Eğitim fakültesi Almanca bölümü öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ALMANCA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ALMANCA EĞİTİMİ ALAN ÖĞRENCİLERİNİN ALMANCA

DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ

DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman

Doç. Dr. Fatih TEPEBAŞILI

Hazırlayan

Osman KÜÇÜK

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, Almanca Bölümü Öğrencilerinin Almanca Dersine karşı tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesidir. Geçerlilik ve güvenir-lik çalışması, 2005-2006 eğitim öğretim yılında Selçuk Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Almanca Öğretmenliği Bölümü, Fen-Edebiyat FaFa-kültesi Almanca Bölü-mü, YADAM Yabancı Dil Eğitim Merkezinde okumakta olan 229’u kız 66’sı er-kek toplam 295 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada gerekli verileri toplamak amacıyla “kişisel bilgi formu” ve “Likert Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada, istatistiksel teknik olarak “ t testi ” ve “ varyans analizi ” (Anova) kullanılmıştır. Elde edilen bulgularda, öğ-rencilerin cinsiyetlerine göre Almanca dersine yönelik tutumlarının farklılaşma durumunda herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir. Öğrencilerin Alman Dili’ni öğrenme durumları, babalarının öğrenim durumları ve annelerinin öğrenim du-rumlarına göre, Almanca dersine yönelik tutumlarının farklılaşma durumunda da herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir.

ABSTRACT

The aim of this study is to analyze the attitudes of students at German Language Department in terms of a variety of variances. The Validity and Reli-ability Test was carried out on a total of 295 students, 229 female and 66 male, studying at Selçuk University Faculty of Education German Language Teaching Department, Faculty of Arts and Sciences German Language Department, and at School of Foreign Languages (YADAM) in the 2005-2006 academic year. A ‘personal information form’ and ‘Likert’s Behaviour Scale’ was used so as to collect data needed. A ‘t test’ and ‘Analysis of Variance (ANOVA)’ were used for statistical analyses. According to the data collected, in terms of gender difference, no statistical significance was observed on attitudes of students to-wards German Lessons. In addition, there was no significant difference on the attitudes of the students towards German lessons in terms of their level of German language and their parents’ education level.

İÇİNDEKİLER

Özet ... 1 Abstract... 2 İçindekiler……….3-4 Tablolar………5 Önsöz………6-7 BÖLÜM-I………..8 Giriş………...8-9 Tanımlar……….10 Problem ……….11 Alt Problemler………...11 Araştırmanın önemi………11-12 Sınırlılıklar……….13 BÖLÜM-II………..14 Dil, Anadil ve Yabancı Dil Kavramı…………...14-15 Almanca………...…15-16 Almanca Bölümü’nde Okuyan Öğrenci Özellikleri……….16-18 Almanca Öğretmen Adayının Özellikleri……….18-19 Dil Öğrenim Becerileri………20-23 Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Metotlar……….24-33 BÖLÜM-III……….34 Tutum Ve Tutum Değişmesi……….34-36

Konuyla İlgili Araştırmalar………..…41 Türkiye’de Yapılan Tutum Araştırmaları……….…41-45 Yabancı Ülkelerde Yapılan Tutum Araştırmaları……….…..45-48 Almanca İle İlgili Yapılan Araştırmalar………...48-52 BÖLÜM-V………..53 Yöntem………..53 Araştırmanın Modeli……….53 Evren Ve Örneklem………53-54 Veri Toplama Araçları………54-55 Verilerin Analizi……….……55 BÖLÜM- VI………56 Bulgular………56-62 BÖLÜM- VII………...63 Tartışma………...63-65 BÖLÜM- VIII………...66 Sonuç Ve Öneriler………...66 Kaynakça……….67-75

Tablolar Listesi

Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenlerine Göre

Dağılımı, sayfa, 54.

Tablo 2 Cinsiyet Değişkenleri Açısından Almanca Öğretmenliği Bölümü

Ve Almanca Bölümünde Okuyan Öğrencilerin Almanca Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin -t- Testi Sonuçları, sayfa, 56.

Tablo 3 Öğrencilerin Almancayı Öğrenme Durumları Değişkeni Açısından

Almanca Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin İstatistiksel Veriler, sayfa, 57.

Tablo 4 Öğrencilerin Almancayı Öğrenme Durumları Değişkeni Açısından

Almanca Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları, sayfa, 58.

Tablo 5 Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumları Değişkeni Açısından

Almanca Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin İstatistiksel Veriler, sayfa, 59

Tablo 6 Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumları Değişkeni Açısından

Almanca Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları, sayfa, 60.

Tablo 7 Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumları Değişkeni Açısından

Almanca Dersine Yönelik Tutum Puanlarına İlişkin İstatistiksel Veriler, sayfa, 61.

Tablo 8 Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumları Değişkeni

ÖNSÖZ

Eğitim programlarına ilişkin değerlendirmeler programın tüm öğelerine yönelik olarak gerçekleştirilebilir. Bu öğeler: Hedef, içerik, öğrenme- öğretme süreci ve ölçme- değerlendirmedir. Eğitim programlarında yetiştirilen kişilerde bulunması istenen bilişsel ve psikomotor hedeflerin yanı sıra duyuşsal özellikle-rin ifadesi olan hedefler de vardır. Bu hedefler, öğrencileözellikle-rin ilgileri, değer yargı-ları, benlik algıları ve tutumları ile ilgilidir. Öğrencilerin duyuşsal öğrenmeleri, başlı başına öğretim hedefi olmanın yanı sıra aynı zamanda öğrenmenin ger-çekleşmesinde de en etkili araçlardır. Bu nedenle günümüzde de öğrenmeyi etkilediği ve kişinin hayatına yön verdiği araştırmalarla kanıtlanmış olan duyuş-sal öğrenmeden en önemli öğesi olan tutumların eğitim sürecinin çeşitli aşama-larında ölçülmesi ve değerlendirilmesi önem kazanmıştır.

Tutumların doğrudan gözlenebilen bir özellik olmadığını ancak bireyin göz-lemlenebilen davranışlarından dolaylı olarak varsayıldığını ve o bireye yönelik eğilim olduğu anlamına gelmektedir. Tutumlar gözlenemez ancak davranışlara yansıdığında gözlemlenebilir.

Eğitim, tutumları değiştirmede önemli bir araç olduğundan, öğretmenlerin kendi derslerine yönelik öğrenci tutumlarının ne olduğunu, nasıl ölçülebildiğini bilmeleri eğitimin niteliğini artırmada önemli bir etken olabilir. Bu da tutumların ölçülüp değerlendirilmesini, tutumlara yönelik araştırılmaların yapılmasını kaçı-nılmaz hale getirmektedir.

Eğitim ve öğretim sürecinde tutumların ölçülmesi, öğrencinin belli zaman dilimindeki tutumlarını tespit ederek ilerideki davranışını tahmin etmek, içinde bulundukları koşullarla ilgili tutumları saptamak, tutumları değiştirmek ya da ye-ni tutumlar oluşturmak üzere öğrencilerin mevcut tercihleriye-ni öğrenmek gibi çe-şitli açılardan yarar sağlamaktadır. Böylelikle bireyin davranışlarının bireysel olarak betimlenmeye çalışılması, davranışı yordama yoluyla daha iyiye doğru yönlendirmeye imkan sağlamaktadır.

Bu araştırmayı yaparken, gerek kaynak yönünden gerek fikir yönünden beni destekleyen değerli hocam, danışmanım sayın Doç. Dr. Fatih TEPEBAŞILI‘ ya sonsuz saygı ve teşekkürler.

Çalışmamım oluşmasında engin bilgi ve tecrübeleriyle beni yönlendiren hocam, sayın Prof. Dr. Selçuk ÜNLÜ’ ye desteklerinden dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma sırasında desteklerini hiç esirgemeyen, birçok konuda bana yar-dımcı olan dostlarıma teşekkürü bir borç bilirim.

Ayrıca, üniversitemiz bünyesinde bulunan, araştırma sırasında uygulanan envanterleri sabır ve içtenlikle cevaplandıran tüm sevgili öğretmen adaylarına teşekkür ederim.

OSMAN KÜÇÜK EKİM 2006

BÖLÜM I

GİRİŞ

Yabancı dil bilmek, günümüzde dünya üzerinde yaşayan bir çok toplumla iletişim kurulmasında en önemli araçlardan birisidir. Bunun farkına varan pek çok ülke, eğitim programlarında yabancı dil derslerine yer vermekte ve vatan-daşlarının en azından bir yabancı dili etkili bir şekilde öğrenebilmelerine olanak sağlamaktadır.Son yıllarda bilim ve teknolojide hızlı olarak ortaya çıkan deği-şimle beraber uluslararası ilişkilerde dilin önemi, gerek kültür açısından gerekse siyasal açıdan belirli bir seviyeye gelmiştir. Bu anlamda dil iletişimi sağlayan ve kurabilen bireylerin uluslararası toplumda belirleyici faktör olarak meydana çık-maları, yabancı dil ve dillerin öğrenme gereksinimini, önemini arttırmış; yabancı dil öğrenmeyi devletlerin eğitim programlarının vazgeçilmez bir unsuru kılmış-tır.Türkiye’de de yabancı dil bilmenin önemi, kamuoyu ve devletçe öteden beri benimsenmiş olup, yabancı dil öğretimi konusunda geniş kapsamlı çabalar gös-terilmiştir.Öte yandan yabancı dil bilmenin öneminin farkında olan bireyler, ya-bancı dil öğrenmek için çeşitli kurslara giderek, yaya-bancı dil bilen diğer bireyler-den yararlanarak, çeşitli yayınları izleyerek ya da daha değişik yollarla, yabancı dil öğrenmeye çalışmaktadırlar. Üniversitelerde okuyan öğrenciler bile, yabancı dilin iyi öğretilmesi söz konusu olduğunda, “Kim, kime, neyi, niçin, nasıl öğrete-cek?” sorusunu ortaya atmaktadırlar. Bu temel sorudan anlaşılıyor ki, diğer a-lanlardaki öğretimde olduğu gibi, yabancı dil öğretiminde de en önemli öğe retmendir. Çünkü “ Öğretmen okulundaki eğitimde, çocukların ve gençlerin öğ-renme yaşantılarına rehberlik etmek veya yön vermek amacıyla görevlendirilen kimse konumundadır”. (Duman, 1991)

Yabancı dil öğretmenleri, yabancı dil eğitim programlarının amaçları doğ-rultusunda öğrencilerin davranışlarını değiştirmekten sorumludur. Bu durumda, ülkedeki yabancı dil öğretiminde niteliğin yükseltilmesi büyük ölçüde ve

öncelik-le öğretmenöncelik-lerin niteliköncelik-lerinin yükseltilmesine bağlıdır. Zaten kendini yetiştiren öğretmen mesleğinde de başarılı olur.

