim etkinlikleriyle ilgili olmak üzere, belirlenen eğitim amaçlarını, ilkelerini, amaçları gerçekleştirecek olan dersleri, ders konularını, bunların gerçekleştirme zamanını, sırasını, eğitim-öğretim uygulamalarıyla ilgili diğer bilgi ve öğeleri içeren bir eğitim rehberidir. Okul eğitimini düzenli, planlı, sistemli hale getiren öğretim programlarıdır. Programlar, bir ülkedeki sosyal ve kültürel bütünleşmeyi, sürekliliği sağlayan en önemli dokümanlardır (Yaka, 1994:13).
Toplumların ideal olarak benimsedikleri eğitim hedeflerine ulaşabilmeleri, bu alandaki çalışmalarını belli programlara uygun olarak sürdürmelerine bağlıdır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997:67). Bu açıdan öğretim programları, eğitim öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirildiği tüm kurumlar için büyük önem taşımaktadır. Eğitim sistemimizde uzun süre dersler ve konular listesi anlamında kullanılan “müfredat programı” anlayışı 1950’li yıllardan sonra yerini “öğretim programı” anlayışına bırakmıştır.
Eğitim programını genel bir küme olarak düşünürsek içindeki en kapsamlı eleman öğretim programıdır. Çünkü öğretim, öğrenme süreçlerinin tamamını kapsar. Öğretim programı, genellikle belirli bilgi gruplarından oluşan ve bir takım okullarda beceriyle uygulamaya ağırlık veren, eğitim programının hedefleri doğrultusunda bilgi ve becerinin kazandırılmasına yönelik programdır ( Küçükahmet, 1999:43).
Eğitim ve öğretim programlarının geliştirilmesi, oldukça karmaşık bir problemin çözülmesine benzetilebilir. Yüzyıllar boyunca insanoğlu, program geliştirmenin bilimsel bir konu olduğunu düşünmemiştir. Çağın gereklerinin artması, insanoğlunun
öğrenmesi gereken alanların fazlalaşması ve çağın donanımlı bireylerle daha iyi yaşanılabilir olacağı fikri, programların üzerinde hassasiyetle ve uzmanlarınca durulması gerektiğini göstermiştir. Özellikle ülkemizde 1990’lı yıllara gelindiğinde Milli Eğitim Bakanlığı program geliştirme ve ölçme değerlendirmeye ayrı bir önem vermeye başlamıştır.
Program geliştirme süreci öncelikle bilinmelidir ki, iyi bir ekip çalışmasıdır. Bu süreç de, kendi içerisinde sistemli bir şekilde bazı bölümlerden oluşur. Bunlar, hedeflerin belirlenmesi, içeriğin belirlenmesi, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Diğer bir deyişle, neyi, nasıl, ne zaman ve ne kadar sorularının cevabıdır (Demirel, 2007:49-50).
En geniş tanımıyla eğitim bireyde meydana gelen davranış değişikliği ise bu davranış değişikliğini gerçekleştirebilmek için bu amaçla hazırlanan öğretim programlarına ihtiyaç vardır. Demirel (2006:6) öğretim programını, okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneği olarak tanımlamaktadır. Öğretim programı bir eğitim basamağında çeşitli sınıf ve derslerde ele alınacak konularla ilgili tüm öğretim etkinliklerini kapsamaktadır.
Program geliştirme alanı içerisinde yer alan öğretim programı geliştirmede, eğitim bilimlerinin bulgularından yararlanılarak eğitimin amaçları, bu amaçların davranışa dönüştürülmesi, eğitim ortamı, uygulama ile ilgili konularda çalışmalar yapılmaktadır. Ayrıca eğitim programlarının araştırmalara bağlı değerlendirilmesi, verimi ve öğretmen yetiştirme gibi konular da bu alanın çalışmaları arasında yer almaktadır (Fidan ve Erden, 1998:46).
Eğitimin uygulamalı bir bilim alanı olması nedeniyle eğitim problemlerine problemin kaynağında, okulda veya eğitim sisteminin bütününde çözüm aramak gerekir. Bu alanda yaşanan problemlerin çözümü bir ülkedeki Milli Eğitim Politikası’na, okulda öğrencilerin davranışa dönüştürmesi amacını gerçekleştirmeyi hedefleyen eğitim programlarının geliştirilmesine bağlıdır (Varış, 1976, Akt. Demirel, 2007).
