T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYİ İLE MATEMATİK PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BAŞARISI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Elgiz ÇAVUŞOĞLU
Ankara Mayıs, 2010
ii
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYİ İLE MATEMATİK PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BAŞARISI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Elgiz ÇAVUŞOĞLU
Danışman: Prof. Dr. Ziya SELÇUK
Ankara Mayıs, 2010
iii
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Elgiz ÇAVUŞOĞLU‘nun İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeyi İle Matematik Problemlerini Çözme Başarısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi başlıklı tezi 06.07.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Ziya SELÇUK ………
Üye : Prof. Dr. Murat ÖZBAY ……….
Üye : Yrd. Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ ……….
iv
ÖN SÖZ
Bu çalışmanın planlanması ve uygulanmasında hayatımdaki çok değerli insanların emeği ve katkısı olmuştur. Öncelikle yüksek lisans eğitimimim süresince, ayrı olmamıza rağmen her ihtiyaç duyduğumda sesiyle bana güç veren, hayatı boyunca eğitimime verdiği önemi ve tüm şartlarına rağmen desteğini hep hissettiğim babama çok teşekkür ederim.
Öğrencisi olmaktan onur duyduğum, değerli fikirleri ile bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım, bana zaman ayıran çok kıymetli hocam Prof. Dr. Ziya SELÇUK’a teşekkürlerimi ve en derin saygılarımı sunuyorum.
Araştırma konumun kaynağı olan sevgili öğrencilerime, araştırmamın şekillenmesinde görüş ve önerilerini aldığım değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Neşe Tertemiz’e, fikirleriyle tezime katkıda bulunan Doç. Dr. Naciye Aksoy’a; araştırmamda veri toplama aracı olarak kullandığım testleri uygulamama izin veren Yrd. Doç. Dr. Ömer Çiftçi ve Dr. Gökhan Özsoy’a, çalışmamın her aşamasında sabırla tüm sorularıma cevap vererek yardımlarını esirgemeyen arkadaşım Demet Şahin’e, desteği ve yüreğiyle yanımda olan annem ve kardeşime, görev yaptığım Haymana 12 Eylül İlköğretim Okulu’ndaki öğretmen arkadaşlarıma ve uygulama yaptığım okullardaki yönetici ve öğretmenlere yardımlarından dolayı içtenlikle teşekkür ediyorum.
v
ÖZET
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA DÜZEYİ İLE MATEMATİK PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BAŞARISI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
ÇAVUŞOĞLU, Elgiz
Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ziya SELÇUK
Mayıs-2010, 88 Sayfa
Bu araştırmada, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısı ile matematik problemlerini çözme becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu araştırmada öncelikle okuduğunu anlama ve problem çözme başarılarına cinsiyet, okul öncesi eğitim alma durumu, sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba eğitim düzeyi gibi değişkenlerin etkisi araştırılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi ile Polya’nın problem çözme aşamalarındaki başarıları arasındaki ilişki de incelenmiştir. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırma evrenini 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Ankara il sınırları içinde bulunan ilköğretim okullarının 1. Kademede okuyan beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem; Çankaya ilçesinde bulunan sosyo-ekonomik düzeyleri yüksek, orta ve düşük ilköğretim okullarından rastgele seçilen 9 ilköğretim okulunun 614 beşinci sınıf öğrencisidir. Verilerin toplanması amacıyla “Okuduğunu Anlama Testi” ve “Problem Çözme Beceri Testi” kullanılmıştır. Uygulama araştırmacı tarafından 3 ders saati içerisinde gerçekleştirilmiş, öğrencilerin her iki testten aldıkları başarı puanları hesaplanmıştır. Veriler SPSS paket programında korelasyon analizi, tek yönlü varyans analizi ve t testi kullanılarak çözümlenmiştir.
vi
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve problem çözme başarıları arasında orta düzeyde, manidar bir ilişki vardır. Bu ilişki daha çok problemi anlama ve plan yapma basamaklarında yüksektir. Okuduğunu anlama testinde kızların başarısı erkeklere göre daha yüksek ve anlamlıdır. Okul öncesi eğitim alma, anne-baba eğitim düzeyinin artması ve okulun sosyo-ekonomik düzeyin yüksek olması öğrenci başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. Elde edilen sonuçlarda, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerindeki eksikliğin problem çözme sürecinde problemin anlaşılması ve plan yapma süreçlerindeki başarıyı olumsuz etkilediği görülmüştür. Planı uygulama ve kontrol basamaklarında ilişkinin diğer basamaklara oranla daha düşük olması işlem becerilerine bağlı olarak açıklanabilir.
vii
ABSTRACT
THE RESEARCH ON THE RELATION BETWEEN READING COMPREHENSION LEVEL AND MATH PROBLEM SOLVING ACHIEVEMENT OF 5TH GRADE
STUDENTS
ÇAVUŞOĞLU, Elgiz
Master, Department of Primary Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Ziya SELÇUK
May - 2010, 88 Pages
In this study, the relation between reading comprehension achievement and problem solving skills of 5th Grade students was examined. In the study, at first stage, the effects of some fctors such as gender, students’ pre-primary education situation, socio-econemic level and the educational level of students’ families were investigated. Besides, the effect of reading comprehension skill on achievement in Polya’s problem solving stages was studied. Rational scanning model (İlişkisel tarama modeli) was used in the study.