Öğretmenler, görevlerini yerine getirirken, diğer bir deyişle yabancı dil e-ğitim programının amaçlarını gerçekleştirmeye çalışırlarken karşılarında öğrenci kitlesi vardır. O halde, programın içeriğini belli ölçütler içinde öğretmek zorun-dadırlar. Ancak, öğretmenler sınıf ortamında bir yandan öğrencilerini gerekli bilgi ve becerilerle donatmaya çalışırlarken, diğer yandan da tutumları, davra-nışları, ihtiyaçları, değerleri vb. ile onları etkilemektedirler.

Buraya kadar olan açıklamalara göre, iyi bir yabancı dil öğrencisinin belli işlevleri yerine getirmesi ve belli özellikler ile niteliklere sahip olması gerekmek-tedir. Türkiye’deki yabancı dil öğrencilerinin önündeki en önemli sorunlardan biri de budur. Öğrencilerin özellikle öğrenecekleri dilin özelliklerini tanımaları yanın-da kendi anadillerini de iyi bilmeleri gerekmektedir. Bunun yanınyanın-da yabancı dile yönelik tutumları da dili öğrenmelerinde önemli rol oynar.

TANIMLAR

Tutum: Tutum bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili

dü-şünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir. (Smith, 1968)

Tutumun öğeleri: Tutumun bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere

üç öğesi vardır.

- Bilişsel öğe: Tutumun konuları ile ilgili gerçeklere dayanan bilgi ve inançları kapsar.

- Duygusal öğe: Bireyin tutumunun objelerinden hoşlanması ya da hoşlan-mamasıdır.

- Davranışsal öğe: Bireyin belli bir uyarıcı sınıfındaki tutum konusuna karşı davranış eğilimini yansıtır. (Onur, 2003)

Dil: Düşünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden

ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağla-yan çok yönlü gelişmiş simgesel bir dizgedir. (Aksan, 2003:11)

Anadil: İnsanın içinde doğup büyüdüğü, aile ya da toplum çevresinde ilk

öğrendiği dildir. (Vardar, 1988)

Yabancı Dil: İnsanın küçüklüğünden beri hem ailesinden hem de

çevre-sindeki toplumdan öğrenip duyduğu dilin dışında, planlı veya plansız bilinçli veya bilinçsiz olarak kendi ülkesinden olmayan kişilerle diyalog kurabileceği dildir.Yabancı dil öğretimi, ana dilden farklı yapı, kavram ve dil bilgisi kuralları olan başka bir dilin öğretilmesi sürecidir. (Aslanargun – Süngü, 2006 )

Problem

Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Almanca Öğretmenliği Bölümü, Fen-Edebiyat Fakültesi Almanca Bölümü ve ’’YADAM’’ Yabancı Dil Eğitim Merke-zinde okumakta olan öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumlar çeşitli de-ğişkenlere göre farklılaşmakta mıdır? sorusu bu araştırmanın problemini oluş-turmaktadır.

Alt Problemler

Bu temel amaca uygun olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1. Öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklı-laşmakta mıdır?

2. Öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumları, öğrencilerin Alman di-lini öğrenme durumuna göre farklılaşmakta mıdır?

3. Öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumları, öğrencilerin babaları-nın öğrenim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?

4. Öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumları, öğrencilerin anneleri-nin öğrenim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?

Araştırmanın Önemi

Dünya milletleri, globalleşen dünyada artık sadece kendi içlerinde değil, bütün insanlıkla iletişim kurabilmek için yabancı bir dil öğrenme mecburiyeti his-setmektedirler. Günümüzde fakir olsun zengin olsun birçok insan dil

öğrenme-girmişlerdir. Türkiye’de de devletimiz, yabancı dil öğretimini ilköğretimden üni-versiteye kadar okul programlarında zorunlu ders olarak okutmaktadır. Bu sa-yede de hem kendi halkının isteklerini bir nebze olsun gidermekte hem de glo-balleşen dünyada diğer insanlarla iletişim kurabilecek bireyler yetiştirme yolun-da adımlar atmıştır.

Yabancı dil öğretiminde öğretmen faktörünün önemli bir olgu olduğu dev-letler tarafından göz önüne alınarak öğretmen yetiştirilmesine önem verilmekte-dir. Üniversiteler, öğretmen yetiştirirken kendine güvenen, alanında yeterli bilgi-ye ve donanıma sahip, öğretmen-öğrenci ilişkilerini en iyi şekilde yönlendirebi-len, yetenekli ve becerikli bireyler yetiştirme çabası içindedirler.

Yaptığımız bu araştırmada, yabancı dili öğretecek öğretmen adaylarının kendi bölümlerinde gördükleri derslere karşı tutumlarının, dersin öğrenilmesinde ne kadar etkili olup olmadığı ve öğrenme becerileri açısından ne kadar verimli olduğu sunulmaktadır. Çünkü tutumun öğrenmeyi zorlaştırdığı ya da kolaylaş-tırdığı bilinen bir olgudur. Öğrenci yabancı dili sevmediği, onu kazanmak iste-mediği, onu öğrenmeyi bir amaç olarak görmediği ve ona değer vermediği sü-rece en yetenekli öğretmenler, en etkili öğretim yöntemleri ve en iyi materyaller-le bimateryaller-le başarılı olamayacaktır (Gürel, 1986). Bu nedenmateryaller-le öğrencinin derse karşı tutumu öğrenmeyi belirler.

Dil öğretimi okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri üzerine daya-nır. Bu beceriler birlikte uygulandığı takdirde başarıya ulaşılır.

Sınırlılıklar

1-Araştırma, 2005-2006 Öğretim yılında, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Almanca Öğretmenliği Bölümü, Fen-Edebiyat FaFa-kültesi Almanca Bölümü ve ’’YADAM’’ Yabancı Dil Eğitim Merkezinde okumakta olan öğrencileri kapsa-maktadır.

2- Elde edilen bilgiler; Kişisel Bilgi Formu ve Likert Tutum Ölçeği’nin ve-rileri ile sınırlıdır.

BÖLÜM II

DİL , ANADİL ve YABANCI DİL KAVRAMI

Dil: Dil, insanların toplum içinde yaşayabilmeleri için gerekli şartlardan

bi-ridir. Hatta, en önemlisidir. Çünkü insanlar birbirlerine duygu ve düşüncelerini ancak dil yardımıyla aktarabilirler. Dil olmadan iletişim de sağlanmaz. Bazı a-raştırmacılar dili aşağıdaki gibi tanımlamaktadırlar:

Dil, düşünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden or-tak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü gelişmiş simgesel bir dizgedir. (Aksan, 2003:11)

Dil, algılanması oldukça karmaşık, insanlar arasında iletişimi sağlayan kendine özgü kuralları olan bir araçtır. (Karataş, 2002)

Dil, insanlar arsında bir iletişim aracıdır. (Roucek, 1968)

Dil, bireyler arasında anlaşmayı sağlayan toplumsal bir sistemdir. (Dilaçar, 1972)

Buraya aktarılan dil tanımlarında ortak temel öğeleri şöyle sıralayabiliriz: - Dil bir sistemdir.

- Dil seslerden oluşur. - Dil bir iletişim aracıdır. - Dil bir düşünme aracıdır.

Anadil: İnsan, bebeklik evresini atlattıktan sonra çevresindeki gürültüleri

algılamaya başlar. Bu gürültüler içerisinde, insanların birbirleriyle iletişim kur-dukları dili taklit etmeye çalışır ve sonrada bu dili konuşmaya başlar. Konuşma-ya başladığı bu dil, insanın sahiplendiği anadilidir.

Vardar (1988), anadili “İnsanın içinde doğup büyüdüğü, aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil” olarak tanımlar.

Yabancı Dil: Farklı ülkelerde yaşayan insanların, bölge ve kültür

farklılı-ğından dolayı anadilleri farklıdır. İki ayrı dili konuşan kişilerin birbirlerine göre dilleri anlaşamadıklarından ötürü yabancıdır. İşte bu iki dilden birisini konuşan insana diğer dil yabancı dildir.

İnsanların anadilleri dışındaki bütün diller yabancı dildir. (Ökten, 2002) İnsanın küçüklüğünden beri hem ailesinden hem de çevresindeki toplum-dan öğrenip duyduğu dilin dışında, planlı veya plansız bilinçli veya bilinçsiz ola-rak kendi ülkesinden olmayan kişilerle diyalog kurabileceği dildir.Yabancı dil öğretimi, ana dilden farklı yapı, kavram ve dil bilgisi kuralları olan başka bir dilin öğretilmesi sürecidir. (Aslanargun – Süngü, 2006)

ALMANCA

Almanca, Hint-Avrupa dil ailesinin Germen koluna bağlı bir dildir.Dünya üzerinde yaygın olarak konuşulmaktadır.