Türkiye’de program geliştirme çalışmaları, İl Milli Eğitim Müdürlüklerinin desteğiyle mahalli okullarda başlamış ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın Merkez Örgütünde sürdürülmüştür. Cumhuriyet’in ilk yıllarında Atatürk dönemi eğitim politikası
doğrultusunda eğitimde reformlar yapılarak yabancı uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. 1924’te Türkiye’ye gelen John Dewey’in hazırladığı rapor ışığında çoğunlukla ilköğretim programlarının geliştirilmesine ağırlık verilirken, 1953–54 yıllarında ortaöğretim programlarının gelişimi ağırlık kazanmıştır (Demirel, 2006; Büyükdüvenci, 1984, Akt. Yılmaz, 2006).
Cumhuriyetin ilk yılarından itibaren çeşitli dönemlerde ihtiyaçlar doğrultusunda program değişikliklerine gidilmiştir. Tarih öğretiminde de pek çok kez yeni programlar hazırlanarak mevcut programların eksiklikleri giderilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmaların temelinde tarih öğretiminin sorunları ve eksikliklerinden yola çıkılmıştır. Tarih nedir, tarih öğretiminin sorunları nelerdir ve bu sorunlarla ilgili çözüm önerileri neler olabilir gibi sorular bu alandaki program geliştirme çalışmalarının da temelini oluşturmuştur.
2005 öğretim programı içerik bakımından incelendiğinde, oluşturmacılığın ilkelerini temel aldığı görülmektedir. Oluşturmacı sınıflar öğrenen merkezlidir; öğrenmeleri beklenen hiçbir bilgi, içerik olarak önceden belirlenmiş halde bulunmaktadır. Bu nedenle içerik, tek kaynaktan sunulmaz; onun yerine, öğrenenlere konuyla ilgili farklı bakış açılarını tanıyabilmeleri için, birincil bilgi kaynakları ve yapılandırma sürecinde gereksinim duyacakları materyaller sağlanır. Öğrenenler, öğrenmenin gerçekleşmesi için etkin rol alarak hem kendilerine hem de arkadaşlarına konuyla ilgili sorular sormaya, görüşlerini açıklamaya, tartışmaya ve konu üzerinde derinlemesine düşünmeye özendirilirler. Konu, bütüncül olarak sunulur ve öğrenen, bütünden parçaya doğru ilerler (Deryakulu, 2001:28).
Yapılandırmacı bir programda içerik, genel hatlarıyla bellidir, ancak sınırlar kesin değildir. Öğrencilerin kullanması için bir miktar mevcut içerik olmasına rağmen öğrenciler çalıştıkları konu üzerinde bakış açılarını derinleştirecek alternatif bilgi kaynaklarını aramaları için teşvik edilir (Özden, 2003:68). Öğrenciler alıştırma yapmak yerine, öğrencilerin gerçek yaşamlarında karşılaştıkları sorunları ele alınmalı ve bu sorunlar kendileri tarafından çözülmelidir. Böylece öğrenciler daha iyi öğrenirler. Bu nedenle öğrenme sürecinde sorun çözmeye ağırlık verilmelidir. Sorunlar işlenen metinden, öğrencinin kendi yaşantısından ya da sınıf-okul ortamından seçilebilir. Sorunlara işbirliği içinde çözümler bulunmalı, uygun çözüm önerileri seçilmeli, paylaşılmalı ve uygulamaya aktarılmalıdır. Üretilen çözümlerin farklı ve özgün olmasına dikkat edilmelidir (MEB, 2005:152).
2005 öğretim programında içerik belirlenirken, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutulmakla beraber belirli alanlarla sınırlı tutulmamıştır. Öğrenme süreci içerisinde, öğrencilerin ilgilerine bağlı olarak içerikte meydana gelen değişimler öğretmen tarafından yönlendirilmeye çalışılmaktadır. Öğrencilerin içerikle ilgili yalnızca bir kaynaktan değil birçok kaynaktan yararlanması amaçlanmıştır.
Tarih öğretimi alanında ise gerçekleştirilen çalışmalar sonucunda 2007 yılında yeni öğretim programı uygulanmaya başlanmıştır. Bizim araştırmamıza konu olan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin müfredat programında programın temel yaklaşımı anlatılırken aşağıdaki ifadelere yer verilmiştir (MEB, 2008:5).
Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemini korumuştur. Çağımızda ise tartışılmaz üstünlük “bilgiyi üreten ve kullanan” larındır. Bilgiyi üreten ve kullanan donanımlı insan gücünün yetiştirilmesi de eğitimin temel amaçlarındandır.
Millî Eğitim Şûrası ve benzeri çalışmalarda sıklıkla, öğretim programlarının, öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerine imkân sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmektedir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda, dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak öğretim programlarında yeni yaklaşımlar dikkat çekmektedir. Bu nedenle programda, bilginin taşıdığı değer ve öğrencilerin var olan deneyimleri de dikkate alınarak onların yaşama etkin katılımını, doğru karar vermelerini, sorun çözmelerini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım izlenmiştir. Bu yaklaşımla öğrenci merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileşimine imkân sağlayan yeni bir anlayış, yaşama geçirilmeye çalışılmıştır.
Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı’nda; kazanımlar, etkinlik örnekleri ve açıklamalar yer almaktadır. Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Programda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, değer, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır (MEB, 2008:6).
2.2. Tarih Öğretimi Ve Programı
Öğrencinin geçmişi tanımasında, geçmişin ışığında günümüzü anlamasında, geçmişten yola çıkarak geleceğe yön vermesinde ve kimlik kazanmasında önemli etkileri bulunan tarih disiplini, ilköğretimden üniversiteye kadar başka disiplinlerle entegre olmuş veya müstakil bir ders olarak karşımıza çıkmaktadır (Öztürk, 2002:9).
Tarih geçmişteki olayları; yer, zaman ve failleri göstererek kaynaklara dayalı olarak sebep-sonuç ilişkisi içerisinde inceleyen bir bilim dalıdır (Köstüklü, 1998:12).
Tarih geçmişteki olayları inceleyen ve kayıt eden bir disiplindir. Tarih insanoğlunun geçmişte yaptığı eylemlerle ilgilenir. Tarih yaklaşık iki yüz yıldır ilkokul programlarının bir parçasıdır. Tarih dersleri uzun yıllar, önemli isimlerin tarihleri, yerlerin, savaşların ve diğer olguların ezberlenmesini gerektiren bir ders olarak görülmüştür. Oysa tarih geçmişteki olayları inceleyerek bugüne ve geleceğe ışık tutan çok önemli bir disiplindir (Erden, Tarihsiz:36).
Tarih eğitiminin hedeflerinden bazıları şu şekilde sıralanabilir: • Çocuğun geçmişi ve bugünü anlamasına yardımcı olmak.
• Olayları neden ve sonuçları ile birlikte görüp açıklamaya alıştırmak. • Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak.
• Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek, çocuklara imtisale şayan numuneler göstermek.
• Geleceğin vatandaşlarını demokratik hayata hazırlamak.
• Öğrenciye içinde yaşadığı toplumun ve bağlı olduğu grubun ve onlara borçlu olduğu ödevlerin şuurunu vermek.
• Disiplinli çalışma ile zihni eğitmek.
• Öğrencinin kimlik duygusunun gelişmesine katkıda bulunmak. • Öğrencileri yetişkin hayata hazırlamak.
• Öğrencilerin ait oldukları gurubun geçmişine saygı duymalarını sağlamak.
• Öğrencileri iyi bir vatandaş ve sadık taraftarlar yapmak (Köstüklü, 1998:18, Öztürk, 2002:10,11).
Thompson, (1984:169) son on beş yıldır tarih öğretiminin amacı ve doğası üzerine yapılan değişim tartışmalarında, en radikal öneriyi, tarih öğretiminin tarihsel
sorgulama yöntem ve süreçlerini anlamayı geliştirmesi olarak tanımlar. Böylece, okullardaki tarih çalışmasının odak noktası geçmişteki olayları oldukları gibi öğrenme amacından, geçmiş hakkındaki bilgiyi nasıl elde edebileceğimiz sorunsalına kaymıştır.
Eğitim tarihi incelendiği zaman, tarih öğretiminin genel amaçlarının çağdan çağa, ülkeden ülkeye değiştiği ve farklılaştığı görülür. Geçen yüzyılın ikinci yarısında genel olarak tarih öğretimine yüklenen temel görev, geçmişin bilgisini ve kültürünü yeni nesillere aktarmak olmuştur. Her ne kadar I. Dünya Savaşı'nın ardından, tarih öğretiminin barışa katkı sağlayabilecek şekilde öğretilmesi gerektiği tartışmaları ve bu yönde çalışmalar olmuşsa da (Safran ve Ata, 1996) bu çalışmalardan istenilen netice alınamamıştır. II. Dünya Savaşını takip eden yıllarda teknolojik ve ekonomik açıdan gelişmiş dünyada, özellikle İngiltere'de tarih öğretiminin yeni bir anlayışla okullara girdiği görülmektedir. İngiltere'de 1960'lı yılların sonunda tarihin neden öğretilmesi gerektiği konusunda yapılan tartışmalar, yeni tarih öğretimi anlayışını doğurmuştur.