The study took place in 2009 – 2010 Academic Year with 5th Grade primary school students in Ankara. The sample consisted of 614 5th Grade students of 9 different schools, chosen randomly,and schools had both high, medium and low socio-economic levels. In order to gather the data, ‘Test for Reading Comprehension’ and ‘Test for Problem Solving Skills’ were applied. Application was carried out in 3 hours by the researcher, then whole students’ scores of those two tests were calculated. The data were analyzed with SPSS programme, using the analysis of correlation, unilateral variance analysis (tek yönlü varyans analizi) and t test.
Depending on the findings of the research, there is a significant relation between the reading comprehension and problem solvving achievement of 5th Grade students. This relation is actually high at comprehensionof the roblem and planning stages. In both tests, the achievement of female students is higher and more significant compared to that of males’ achievement. Students’ pre-primary education situation, high educational level of students’ families, and schools’ socio-econemic level have positive effects on students’ achievement. Depending on the findings of the study, deficiency of reading comprehension skill makes other learning difficult and it also causes some troubles within the process of comphension of the problem and planning, and poorly affects the achievement.
viii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET...v ABSTRACT... vii İÇİNDEKİLER ... viiii TABLOLAR LİSTESİ ...x BÖLÜM 1 ...1 1.GİRİŞ...1 1.1 Problem Durumu ...1 1.2 Araştırmanın amacı...3 1.3. Araştırmanın Önemi ...4 1.4. Sınırlılıklar ...6 1.5. Varsayımlar ...7 1.6. Tanımlar ...7 BÖLÜM 2 ...8 2.1.1 Okuma ...8 2.1.2. Okumanın önemi...12
2.1.3. Okumayı Etkileyen Faktörler ...14
2.1.4. Okuduğunu Anlama ...15
ix
3.YÖNTEM...41
3.1 Araştırma Modeli...41
3.2 Evren ve Örneklem ...41
3.3 Veri Toplama Teknikleri...45
3.3.1. Okuduğunu Anlama Testi...45
3.3.1.1. Okuduğunu Anlama Testinin Geliştirilmesi ...48
3.3.2. Problem Çözme Beceri Testi...48
3.3.3 Verilerin Toplanması...49
3.4 Verilerin Analizi ...50
BÖLÜM 4 ...51
4.BULGULAR VE YORUM...51
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum ...51
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum ...54
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum ...56
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum...58
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum...66
4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular Ve Yorum ...70
BÖLÜM 5 ...72
5.SONUÇ VE ÖNERİLER...72
x
5.2. ÖNERİLER ...75 KAYNAKÇA...80 EKLER ...87
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Problem Çözmede Aşamalar ve Kritik Davranışlar ...34
Tablo 2 Öğrencilerin İlköğretim Okullarına Göre Sayısal Dağılımları ...42
Tablo 3. Öğrencilerin Sosyo Ekonomik Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Oranları...43
Tablo 4. Öğrencilerin Cinsiyetlerinin Frekans ve Yüzde Oranları ...43
Tablo 5. Öğrencilerin Okul Öncesi Eğitim Alma Durumunun Frekans ve Yüzde Oranları...44
Tablo 6. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Oranları ...44
Tablo 7. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Oranları...45
Tablo 8. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Sosyo Ekonomik Düzeylerine Göre ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları...51
Tablo 9. Öğrencilerin Problem Çözme Beceri Testi Puanlarının Sosyo Ekonomik Düzeylerine Göre ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları...52
Tablo 10. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları ...54
Tablo 11. Öğrencilerin Problem Çözme Testi Puanlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları ...55
Tablo 12. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Okulöncesi Eğitim Alma Durumlarına Göre t Testi Sonuçları ...56
Tablo 13. Öğrencilerin Problem Çözme Testi Puanlarının Okulöncesi Eğitim Alma Durumlarına Göre t Testi Sonuçları ...57
xii
Tablo 14. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumlarına Göre ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...58 Tablo 15. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumlarına Göre Gruplararası ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...59 Tablo 16. Öğrencilerin Problem Çözme Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumlarına Göre ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...60 Tablo 17. Öğrencilerin Problem Çözme Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumlarına Göre Gruplararası ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...61 Tablo 18. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumlarına Göre ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...62 Tablo 19. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumlarına Göre Gruplararası ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...63 Tablo 20. Öğrencilerin Problem Çözme Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumlarına Göre ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...64 Tablo 21. Öğrencilerin Problem Çözme Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumlarına Göre Gruplararası ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ...65 Tablo 22. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanları ile Problemi Anlama
Puanları Arasındaki İlişki Katsayıları ...66 Tablo 23. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanları ile Plan Yapma Puanları Arasındaki İlişki Katsayıları ...67 Tablo 24. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanları ile Planı Uygulama Puanları Arasındaki İlişki Katsayıları ...68 Tablo 25. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanları ile Kontrol Puanları
xiii
Tablo 26. Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testi Puanları ile Problem Çözme Beceri Testi Puanları Arasındaki İlişki Katsayıları...70
BÖLÜM 1
1.GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, alt problemlere, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıkları ve tanımlarına yer verilmiştir. Problem durumu başlığı altında alan yazın taranmış ve araştırmanın problemi ile ilgili kavramsal çerçeve oluşturulmuştur.