Avrupa Birliği’nin resmi dillerinden birisi ve en çok kullanılan dildir.Birlik ülkelerinden özellikle Almanya, Avusturya, Lüksemburg, Liechtenstein, İsviç-re’nin büyük bölümünde, İtalya’nın Güney Tirol bölümünde, Belçika’nın doğu kantonlarında, Romanya ve Polonya’nın kimi bölgelerinde ve Fransa’nın Alsace Lorranie bölgesinde konuşulmaktadır.Bu ülkelerden kimine özgü eski

sömürge-da Rusya, Macaristan ve Slovenya sayılabilir.Amerika kıtasının hem kuzeyinde hem de güneyinde kimi bölgelerde de bu dil konuşulmaktadır. (Wikipedia.org.tr)

Almanca Bölümü’nde Okuyan Öğrenci Özellikleri

Yurtdışında Almanca öğrenmiş öğrencilerin yüksek yoğunlukta kullandığı stratejilere bakıldığında, yabancı dili doğal ortamında öğrenen bireylerin avantaj ve alışkanlıkları ortaya çıkmaktadır. Doğal konuşmacıları taklit ederek telaffu-zunu düzeltmek, öğrenilen kelimelerin doğal ortamının getirdiği değişken koşul-lar avantajını kullanarak farklı cümlelerde kullanmak, evde seyredilen televiz-yonda Almanca film ve programların seyredilmesinden dolayı Almanca yayınla-ra olan yatkınlık, Almanca yayınları yayınla-rahatlıkla okuyabilme ve yine okuma alış-kanlığı ile ilgili olarak metne göz attıktan sonra ayrıntılı okuma ve kelime keli-mesine çeviri yapmadan hedef dilde anlamaya çalışma becerileri Almancayı yurt dışında öğrenmiş olmanın getirdiği olumlu sonuçlar olarak yorumlanabilir. Kleman (1982)’ a göre, dış ülke yaşantısı ev sahibi ülke hakkında bilgileri bu ülkenin insanları ile olan ilişkileri çerçevesinde sağlarsa, kişinin olumlu tutum geliştirme olasılığını arttırmış olur. Almanya’daki Türk işçileri için bu koşulun gerçekleşmediği bellidir. Gerek kültür farklılığı gerekse ekonomik sıkıntılar ve dil bilmeme Türk göçmen işçilerin yerlilerle olumlu ilişkilere girmelerini büyük ölçü-de engellemektedir. Morris (1960), dili iyi bilme ile uyum düzeyi arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. (Akt. Dönmez, 1991)

Göçmen çocukları göç edilen ülkelerin eğitim sistemi ile de olumsuz olarak etkilenmektedir. Bu ülkelerde eğitim sistemlerinin çoğu alt sosyo-ekonomik sı-nıflar ve göçmenlere göre düzenlenmediğinden, okullarda öğretilen konular ço-cukların kendi kültürleri ile farklı olduğu için ana-babaları ile kendileri arasında uçurum yaratabilir. Bu durum olumsuz bir benlik algısı ve güvensizliğin geliş-mesine neden olabilir. (Eppink, 1979)

Tezcan (1987), araştırmasında Almanya’dan dönen, Ankara’daki 30 lise-den 326 öğrenci üzerinde yaptığı araştırmada Almanya’dan dönen işçi çocukları Almanların birinci derecede sevmedikleri yönü olarak Türk düşmanlığını belirt-mişlerdir. İkinci olarak kadın erkek ilişkilerindeki özgürlüğü, üçüncü olarak da arkadaşlık ve dostluk bağlarının zayıflığını belirtmişlerdir. Denekler ayrıca ebe-veynlerin en çok arkadaş seçimine karıştıklarını belirtmişlerdir.

Aksoy ve Poyran (1978), yaptıkları araştırmada iki grup üzerinde kendi ülkelerinde okul ve çevreye uyum problemlerini incelerken aldıkları birinci grup Federal Almanya’da doğmuş yada anne ve babası ile Federal Almanya’ya git-miş orada okul öncesi eğitime ve ilkokula gitgit-miş ve çeşitli nedenlerle yurda dönmüş çocuklar oluşturmakta, ikinci grubu ise geride bırakılan çocuklar oluş-turmaktadır. Elde edilen bulgulara göre; annesi babası yurt dışında olan, yani geride bırakılan çocukların hemen hepsinde düşmanlık ve saldırgan, davranış bulunduğu, isyankar oldukları, derslerine ilgi göstermedikleri görülmüştür.Ayrıca öğrencilerde ailelerine karşı öfke ve kızgınlık olduğu saptanmıştır. Bunun ya-nında çocuklarda güvensizlik, içe dönüklük, nörotizm belirtilerinin arttığı da gö-rülmüştür. İkinci grupta ise Türkiye’de okuma isteğinin olmadığı belirlenmesine karşı ülkeye döndükten bir yıl sonra Türkiye’deki eğitim sistemine uyum sağla-yabildikleri görülmüştür. (Akt:Geçtan,1981)

Öztürk (1990), "Ana-Baba Tutumların Üniversite Öğrencilerinin Bağımsız-lık, Duyguları Anlama, YakınBağımsız-lık, BaşatBağımsız-lık, Kendini Suçlama ve Saldırganlık Dü-zeylerine Etkisi" adlı araştırmasında demokratik tutumun olumlu özelliklerini destekleyen, otoriter tutumun ise olumsuz özelliklerini destekleyen, sonuçlar elde etmiştir. Demokratik ortamda yetişen bir gencin otoriter ortamda yetişen bir gence göre; bağımsızlık, duyguları anlama, yakınlık, başatlık, düzeyleri daha yüksek, buna karşın saldırganlık düzeyleri ve kendini suçlama ise daha düşük çıkmıştır.

Kağıtçıbaşı (1975)’ nın, dış ülke yaşantısından sonra yurda döndüğünde kişinin yeni bir uyum sürecinden geçtiğini ve yeniden bir öğrenme süreci yaşa-dıktan sonra uyum sağlayabileceğini belirttiği de göz önünde bulundurulmuştur. Doğan (1988), yaptığı araştırmada, yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirme-yen lise öğrencilerinin sorunlarını karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Bu araştır-manın bulgularına göre; yurt dışı yaşantısı geçiren ve geçirmeyen lise öğrenci-lerinin en çok işaretledikleri sorun alanları okul yasamı, gelecekteki öğrenim ve is yasamı ile ilgili sorun alanları olduğu bulunurken, yurt dışı yaşantısı geçiren gurubun çok sayıda sorun işaretlediği belirlenmiştir.

Almanca öğretmen adayının özellikleri

1- Öncelikle Atatürk İlkelerine bağlı, O’nun aydınlanmacı, çağdaş, demok-ratik ve evrensel yönlerini benimsemiş olmalı,

2- Öğreteceği Alman Dilinin kullanımı konusunda ve ilgili gerekli bilgilerle donanmış olmalı,

3- Öğretme yöntem ve yollarını iyi bilmeli, öğretebilme becerisi kazanmış olmalı,

4- Öğrencilerine alanı ile ilgili bilgi, beceri ve tutumlar kazandırabilmeli, bu-nun içinde uygun ortam hazırlayabilme becerisi kazanmış olmalı,

5- Başarıyı arttırıcı önlemler almayı bilen, mesleğindeki gelişmeleri izleyebi-len, iyi bir izleyici olmalı,

6- Öğrencilerin başarılarını nesnel-bilimsel ölçütlerde değerlendirebilen, on-lara hak ettiklerini verebilen iyi bir rehber olmalı,

7- Yabancı olanlara hoşgörüyle yaklaşmasını bilen, hedef dilde ve anadilde iki kültür arasında önyargısız değerlendirmeler yapabilen, kültürler arası iletişim ilkesini benimsemiş olmalı,

8- Öğrencisini bilgi çağının koşullarına uygun bireyler olarak yetiştirebilme çabasında ve amacında olmalı,

9- Öğrencisine yaşam boyu öğrenme yolunu açabilen, bilginin kaynağına nasıl ulaşılması gerektiğini ona öğretebilen, yabancı dili öğrenmeyi öğre-ten olmalı,

10- Yabacı dilde öğrenme becerilerini öğrencisinin öğrenme düzeyine göre düzenleyebilen, ders içinde aktif katılımı sağlayabilen olmalı,

11- Öğrencilerinin sorunlarıyla bizzat ilgilenen, onlara arkadaşça yaklaşma-sını becerebilen olmalı,

12- Öğrencilerine sadece derste değil her platformda yardımcı olmaya çalı-şan olmalı,

13- Öğrencisinden beklediği davranışları öncelikle kendisinden istendiğinin farkında olmasını bilen bir öğretmen olmalı,

14- Bazı öğrencilerin bazı konularda kendinden daha fazla bilgiye sahip o-labileceğini kabul eden olmalı,

15- Öğrencilerin arada bir ödüllendirilmeye ihtiyacı olduğunu farkına varan olmalı,

16- Öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkaran çalışmalar yapabilen olmalı, 17- Öğrencilerinin kişiliklerini kazanmasında olumlu yönde katkı sağlayacak

DİL ÖĞRENİM BECERİLERİ

Yabancı dil öğrenmede, dili öğrenecek kişiler öncelikle dilin nasıl telaffuz edildiğini duyar, sonra onu tekrarlamak suretiyle sözlere dökerek konuşur. Daha sonrada duyup konuştuklarını yazıya döker ve yazdıklarını okur. Bu suretle dil öğrenmeye adım atar. Dolayısıyla yabancı dil öğrenmede bu dört temel beceri ön plana çıkar. Bunlar dinleme, konuşma, yazma ve okumadır. Dil, bu dört te-mel becerinin işlevsel bütünlüğünden oluştuğuna göre (Demirel, 1993), yabancı dil öğreniminde birçok becerinin geliştirilmesine değil, bu dört temel becerinin birlikte geliştirilmesine önem vermek daha mantıklıdır. Yabancı dili öğrenirken sadece yazma ve okuma becerilerine yönelik çalışmalar yapmak dilin tam ola-rak anlaşılmasını zorlaştırır. Bunun yanında dinleyip anlama ve özelliklede ko-nuşma becerisi yani telaffuzun geliştirilmesi de gereklidir. Bu sayede dil isteni-len düzeyde öğrenilebilir. Zaten dili konuşmak başka birisiyle anlaşmak demek değil midir. İnsanlar karşısındakiyle konuşurken ondan bir şeyler öğrenmek ya da bir istekte bulunmak veya bir konu hakkında ne düşündüğünü anlamak ya da anlatmak, karşısındaki insana duygularını ve düşüncelerini anlatmak ister. Yabancı dil öğrenerek insan, dile getirilen ifadenin arkasında yatan, o ifade i-çinde saklı olan şeyleri anlamayı da öğrenmektedir. (Raasch , 1982)

Dinleme Becerisi :

Dil öğrenirken en zahmet gerektiren beceri dinlemedir. Çünkü dinleme becerisinde öğrenciye verilmek istenen sesleri tanıtmak, seslerin tonlamalarına ve vurgulamalarına göre oluşan anlamları öğrenciye kavratmak, verilmek iste-nen duygu ve düşünceyi tam olarak doğru bir şekilde anlaşılmasını sağlamak bu becerinin zorluğunu göz önüne seriyor.