Yeni anlayışa göre tarih, geçmişin bilgisi olmasının yanında insanlara problem çözme ve düşünme becerilerini öğretmeliydi. Başka bir deyişle tarih dersleri, öğrencilere çağın ihtiyaç duyduğu yaşamsal becerileri kazandırmalıydı. Bu anlayış zaman içerisinde diğer gelişmiş ülkelere de yansımış ve tarih öğretimi ağırlıklı olarak aktif ve öğrenci merkezli bir anlayışla öğretilmeye başlanmıştır. Günümüze gelindiğinde ise, küreselleşme, çok kültürlülük ve bireysel farklar gibi unsurların Batı Avrupa ve Amerika merkezli olarak eğitime yansıdığını görmekteyiz. Bunun doğal sonucu olarak bu kavramlar da yukarıdaki coğrafyada bulunan ülkelerin tarih eğitimi anlayışlarına yansımıştır. Tarih öğretiminin amaçlarına yönelik literatür incelendiği zaman, alanın öğretimine farklı görevlerin yüklendiği görülür. Alanın amaçlarının bilgi aktarımından bilimsel düşünme becerilerinin öğretimine kadar değişik bir yelpazede olduğu görülür (Demircioğlu, 2006; Demircioğlu, 2007).
Talim Terbiye Kurulu yetkililerinin tarih öğretimine ilişkin sorunları ve çözüm önerilerini yakalayabilecek düzeyden çok uzak kalmaları, televizyon, gazete, popüler dergi türündeki medya araçlarının ve amacına uygun yetiştirilememiş öğretmen ve yöneticilerinin açıklama, tutum ve davranışları tarih öğretimini olumsuz biçimde etkileyen faktörler olarak karşımızda, yanımızda, içimizde bulunmaktadır (Özbaran, 1997:128).
Türkiye’de tarih öğretiminin kapsamı ve hedefinin tarih öğretimi programı ile belirlendiği göz önüne alınırsa, programların tartışmalarda gündeme getirilmesini normal kabul etmek gerekir. Safran'ın yaptığı bir araştırmaya göre: "Öğretmenlerin ilk olarak işaret ettikleri sorun tarih programları, ikincisi ise programlarda yapılan küçük değişikliklerde dahi tamamen yeniden yazılan tarih ders kitapları sorunudur." Ayrıca öğretmen ve öğrenciler tarafından, tarih derslerinin amaçları başta olmak üzere, alanın önemi yeterince anlaşılamadığından ve öğrenciler tarafından, tarih derslerinden geleceğe yönelik bir faydanın görülememesinden, öğrencilerin bu derse ilgisiz kaldıkları da bilinmektedir. Tarih ders kitaplarının sık sık değiştirilmesi, program değişikliklerinden ziyade siyasi kararlar ile yeni birtakım sektörler oluşturmak veya desteklemek amacına hizmet etmekten öteye gidememiştir.
Tarih öğretiminde istenen sonucun alınabilmesi; ilköğretimden üniversiteye kadar her öğretim kademesinde okutulan tarih ders programlarının birbirini tamamlar nitelikte olmasını gerektirir. Bir kimya, bir matematik programı gibi tarih programı da kendinden bir önceki programın devamı, bir sonrakinin de başlangıcını, alt yapısını oluşturacak şekilde düzenlenmelidir (Safran, 1996:101).
Bu anlamda ilköğretim okullarında okutulan sosyal bilgiler programı, ilköğretim okullarının ikinci kademe sekizinci sınıflarında okutulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi ile liselerdeki tarih ve lise 11. sınıflarda okutulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi programları birbirinin alt yapısı ve üst tamamlayıcısı şeklinde olmalıdır. Tarih, 13-16 yaş grubu öğrenciler için iki ana mantığa sahiptir. İlk olarak tarihin ortaokul müfredatındaki kapsamı garanti edilmek isteniyorsa öğrencinin ihtiyacı karşılanmalıdır. İkinci olarak tarih dersi "bilginin ana bölümü" olmaktan çok "bilgi için yaklaşım" şeklinde görülmelidir.
Safran’a (2006) göre; Her yaş ve çağa göre farklılaşan tarih eğitiminin çocuklara yönelik eğitim sürecinde çocuklara verilecek tarihin özellikleri ve nedenleri üzerine şunlar söylenebilir. On dört yaşın altındaki çocuklara soyut özellikler taşıyan tarih öğretilmemelidir. Küçük yaştaki çocuklara ilk çağların daha az detay işleyen tarihi öğretilirken; önemli ancak karmaşık konular içeren yakın tarih, öğrenciler belli bir olgunluğa ve mantık yürütme kapasitesine ulaştıklarında verilmelidir.
Ancak, tarihsel zamanın tam olarak kavranması ve buna bağlı olarak tarihin anlaşılmasında 11 yaşın bile yeterli olamayacağını düşünen tarih öğreticileri de (K.C.