Demirel (2003), dinleme becerisinde üç etkinlik aşamasından söz etmek-tedir. Bunlara kısaca değinecek olursak:

1- Dinleme öncesi etkinlikler

a- Güdüleme ve ilişkilendirme b- Dersin amacını belirleme c- Metni tahmin etme

d- Önemli sözcük ve bazı deyimler öğretme e- Dinleme araçlarının belirlenmesi

2- Dinleme sırasındaki etkinlikler

a- Geneli anlamaya yönelik dinleme

b- Anlamaya yönelik soruları yanıtlamak amacıyla dinleme c- Yanıtları kontrol etme amacıyla dinleme

3- Dinleme sonrası etkinlikler

a- Öğrencilerden anlamaya ilişkin soruları yanıtlamaları istenilir. b- Öğrenciler grup çalışması yaparak bir pasajı yüksek sesle okurlar. c- Öğrencilerden okuduklarını anlatmaları istenir.

d- Ana düşünceyi bulma e- Metni özetleme

f- Metinde geçen belirli noktaları tartışma g- Metinle ilgili bir kompozisyon yazma

h- Oyunlar: Rol oynama / drama, benzetim, sorun çözme , şarkılar, dik-te ya da dikdik-teli kompozisyon.

Bu becerinin geliştirilmesinde öğretmenin ders içi araç gereçlerinin çok çeşitli olması gerekir. Örneğin, öğretmen derste dersle ilgili kaset veya cd din-letmeli, sinema, tiyatro gibi etkinlikleri sık yapmalı, derslerde yeterli şekilde gör-sel ve işitgör-sel araçlar kullanmalıdır.

Konuşma Becerisi:

Dil öğrenmede en önemli becerilerden birisi de konuşmadır. Anlaşılır bir şekilde konuşmak dilin en önemli özelliklerindendir. Çünkü, konuşma dil öğre-niminin her safhasında vardır.

Peçenek (1998), Byrne (1988)’ in konuşma becerisinin geliştirilmesinde, iki etkinlik grubu belirlediğini belirtir. Bunlar:

- Kontrollü alıştırmalar; kısa diyaloglar biçimindeki kontrollü alıştırma-lar öğrencilerin anahtar yapıalıştırma-larda, ses ve sözcük bilgisi konualıştırma-larında karşılaştıkları güçlüklerin giderilmesi amacını gütmektedir.

- Serbest alıştırmalar; öğrencilerin dili serbestçe kullanabilecekleri do-ğal bir konuşma ortamına gereksinimleri vardır. Böyle bir ortamın sağlanmasında oyunlar güdüleyici etkinliklerdir.

Bu becerinin öğretmen tarafından yapılmasında yarar görülen bazı ders içi etkinlikler vardır. Bunlar öğrenciyi ders içinde teşvik ederek konuşturmak, grup çalışmalarını bol yapıp öğrencilerin kendi aralarında iletişimlerini arttırmak; derste, genellikle öğrenilen yabancı dili konuşmak, işlenilen konularda basitten zora doğru konuşmak ve ders içinde yapılan telaffuz hataları ders sırasında ya da ders sonunda düzeltmek yabancı dil öğreten bir öğretmenin bu beceri hak-kında yapması gereken davranışlardır.

Yazma Becerisi:

Dil öğreniminde sözlü iletişim ne kadar önemliyse yazılı iletişim de bir o kadar önemlidir. Yazma becerisi, diğer beceriler kadar önemli bir beceridir. İn-sanın sözle karşısındaki kişiye duygu ve düşüncelerini aktaramadığı durumlar-da yazıya dökmesiyle ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle konuşmanın altın ol-duğu yerde yazma gümüştür. Yani bu iki beceri dil öğrenmede birbirini tamam-lar.

Scott ve Ytreberg’ e (1990) göre, yabancı dil öğrenenlerin bu beceriyi öğ-renirken zorluk çekmelerinin bir takım sebepleri vardır. Kısaca değinilmek gere-kirse bunlar:

- Beden dili, tonlama, göz teması ve benzeri anlamın aktarılması gibi yabancı özelliklerin kullanılmaması

- Yazmanın beceri olarak edinilmesinde mekanik sorunların yaşanma-sı

- Öğrenilen yabancı dilin öğrenen kişinin kullandığı alfabeden ayrı bir alfabeye sahip olması

- Yabancı dilde yazmanın genellikle yanlış düzeltimi ile anılmasıdır. Yazma becerisinin daha anlaşılır bir şekilde geliştirilmesi için yabancı dil öğretmeninin ders içerisinde yapması gereken bazı uygulamalar vardır. Bunlar, kompozisyona ağırlık vermek, serbest yazma teknikleri kullanarak daha çok yazmak, öğrencinin ilgi gösterdiği konularda yazmak, derste gramer bilgisine

daha çok yer vermek ve dikte çalışmalarının öğrencinin seviyesine göre yap-mak olarak sıralanabilir.

Okuma Becerisi:

Yabancı dilin geliştirilmesinde önemli bir paya sahip olan diğer bir beceri-de okuma becerisidir. Çünkü hızlı ve düzgün okuyan bir kişinin okuduğunu an-laması daha kolaydır. Yabancı dili öğrenmek isteyen kişi kendi konuştuğu ana-dilini de anlaşılır bir şekilde konuşması ve okuması gereklidir. Bu öğrenmenin önemli kurallarından birisidir.

Scott ve Ytreberg (1990), iki ayrı okuma tekniği önermektedir. Bunlar: 1- Sesli okuma: Geleneksel olarak tek tek öğrenciler tarafından tüm sınıfta

okuma yapılması.

2- Sessiz okuma: Bu teknik öğrencilerin hayatları boyu kullanacakları bir teknik olacağından sınıf içinde uygulanması önemlidir.

Yabancı dil öğretmeni okuma becerisinin geliştirmek için öğrencilerine Al-manca kitap okuma zorunluluğu getirmeli, sınıfa gerekli kitapları tavsiye etmeli, güncel metinler okutmalı, okunması kolay ve içeriği sürükleyici konular seçmeli, okunan konulardan sonra kitap üzerinde bir tartışma ortamı yaratmalıdır.

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN METODLAR

Dil öğretiminde dört temel beceri olarak adlandırılan dinleme, konuşma, yazma, okuma becerilerin öğretilmesi, dil ve insan ile ilgili her bilim dalından yararlanarak bazı farklılıklar ile ele alınmış ve bunun sonucunda çeşitli yabancı dil öğretim yöntem ve yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Yöntem, kelime olarak bir amaca erişmek için izlenen, tutulan yol, usül, sistem ya da bilimde belli bir so-nuca erişmek için bir plana göre izlenen yol anlamına gelmektedir. (TDK, 1998: 2467)

Dilbilgisi -Çeviri Yöntemi:

Dilbilgisi çeviri metodunda asıl amaç dilbilgisini öğrenciye öğretmektir. Ya-bancı dile hakim olabilmenin şartı iyi bir kelime dağarcığına ve dilbilgisine sahip olmaktır. Dilbilgisi kalıplarının detaylı ve uzun açıklamaları yapılır. Dilin kuralları birbirinden bağımsız cümlelerle verilir, çekimler gösterilir ve çeviri yaptırılır. Se-çilen metinlerin içeriği değil içindeki cümle kalıpları önemlidir. Bunlar dilbilgisi öğretiminde alıştırma olarak kullanılır. (Demirel, 1993:3233)

Dilbilgisi çeviri yöntemi özellikle 16. ve 17. yüzyılda Latince ve Yunanca öğretiminde kullanılmıştır. O dönemde yabancı dil öğretimindeki en önemli a-maç Latince ve Yunanca olarak yazılmış yazınsal metinlerin okunması, öğre-nilmesi, dilbilgisi ile söz sanatının çözümlenmesi, anadile çevrilmesi ve dilbilgisi kurallarının eksiksiz öğretilmesi olmuştur. 18. yüzyılda Avrupa’daki okullarda Fransızca ve İngilizce öğretiminin yaygınlaşmasıyla Latince ve Yunanca eski önemini yitirmiş ancak dilbilgisi çözümlemesine, tekrara, taklide ve çeviriye da-yanan yöntem kullanılmaya devam edilmiştir.Dilbilgisi çeviri yöntemi 18. yüzyılın sonlarında Alman eğitimci Kari Plötz geliştirmiş ve 20. yüzyılın başlarına kadar Plötz’ün teknikleri geçerli sayılarak bu yöntem günümüze kadar kullanılmıştır. (Demirel, 1990: 32)

Dilbilgisi çeviri metodunda sorumluluk tamamen öğretmene bırakılmıştır. Öğretmenden beklenen sadece sözlük ve dilbilgisi kitaplarının yardımıyla öğ-rencilere çeviriler yaptırmasıdır (Sebüktekin, 1981:69). Bu yöntemde öğretmen odak noktasındadır, yardımcısı da ders kitabıdır. Öğrencilere düşen görev

bilgi-leri ezberlemektir. Öğrenciler derste birbirbilgi-leriyle pek sık konuşmazlar, kendi cümleleriyle verilen çeviriyi ifade etmeye çalışırlar.

Bu metot dili sadece bilgi edinme aracı olarak görülmekte ve dilbilgisi ça-lışmalarına dayanan yazılı dil ağırlıklı öğretim sürdürmektedir. Bu nedenle dil-bilgisi çeviri yöntemiyle dil öğrenen kimse, uzun süren çalışmalardan sonra bile öğrendiklerini günlük hayatta kullanamamakta, basit isteklerini bile ifade ede-memektedir. (Akt: Tapan,1993:193)

(Murcia, 1989), bu yöntemin temel özelliklerini şöyle belirtmiştir: 1- Öğretim anadille yapılır ve sınıfta öğretilen dil çok az kullanılır. 2- Sözcükler tek başına bir liste şeklinde öğretilir.

3- Çok uzun dilbilgisi açıklamaları yapılır.

4- Dilbilgisi, sözcükleri bir araya getirmek için kurallar verir, öğretimde yapı ve kelimelerin çekimi üzerinde durulur.

5- Zor okuma parçalarından başlanır. 6- Parçaların içeriğine fazla önem verilmez.

7- Alıştırmalar dilden dile çevrilen tümcelerden oluşur. 8- Sesletime önem verilmez.

Dilbilgisi çeviri yönteminin genel ilkelerini aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür:

1- Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin yazınsal ederleri okumak i-çin öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan bilişsel di-siplinden ve entelektüel gelişmeden yararlanmaktır. Öğrenmeye önce öğretimi yapacak dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir şekilde çözüm-lenmesiyle başlanır, sonra bu bilgi öncelikle yazınsal metinlerde olmak üzere kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri yap-mak için kullanılır. (Stern, 1987: 455)

2- Dinleme ve konuşma becerilerine önem verilmez. Sesletimin öğretimde yeri yoktur. Asıl hedef okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesidir. Çeviri, okuma işleminden sonra yapılır. Önce kolay, klasik yapıtların

çev-3- Öğrencilerin sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi önemlidir. Metinden seçilen hiç kullanılmamış sözcüklerin öğrenciler tarafından ezberlenmesi istenir. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine da-yanır ve sözcükler iki dilde sözcük listesi, sözlük çalışması ve ezber yo-luyla öğretilir. Dilbilgisi çeviri yöntemi metninde, sözcükleri ve karşı dil-deki anlamlarını içeren bir liste verilir ve çeviri alıştırmaları yer alır.

4- Metnin içeriğine fazla önem verilmez. Ancak metnin içeriği dilbilgisi çö-zümlemesi için bir alıştırma niteliğindedir. Yani, metinde ne anlatıldığın-dan çok tümce kalıpları önemlidir. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin hedef dilden kaynak dile, kaynak dil-den de hedef dile çevirisi ile geçer.

5- Dilbilgisi tümdengelim yöntemi ile öğretilir. Önce kurallar öğretilir daha sonra çeviri alıştırmaları yapılır. İzlence, metindeki dilbilgisi kurallarına göre hazırlanır. Bu yöntem ile hazırlanmış çoğu kitapta, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program izlenmektedir ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardır.

6- Alıştırmalar birbirleriyle ilişkisi olmayan tümceleri amaç dilden anadile çevirmek için kullanılır.

7- Konuşma becerisine önem verilmediği için sesletime de dikkat edilmez ve alıştırmalar yapılmaz. Ancak yine de başlangıçta sesletim kuralları özet halinde verilebilmektedir.

8- Öğretmen sınıfta tek otoritedir. Karaları o verir. Öğrencinin yaptığı yanlış öğretmen tarafından hemen düzeltilir.

9- Öğretim daha çok anadili kullanımıyla yapılır, yönergeler anadilinde veri-lir.

10- Yeni maddelerin açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencilerin anadili arasında yapılması gereken kıyaslamaların gerçekleşmesinde anadili kullanılır. (Akt; Karapirinler, 2005)

Direkt Yöntemi:

Bu yöntem, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki yöntemi olarak 1950’li yıllarda ortaya çıkmış ve 20. yüzyılın başlarında yaygın olarak kullanılmıştır.

Öğretilecek dil ile buna karşılık gelen kavram arasında dolaysız bir bağlan-tı kurulması esasına dayalı bu metotta görerek öğrenme ve örneklendirme çok önemlidir. (Demirel, 1993)

Gouin’in dil öğretimine ilişkin görüşleri, bu yöntemin ortaya çıkmasında etkili olmuştur. Dil öğretiminde izlenen yol ; önce kulakla işitilecek, dille pekişti-rilecek ve uygulamalı olarak okutulup yazılacaktır. Yabancı dil öğretiminde dört temel becerinin geliştirilmesine ilişkin ilk görüşler Gouin tarafından ortaya atıl-mıştır. Gouin, yabancı dil öğretimini fiziksel etkinlik (yaparak öğrenme) olarak görmektedir. (Demirel, 1993)

Öğretimde anadilin kullanılmasına karşı çıkan bu metot tek dillilik esasını ele alır. Dilbilgisi kurallarını öğretmekten çok dilin kullanılmasına yani anlama ve konuşma becerilerinin geliştirilmesini hedefler.

Mackey direkt yönteme ait temel özellikleri aşağıdaki gibi sıralamaktadır: 1- Günlük sözcük ve yapıların kullanılması,

2- Dilbilgisinin bağlama göre öğretilmesi,

3- Kullanılan dilin doğal görünümünü korumak için birçok yeni sözcü-ğün bir derste öğretilmesi,

4- Dilbilgisi ve sözcüklerin sözlü olarak öğretilmesi,

5- Somut anlamların nesneler yoluyla, soyut anlamların düşünce çağ-rışımları yoluyla öğretilmesi,

6- Dilbilgisinin görsel araçlar yoluyla sunulması,

7- Biçimlerin otomatikleşmesi için uzun süre dinleme ve öykünme, 8- Çalışmaların çoğunlukla sınıfta bitirilmesi,

9- İlk birkaç haftanın söyleyişe ayrılması,

10- Tüm okuma malzemesinin önce sözlü olarak sunulması. (Aktaran: Kocaman, 1978)

Direkt metodu kullanacak öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi önemlidir. Çünkü öğretmenin öğreteceği yabancı dil, onun kendi anadili değilse yanlış kelime ve ibarelerin söylenmesi ihtimali vardır ve sürekli tekrar yapıldığı için bu hatalar

Direkt yöntemin niteliklerini (Çakmak ve Erol, 2001) ile (Demirel, 2003) aşağıda bahsedildiği gibi ele almıştır:

1- Dilbilgisi kuralları öğretilirken tümevarım yöntemi kullanılır.

2- Sınıf içinde anadil kullanılmaz, çeviri yapılmaz, açıklama yapılmaz, öğretilmek istenen hareketle ve rolle gösterilir.

3- Öğretmen, öğretilen dili anadili olarak konuşan, ya da çok iyi kul-lanan biri olmalıdır.

4- Dört dil becerisine (Dinleme-Konuşma-Okuma-Yazma) önem veri-lir, ancak ağırlık konuşmadadır.

5- Taklit ve tekrar çok önemlidir.

6- Öğrencilerin derse etkin katılımı istenir.

7- Kullanılan metinler hedef dilin konuşulduğu ülkenin kültür ve ya-şamıyla ilgilidir.

8- Bir dili öğrenmek demek o dili anadili olarak kullananlar gibi tepki-de bulunmak tepki-demektir.

9- İlk derslerde anadilini öğrenen bir çocuğun yaptığı gibi çevredeki eşyalar gösterilip öğretilir, sonra başkalarına geçilir.

10- Belli sayıda sözcük ve temel yapılar öğrenilince, bu adım adım ilerleme tekniği bir yana bırakılabilir.

11- Konuşma ve söylev yapılmaz, soru sorulur;sözcükler tek tek söylenmez, tümceler kurulur.

12- Öğretmen çok fazla konuşmaz, öğrenci konuşturulur.

13- Çok hızlı ya da çok yavaş konuşulmaz, doğal ve normal hızda konuşulur, ancak doğru sesletime özen gösterilir.

14- Hoşgörüsüz olunmaz, öğrencinin cesaretlenmesi sağlanır. 15- Öğrenciler hedef dilde düşünmeye yönlendirilir.

16- Günlük yaşamda kullanılan tümcelerin öğretimine öncelik verilir.

Direkt metot, öğrenciyi kısa süre içinde dilbilgisi açısından yetersiz olarak konuşmaya zorlamakta, çabuk konuşma eğilimi gösteren öğrenci, kendi dilinin

yapısını diğer dilin kelime hazinesiyle süsleyerek hatalı bir akıcılık geliştirmek-tedir. (Demirel, 1993)

İşitsel-Dilsel Yöntem:

Kulak-dil alışkanlığı yöntemi olarak da bilinen işitsel-dilsel metot etki-tepki yoluyla dili öğretmeyi amaçlar. Bloomfield ve diğer Amerikalı deneyselcilerin geliştirdiği yapısalcı dil kuramı ile Skinner’in öncülük ettiği davranışçı psikoloji bu yaklaşımın ortaya çıkmasında etken olmuştur. (Enginarlar, 1994)

İleri sürülen görüşlere göre dilin doğal öğrenimi önce dinleme ile başlar, daha sonra konuşma, okuma ve yazma sırasıyla gerçekleşir. (Demirel,1993) Demircan (2002) ve Demirel (2003) işitsel-dilsel yöntemin ilkelerini aşağı-daki şekilde açıklamıştır:

1- Dil,yazma değil, konuşmadır. Dil öğreniminin ilk döneminin okuma-sız, yazmasız geçmesi bir zorunluluktur; çünkü “ dil becerilerinin sı-rası, ileri düzeye erişilinceye kadar: dinlediğini anlama, konuşma, okuduğunu anlama, yazma olarak sürer.” (Demircan, 2002)

2- Dil, bir alışkanlıklar düzenidir. Dil öğretiminde, alışkanlık oluşturan etkinliklerin kullanılması çok önemlidir.

3- Dil hakkındaki düşünceler değil, sadece dil öğretilir. Dil hakkında bilgi verilmez.

4- Bir dil, o dili anadil olarak konuşanların ne söylemeleri gerektiği de-ğil, ne söyledikleridir. Amaç güncel dil ve iletişimdir.

5- Diller birbirinden farklıdır. Yabancı dilin anadilden tamamen farklı olduğu durumlarda, iki dil arasındaki farlılıklar belirtilir ve alıştırma-lar olası yanılgıalıştırma-ları önleyecek şekilde düzenlenir.

İşitsel-dilsel yöntemde yapılan alıştırmalar ve diyaloglar sayesinde öğrenci okulda kendisine yöneltilen sorulara hiç düşünmeden cevap verebilmekte veya ezberlediği diyalogun aynısını ya da bir benzerini canlandırabilmektedir. Verilen alıştırma ve diyaloglar biçime önem verdikleri için bu metotla dil öğrenen öğren-ci günlük hayatta bu dili fazlaca kullanamamaktadır.

- Konuşmanın üstünde fazla durulması, okumanın ihmal edilmesi, - Birbirine uygun olmayan terminolojiden dolayı karışıklık,

- Dilin, ilk bakışta birbirine çok benzeyen ve ayırt edilmelerini zorlaştı-ran, yüzeysel olayların kuvvetle vurgulanması,

- Ezbere öğrenilmiş diyalog bölümlerinin ve cümle örneklerinin bilinç-sizce tekrar edilmesinin uğruna, dille ilişki içinde yaratıcılığın ihmal edilmesi,

- Biçimsel olarak dilin içinde var olan olaylara yoğunlaşma,

- Derecelendirme ve sistematik dilbilgisi dizelerine talep ile durumun gerçekliği ve bağlama olan talep arasındaki çelişki,

- Tek dillilik prensibinin katı kullanımından dolayı öğrencilerin güven duygularının sarsılması ve zaman israfı,

- Çok katı idare nedeniyle alıştırma olayının monotonluğu,

- Dikkati öğrenci üzerinden uzaklaştıran öğrenme programları ve ma-kinelerin abartılı etkisi. (Akt: Ökten, 2002)

İşitsel- Görsel Yöntem:

İşitsel- görsel yöntemde amaç konuşulan dili öğretmektir. Bu nedenle ko-nuşmaya yönelik çalışmalar ilk derslerden itibaren öğrenciye uygulanır. Bu yön-temle dil öğretiminde daha önce alışık olmadıkları bir çalışma sunulmaktadır. Her şeyden önce ilk derslerde yazı kullanılmaz. Kitap ya hiç kullanılmaz ya da alışılmış şekillerden farklı olarak sadece resimlerden oluşur. Ev ödevi yoktur. Yardımcı kitap kullanılmaz. Bu nedenle başlarda öğrenciyi ürkütebilir. Bunun için öğretime başlamadan önce öğrencilere bu yöntemle ilgili bilgi vermek yarar-lı olacaktır. (Kayıhan, 1974; Akt: Ökten, 2002)

Kurallar yerine örnekten yola çıkılarak öğretim yapılır. Öğrenci konuşma cümlelerini ve kalıpları öğrenir. Yeni kelimeler ekleyerek yeni cümleler kurar. Böylece dilbilgisinden uzak bir şekilde yabancı dil öğrenir. (Özkeskin, 1974; Akt: Ökten, 2002)

İşitsel-görsel yöntemde amaç sesi görüntü eşliğinde sunarak dil bilimlerinin anlamlarını doğal olarak vermektedir. İşitsel-dilsel yöntemde olduğu gibi bu

yön-temde de uygulanan alıştırmalar çoğunlukla dil laboratuarlarında ve karanlık odada yapılan mekanik uygulamalardır. (Demircan, 1988)

İşitsel-görsel yöntemin çalışma alanları şöyle sıralanmaktadır: - Diyalogların “ses ve görüntü” ile sunuluşu,

- Bu görüntülerin açıklanması, - Öğrenciler tarafından açıklanması, - Öğrenciler tarafından tekrar edilmesi,

- Kalıplara uygun ve belirli kelime değişiklikleri ile cümlelerin modelle-re uygun yapımı. (Özkeskin, 1974; Akt: Ökten, 2002)

Bu yöntem başlarda oldukça başarılı olmaktadır. Konuşma dilini öğretmeyi amaçlaması,işitme eğitimine önem verilmesi, diyalogların önemli bir yer oluş-turması, kulağa ve göze hitap eden ders araç-gereçleriyle öğretimin zenginleşti-rilmesi bu metodun olumlu yanlarıdır. Yalnız, dilbilgisine önem verilmemesi o-kuma ve yazma becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmaların azlığı ve mekanik alıştırmalara ağırlık verilmesi bu yöntemin olumsuz yönleridir.

Bilişsel Yöntem:

Chomsky 1957 yılında yayınladığı “Syntactic Structures” adlı eserinde dil konuşunda yeni görüşler ortaya atar ve yapısal dilbilimine karşı çıkar. (Demirel, 1990; Hengirman, 1994 )

Chomsky’e göre yabancı bir dili öğrenmek için bir dilde üretilmiş olan tüm-celeri incelemek yeterli değildir. Yabancı bir dili öğrenen kimsenin yeni tümceler üretebilecek düzeni kavraması gerekir. (Demirel, 1990)

Öğretimde gerekli durumlarda anadilde açıklamalar yapılmasına ve çeviri-ye izin verilir. Bilinçli olarak kural öğrenmeçeviri-ye dayalı bu yöntemde mekanik alış-tırmalara yer verilmez. İletişim değeri olmayan cümleler zaman kaybı olarak görüldüğünden yabancı dilde öğrenilen cümleler iletişim ve anlam yüklü olmalı-dır. Bunun için bilinçli, anlama ve düşünmeye yarayan dil etkilerine yer verilme-lidir. (Kocaman, 1978)

- Dilbilgisinin tümdengelim yoluyla açıklanması tercih edilir, - Sesletim üzerinde fazla durulmaz,

- Grup çalışması ve bireysel öğretim teşvik edilir,

- Özellikle okuma amacıyla kullanılan edilgen sözcük dağarcına özel bir önem verilir,

- Öğretmen bir otoriteden daha çok yol gösterici olarak görülür, - Anlamanın önemi vurgulanır,

- Yazılı dil becerileri (okuma ve yazma) ve sözlü dil becerileri (dinle-me ve konuşma) eşit öne(dinle-me sahip olarak görülür,

- Sesli ve sessiz tekrardan kaçınılır,

- Derslerde görsel-işitsel malzemelerin, öykülerin ve diğer uygun a-raçların kullanımına yer verilir,

- Anadilin ve çevirinin kullanımına izin verilir, - Duyuşsal alana artan bir ilgi vardır.

Bilişsel yöntem dilin alışkanlık olarak değil de, bilinçli bir şekilde kuralıyla öğretilmesine dayanır. Her şey bütünlük içinde öğretilir. (Çakmak ve Erol, 2001)

İletişimsel Yaklaşım:

İletişimsel yaklaşımlar dilin anlamına ve işlevine önem verenler tarafından kullanılmaktadır. Bu yaklaşımı savunanlar, yabancı dil öğretiminde daha çok meram anlatmaya, o yabancı dili çeşitli amaçlar (özür dileme, teşekkür etme, ikna etme vb.) kullanmaya ağırlık vermektedir. İletişime önem verildiği için öğre-tilen dildeki kavramlar ve işlevler esas alınır. Bu nedenle ders başlıklarında dil-bilgisi konuları yerine selamlaşma, yer gösterme gibi işlevsel kavramlar kullanı-lır.

İletişim, öğrencinin tümceler kurmasıyla değil, bu tümceleri sınıflandırması, sorular sorması ve bir görüş haline getirmesiyle gerçekleşir. Tümcelerin kurulu-şunda önemli olan kuralları bilmek, o dili öğrenmenin sadece bir yönünü oluştu-rur ve bu yön tek başına bir değer taşımaz. Bu bilgi iletişim süreci içerisinde tümcenin hangi anlamlara gelebileceğinin bilinmesini desteklemelidir. (Demirel, 1993)

İletişimsel yaklaşımda söz-eylem kavramı, yapı kavramının yerini almıştır. Yapılan dilbilgisi alıştırmalarıyla öğrenciye, iletişim kurmada kullanılan söz-eylemleri farklı biçimlerde dile getirme yetisi kazandırılmak istenmektedir. (Er-gün, 1993)

İletişimsel yaklaşım:

- Öğretimin öğrenci merkezli yapılması gerektiğini, - Öğrencinin öğrenim sürecinin öznesi olduğunu,

- Derslerin konulara göre değil, öğrencilere göre planlaması gerektiğini, - İletişim yoluyla karşılıklı bir iletişim olacağından durum, rol ve metin çözümlemesi yapılarak iletişimsel beceri kazandırma yolunun benimsenmesinin önemli olduğunu savunmaktadır ( Akt:Karapirinler, 2006).

BÖLÜM-III

TUTUM VE TUTUM DEĞİŞMESİ

Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duy-gu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir. (Smith, 1968) Sosyal psikolojinin popülerliğini her zaman koruyan en önemli kavramlar-dan biri tutumlardır. (Onur, 2003)

Allport (1954), tutumu sosyal psikolojinin vazgeçilmez bir kavramı olarak tanımlamaktadır.

Katz (1967), tutumu bir bireyin çevresindeki bir simgeyi, bir objeyi veya bir olayı olumlu ya da olumsuz bir biçimde değerlendirme eğilimidir. Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere tutumun iki yönü olduğu görülmektedir. Bunlardan ilki, bir tutumun ya olumlu ya da olumsuz olabileceğini, ikincisi ise bireyin çevresindeki objeleri bu bağlamda değerlendirme eğiliminde olacağını göstermektedir.

Genel bir ifade ile tutum, çeşitli uyaranlarla karşılaşıldığında verilecek tep-kiye bir hazırlık durumu ya da bir başka söylemle tepki eğilimi olmaktadır. Kişi belli bir durum karşısında bir tepkide bulunması gerekinceye kadar o konuda tutumun farkında olmamaktadır. Bu sebeple Bogardus (1946:86) “ Davranış, bir anlamda bireyin tutumunun testidir ” demiştir. Davranışın araştırılması bu se-bepledir ki kişinin tutumunun anlaşılmasının en iyi yolu olmalıdır. Ama burada bahsedilen davranış doğrudan gözlenebilen davranıştan farklıdır. Bunu açıkla-mak gerekirse; tutumlar, potansiyel davranışlarla sınırlı kalaçıkla-maktadır. Tutum, kişinin gözlenebilen davranışları olmadığı gibi, bir nesne ya da bir konu hakkın-da ne düşündüğünü, ne söylediği ile anlaşılabilen basit bir hakkın-davranış eğilimi de olmamalıdır. Bir kişinin bir nesne hakkında söylediği veya düşündüğü onun gö-rüşünü ortaya koymalıdır. Ama kişi pek çok yüzeysel ve geçici görüşlere sahip olabilir. Aksine tutumlar genel olarak kalıcı düşünce, duygu ve davranış eğilim-leri olmalıdır.

- Bilişsel boyut, algılanan kavram ya da durumun algılanmasıdır. - Duyuşsal boyut, algılanan kavram ya da durum ile ilgili duyguların

ortaya çıkması aşamasıdır.

- Davranışsal boyut, yapılan değerlendirmenin davranışa dönüştü-rülmesidir.(Akt:Onur, Mustafa, 2003)

Tutumların temelinde iki önemli özellik yatar. - Uzun sürelidirler.

- Bilişsel, duygusal ve davranışsal biçimleri içerirler.

Bu özelliklerin gücü kendi aralarında ve tutumdan tutuma farklılık gösterir. Bunun dışında, tutumlar şiddet derecesi, karmaşıklık, diğer tutumlarla ilişki, bi-rimler arası tutarlılık ve tutumlar arası tutarlılık gibi özelliklere sahiptir.

Tutum davranışa tek başına ve doğrudan değil, ortamsal etkenlerle birlikte etki eder. Ortamsal engel kavramı, belirli bir tutumun ne zaman davranışa dö-nüşüp ne zaman dönüşmeyeceğini anlamamıza yardımcı olur. Belirli bir davra-nışın görülmesi o davradavra-nışın altında yatan tutumun güç derecesiyle, ortam en-gelinin gücü arasındaki etkileşimin bir sonucu olup aynı zamanda alışkanlık ve beklenti gibi etkenlerin de etkisindedir.

Güven (1990), sağlık sektöründe alanında çalışan doktor, hemşire ve bu meslekleri seçen öğrencilerin tutum ve değerlerini karşılaştırılmalı olarak araş-tırmıştır. Araştırma ile elde edilen sonuçlar şunlardır: Doktorların tutumu ile de-ğer sıralamaları arasındaki ilişki zayıf, ters yönlü ve anlamsız bulunmuştur. Hemşirelerin tutumu ve değer sıralamaları arasındaki ilişki çok düşük düzeyde-dir. Öğrencilerin tutumu ve değer sıralamaları arasında hayli yüksek ters yönlü bir ilişki bulunmuş ve anlamsız sayılmıştır. Tutum ve değer sıralama farklılıkları oldukça fazla ve anlamlıdır. Doktor, hemşire ve öğrencilerin önemli-önemsiz sayıldıkları tutum ve değerler bulunmaktadır. Doktorların en önemli tutum ve değerleri “eşitlik, bilgili, akıllı ve aydın olmalı” dır. En önemsizleri ise; esnek dü-şünme, kendine hakim olma, huzurlu, itaatkar ve becerikli olmadır. Hemşirelerin en önemli tutum ve değerleri “eşitlik ve kurallara saygılı olma” dır. En önemli

ise en önemli ve en önemsiz sayılan tutum ve değerler olarak önemsiz sayılan ya da bunu tersi durum söz konusudur.

Güven’in (1991), öğretmenlik mesleğini seçen öğrencilerin sahip oldukları değerler arasındaki ilişkilerini araştırmıştır. Bu çalışma ile ortaya çıkan bulgu-lardan bazılarına göz atacak olursak: Öğrencilerin “bölümlere göre” önemli bul-dukları temel ve aracı değerler; “huzurlu, bilgelik, özgürlük, kendine saygı, dü-rüstlük, akıllı olma, bağımsızlık” tır. Sosyal Bilimlerde en önemli sayılan değer-ler “iç huzur” dur. Bu değer yabancı dildeğer-lerde üçüncü sırada bulunmuştur. Bölüm-lere göre aracı değerler sıralamaları arasında en önemlileri (ilk iki sıra) “dürüst-lük-bağımsızlık”, en önemsizler “kibar olma, hırslı ve itaatkar” olmaktır. Medeni duruma göre öğrencilerin değer sıralamalarında anlamlı ilişkiler bulunmuştur.

Tutum Değişmesi

Tutum değişmesini etkileyen bazı etmenler vardır. Uzmanlık ve güvenilirlik gibi etmenler beraberce bir kişinin inanılırlığını belirler. İnanılır kaynaklar daha kolaylıkla tutum değişmesine yol açar. İnanılırlığa ek olarak tartışılan konunun hem lehte hem de aleyhte görüşlerini vermek de önemlidir. Konuşmacının tu-tumuna yakın bir tutum içinde iseler, dinleyicilere tartışmanın yalnız bir yönünü vermek daha etkin olur. Dinleyiciler, konuşmacının temel tutumundan farklı bir tutum içinde iseler, o zaman tartışmanın her iki yönünü vermekte yarar vardır. Tartışmanın her iki yönünü veren kişiyi dinleyiciler daha dürüst bir kişi olarak algılar, böylece konuşmanın inanılırlığı artar.

Tutumun Özellikleri

Tutumun, öğeleri için geçerli olan bazı özellikleri vardır. Tutum ve öğeleri bu özellikler bakımından farklılıklar gösterirler. Bunlar; tutumun yönü, derecesi ya da gücü, merkeziliği, tutarlılığı ve karmaşıklığını oluşturmaktadır. Tutumun bu özellikleri, kişinin tutumlarının fark edilmesinde ve davranışın tahmin edilme-sinde çok önemli olmaktadır.

a – Tutumun Yönü

Tutumun yönü olumlu ya da olumsuz biçimde olabilmektedir. Olumlu tu-tum, bir tutum nesnesine yaklaşan bir davranış eğilimini, olumsuz bir tutumsa bir nesneden uzaklaşan bir davranış eğilimini göstermektedir. Tutum nesnesine yönelik tutum, olumludan olumsuza doğru bir doğru üzerinde gösterilecek olur-sa,bazı tutumlar olumlu, bazı tutumlar olumsuz uçta olabileceği gibi, bazı kişile-rin tutum nesnesine yönelik tutumları tam yönelmemiş de olabilir. Bu koşulda kişi kararsız haldedir.

Tutumun bu özelliği ile ilgili günlük hayattan birçok örnek verilebilir. Mesela geç gelen bir dolmuşa sinirlenmek, yılandan veya küçük bir fareden korkmak gibi durumlarla sıkça karşılaşılabilmektedir. Bu nesnelerin neden oldukları can sıkıntısı, korku, şüphe gibi duyguların ayırtına varmak zor değildir. Örneklerdeki gibi sıkça yaşanabilen bu duygular olumlu ve olumsuz yönde olabilmektedir. b – Tutumun Derecesi (Gücü)

Her tutumun bir derecesi vardır. Tutumun derecesi ya da gücü tutumun her üç öğesinin gücü toplamı olarak düşünülmektedir. Bir tutum ölçeğini cevap-layan kişinin tutum nesnesine yönelik tutumları güçlü ya da güçsüz ya da çelişik halde bulunabilir. Tutumun derecesinde de duyuşsal öğe ağırlık basmaktadır. Bir nesneye yönelik tutumlar az ya da çok aşırı derecede olmaktadır. Ama tu-tumun derecesi ile yoğunluğu arasında bir ayrım yapmak kolay olmamaktadır. Newcomb, Turner Convers (1965:49) aşağıda bu konuyla ilgili araştırmaya de-ğinmektedir.

Suchman (1950), bir araştırmasında kadınların orduya alınması konusun-da bir tutum ölçeği hazırlayarak, en olumlukonusun-dan en olumsuza kakonusun-dar ordukonusun-daki askerlerin tutumlarını belirlemiştir. Daha sonra ise bu konuda ne kadar güçlü duygular hissettiklerini sormuştur (“çok güçlü veya çok güçlü değil”). Tutum ölçeği ile bu konuda çok güçlü tutum gösterdiği belirlenen birkaç asker bu soru-ya verdikleri cevapta duygularının o derece güçlü olmadığını göstermişlerdir. Tutum ölçeği uygulaması sonucunda çok güçlü tutum gösteren çoğu askerin,

ya gösterdikleri tepkiler ise bu konuda o kadar güçlü duygular beslemedikleri yönündedir. (Akt:Koydemir, 1994)

c – Tutumun Merkeziliği

Baysal (1981:36)‘ a göre bir grup tutum arasında bir merkezde, diğerleri onun etrafında toplanmış durumdadır. Bazı nesneler, dış etmenler veya kişinin adaptasyonuyla yaşam boyu önemli olma özelliğini hemen hemen hiç değişme-den sürekli olarak korumaktadır. Diğer nesneler ise, psikolojik olarak kişideğişme-den uzak olmakta veya onun için daha az merkezi olma özelliği taşımaktadır. Bu durumu örnekle açıklayacak olursak; bir Afrika ülkesi olan Gana’nın iç işleri ba-kanı fiziksel ve sosyal olarak çoğu Avrupalı için merkezi olmayan nesne duru-mundadır. Aynı zamanda psikolojik olarak da merkezi olmaktan uzaktır. Ancak Avrupa Birliğinde Afrika ülkeleriyle ilgili bir sorumlu için bu bakan psikolojik ola-rak uzak olmayabilir.

d - Tutumun Tutarlılığı

Tutumların tutarlılık özelliği, öğeler arası ve tutumlar arası olmak üzere iki yönden ele alınmaktadır. (Koydemir, 1994).

Öğeler arası tutarlılık: Tutumun, öğeleri arasında olduğu kanıtlanan

tutar-lılık özelliğini bir örnekle açıklayacak olursak Sinem C partisinin politikasının ülke güvenliği için yaralı olduğuna inanmaktadır, yani tutumun bilişsel öğesi o-lumludur. Büyük bir olasılıkla da bu politik görüşe yönelik duyuşsal öğesi de olumlu durumdadır. Bu da bize davranışsal öğenin de olumlu yönde olduğunu göstermektedir. Bunun kanıtı ise Sinem ‘ in seçimlerde bu partiye oy vermesidir. Bu durumda Sinem’ in bu partiye ve bu partini politik görüşüne yönelik tutumu-nun her üç öğesi de olumlu durumda bulunmakta ve birbiriyle tutarlılık göster-mektedir. Ama bu her zaman böyle olmayabilir. Örneğin Sinem oy vermenin bir işe yaramayacağını, tek bir kişi olarak bir şey yapamayacağını düşünebilir. Yani tutumun davranışsal öğesi eksik hatta olumsuz olabilmektedir. Bu tutarsızlık tutumun iyice belirginleşip yerleşmesine izin vermeyebilir. Bundan dolayı da tutumda bir takım değişiklikler olabilir. Sinem başka partiye oy verebilir. Bu du-rumda oy vermeme davranışsal öğesi partiyi doğru bulma ve benimseme biliş-sel ve duyuşsal öğeleriyle tutarsızlık yaratmamaktadır.

Tutumlar arası tutarlılık: Tutumların tutarlılığı çeşitli tutumlar ve tutum

sistemlerini ilişki boyutunu genişliği şeklinde özetlenebilir. Tutumun öğeleri sında tutarlılık özelliği olduğu gibi, kişinin bir tutumunun, diğer tutumlarıyla ara-sında da bir tutarlılık görülebilir. Tutumlar arası ilişki ve tutarlılık derecesi psiko-loglar arasında tartışmalara neden olmuştur. Kağıtçıbaşı (1979:93) bu konuda yapılan bazı araştırmalar arasında Hartley (1946), Morse ve Allport (1952), Gregory (1955), Smith ve Rosen (1958) ve Christiansen (1959) ‘i saymaktadır. Bu psikologlar tutumlarının genellikle birbirleriyle tutarlı bir örüntü meydana ge-tirdiğini göstermişlerdir. Tutumlar arası tutarlılıkta kültürler arası farlılıklarında önemi büyüktür. Kağıtçıbaşı (1973)’nın Türk ve Amerikalı öğrencilerin otoriteryen kişilik yapısı ile ilgili araştırması, otoriteryen sistemi oluşturan tutum-ların Türk deneklerde birbirleriyle daha az tutarlılık içinde bulundukları sonucu-nu vermiştir. Bu durum aynı kişilik yapısını oluşturan tutumlar arsındaki tutarlılı-ğın kültürden kültüre değiştiğini doğrulamaktadır. Şöyle denilebilir, kişilerin tu-tumları genellikle tutarlılık eğilimi göstermekle beraber, tutarlılığın derecesi so-mut olaylara göre değişen bir durum olma özelliğini taşımaktadır. (Akt: Koydemir, 1994)

e- Tutumun karmaşıklığı: Öğeler karmaşık bir yapıda olabilecekleri gibi yalın-da olabilirler. Mesela, Kazakistan’ın sadece adını duymuş olan bir kişinin biliş-sel öğesi zayıf durumdadır. Ama Kazakistan’ın Asya’ da olan ve SSCB ‘ den ayrılan bir devlet olduğunu ve Kazak işçilerle Türk işçilerin yıllardır aralarında büyük çatışmaların olduğu, bunun sonucunda büyük bir grubun Türk işçilerine saldırdığını bilen bir diğer kişinin bu ülke ile ilgili bilişsel öğesi karmaşık durum-dadır. Burada da görüldüğü gibi her tutumun bilişsel öğesini yalından karmaşı-ğa uzanan bir boyut üzerinde bir yere koymak mümkündür. Tutumun bilişsel öğesi gibi karmaşıklık bakımından farklılık gösterebilir. Mesela, hayvanlardan hoşlanma duygusu basit bir duyuşsal öğe durumdadır. Ama kişinin kendi köpe-ğine veya kedisine duyduğu sevgi, şefkat, bağlılık çok daha karmaşık duyuşsal öğelerden oluşmaktadır. Duyuşsal ve bilişsel öğelerde olduğu gibi davranışsal

uygulamada göstermiyorsa tutumun davranışsal öğesi yalındır. Ama eğer öğ-retmen öğrencisi için hissettiğini ona verdiği değerle başka öğrencilere de ör-nek olarak gösteriyor ve onlara çalışmalarında yardımcı oluyor ise tutumun davranışsal öğesi karmaşık demektir. Yukarıda da belirtildiği gibi tutumların ö-ğeleri karmaşıklık bakımından değişiklik göstermektedir. Tutumun bu özelliğin-den dolayı öğeleri karmaşık olan bir tutum karmaşık, öğeleri yalın olan bir tu-tumun yalın olduğu söylenebilir.

BÖLÜM IV

KONUYLA İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Tutum konusunda Türkiye ve yabancı ülkelerde yapılmış araştırmalarda öğrencilerin bölüm, fakülte ya da okula yönelik tutumlarının bir bütün olarak ele alındığı araştırmalar konu olmuştur. Öğrencilerin tutumlarının öğretimin amaç-lar, ders kitapları ve diğer kaynakamaç-lar, yöntemler, araç-gereçler ,sınavlar ve öğ-retim elemanları boyutlarında ele alındığı araştırmalar bu özelliklerine göre gruplandırılmaktadır. Diğer bir sınıflama da öğrencilerin yabancı dile yönelik tutumlarıdır. Bu bölümde yabancı dile yönelik tutumlar ve bu tutumları etkileyen çeşitli faktörler ve bunun yabancı dil öğrenmeye etkisini konu alan çeşitli araş-tırmalar yer almaktadır.

Türkiye’de Yapılan Tutum Araştırmaları

Son yıllarda Türkiye de öğrenci tutumları araştırma konuları arasında gide-rek artmıştır. Araştırmalar içerisinde bölüm, fakülte ya da okula yönelik tutumlar bir grupta ele alınmaktadır. Bu grup içerisindeki araştırmalar amaçlar, ders ki-tapları ve diğer kaynaklar, yöntemler, araç-gereçler, sınavlar, öğretim elemanla-rına yönelik tutumlar gibi konuları kapsamaktadır. Bunlar arasında yabancı dil öğrenme alanında tutumları içeren araştırmalar ayrı bir grupta incelenmiştir. Akboy ve Semercioğlu (1991:18–25), Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin meslekî beklentileri ve mesleklerine karşı duygusal tepkilerinin belirlenmesi amacı ile bir araştırma yapmışlardır.

Al-Makhzoumi (1989:345-368), Dokuz Eylül Üniversitesi İlahiyat Fakülte-si’nde, öğrencilerin Arap Dili’ne yönelik tutumlarını, uygulanan programın çeşitli boyutlarında ölçülmesine dayalı bir araştırma yapmıştır.

yapmıştır. Araştırmasında, Yabancı Diller Bölümü Okutmanlarına bu bölümde görevli yabancı öğrencilerle birlikte çalışmaya yönelik tutumları ölçmek üzere Likert tipi bir ölçme aracı ile üniversitenin tanıtılmasıyla ilgili görüşlerini öğrenme amacıyla düzenlenmiş sorulara yer vermiştir.

Berberoğlu (1990:10–27), Likert tipi ölçek kullanarak “Kimyaya İlişkin Tu-tumlar” konusunda bir araştırma yapmıştır.

Boztaş (1991:7–15), özel amaçlı yabancı dil programlarının hazırlanması-na ilişkin, İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde uygulahazırlanması-nacak Özel Amaçlı Ya-bancı Dil Programı Modeli oluşturmak amacıyla ilgili bir araştırma yapmıştır. Araştırmasında anket hazırlayarak bilgi toplamıştır. Anketin birinci bölümünde öğrenci hakkında genel bilgiler, ikinci bölümündeyse dil öğrenme ile ilgili güçlük-ler, dil öğrenmedeki amaçlar ve öğrencilerin dil becerilerindeki durumlarını belir-leyecek sorular bulunmaktadır.Üçüncü bölüm, öğrencilerin dil becerileri ile ilgili beklentilerini araştırma amacıyla hazırlanmış soruları, dördüncü bölüm ödevler, beşinci bölüm sınavlar, altıncı bölüm öğrenme becerileri, yedinci bölümde öğ-rencilerin çeviriye gereksinim duyup duymadıklarına ilişkin sorular, sekizinci bölümde yabancı dil öğrenmede anadilin etkisi, dokuzuncu ve son bölümdeyse öğrencilerin meslekteki beklentilerine ilişkin konuları belirlemeye yönelik öğeler-den oluşmaktadır.

Çelenk (1988), Bursa, Ağrı , Niğde ilkokul sınıf öğretmeni bölümünün yük-sekokul öğrencilerinin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını değerlendir-mek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada ölçme aracı olarak Likert tutum ölçeğini kullanmış ve bazı önemli bulgular elde etmiştir. Bunlar :

- Okullar arası bir tutum farkı gözlenmemiştir.

- Öğretmenlik mesleğini ilk sırada tercih eden, severek tercih ettiğini belirten ve ÖSYS ‘ ye yeniden başvurmayan öğretmen adaylarının tutum puan-ları daha yüksek bulunmuştur.

Bu veriler mesleğe yönelik olumlu tutum sergileyen öğrencilerin okula da olumlu tutum sergilediklerini göstermektedir.

Durukafa (1994), Türkiye’de ve Almanya’da Almanca Bölümü öğrencileri-nin öğretim programlarına yönelik beklenti ve değerlendirmelerini belirlemeyi