1.1 Problem Durumu
Sosyal yaşamda iletişimin önemi yadsınamaz bir gerçektir. Birey, maddi ve manevi bakımlardan birtakım paylaşımlarının olduğu diğer bireylere duygu, düşünce ve isteklerini bildirmek, onların bildirdiklerini de anlamak durumundadır. İlk insandan günümüz insanına kadar, iletişim kurmak için pek çok araç kullanılsa da en etkili iletişim aracı insan dilidir. Kişinin iletişim yeteneğini, büyük ölçüde, onun dili kullanabilme becerisi belirler.
İnsan hayatının vazgeçilmez bir anlaşma ve aktarma aracı olan dilin öğrenimi, etkili bir ana dili öğretimiyle sağlanabilir. Kişilerin içinde yaşadıkları çevre ile doğru iletişim kurabilmesi; bilimsel, eleştirici, yapıcı, doğru ve yaratıcı düşünme biçimlerini edinebilmeleri büyük ölçüde ana dillerini etkili kullanabilmelerine bağlıdır. Ana dilini etkili kullanma da yazılanları okuyabilen ve okuduğu yazıları anlayabilen bireylerle mümkündür.
Demir (2006)’in zihinsel, bedensel, görsel, işitsel bir sorunu olmadığı halde okumayla ilgili alanlarda (anlama, yazma, konuşma, dinleme) sorunu olan öğrencilerle ilgili çalışmasında, öğrencilerin sorunlarının genel olarak anlama üzerinde yoğunlaştığını tespit etmiştir. Anlamayla desteklenmeyen bir okumanın gelişigüzel bir seslendirmeden öte geçemediği düşünüldüğünde, okuduğunu anlama gücünün okuma eyleminin en temel etkinliği olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin okuduğunu anlama güçlerinin ilköğretimin ilk yıllarından başlayarak geliştirilmesi, öğrenmelerdeki verimin artması ve etkililiğin sağlanması
2
açısından önemlidir (Sever, 1995). Okuduğunu anlama oranlarının düşük olması, okuma becerilerinin yeterli düzeyde kazanılmaması, bu problemin çözümü için gerekli beceri gelişiminin nasıl sağlanacağı sorusunu beraberinde getirmektedir. Bu problem, okuduğunu anlamayı geliştirecek yöntemlere ulaşmanın yanı sıra okuduğunu anlama becerisine etki eden faktörlerin bilinmesiyle mümkün olabilir.
Okuduğunu anlama, özellikle ilköğretimin birinci kademesinde hemen hemen tüm derslerin işlenişinde başarıyı etkileyen önemli bir beceri olarak kabul edilebilir. Okuduğunu anlama becerisinin kazanılmaması, sözel derslerde kabul edilebilecek bir başarıyı tesadüf sayabilecekken, sayısal derslerde de olumsuz bir etki olarak kendini gösterebilir. Özellikle matematik derslerinde matematiksel okuma-anlama ve anlatma süreçlerindeki eksikliğin, ifade güçlerindeki yetersizlikten kaynaklandığını belirten Keşan, Kaya ve Yetişir (2008), Türkçe-Matematik derslerinin işlenişinin birlikte düşünülmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ocak (2006) ise yaptığı çalışmada, bir öğrencinin okuma-yazma kabiliyetinin gelişirken matematiksel okuma-yazmasının da geliştiğini ifade etmiştir.
Matematikle ilgili yapılan çalışmaların en önemli amacı, matematiği anlayarak öğrenmelerine yardımcı olabilecek bir sistemin geliştirilmesidir. Matematik öğretiminin başlıca amaçlarından birisi; öğrencilere, günlük hayatta karşılaşacakları gerçek problemleri çözme becerisi kazandırmaktır. Problem çözme, matematik programının odağıdır. Bu nedenle, öğrencilerin problem çözme becerisini geliştirme yönünde araştırmaların yapılması gereklidir.
İlköğretimde problem çözme çalışmalarında öğrencilerin hangi zihinsel süreçleri yaşadıkları, ne ölçüde başarılı oldukları dikkatle incelenip gözlenmelidir. Bu nedenle problem çözme sırasında meydana gelen zihinsel süreçlerin iyi bilinmesi gerekir. Problem çözmeyi sağlayan ya da problem çözmeyi öğreten birçok strateji ya da metot bulunmaktadır. Bu stratejilerin temelini matematik problemlerini çözme üzerine çalışmalar yapan Polya (1945)’nın modeli oluşturmaktadır. Polya’nın problem çözme aşamaları dört basamaktan oluşmaktadır: Problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol. Bu aşamalarla ilgili davranışlar, yeni matematik programında da problem çözme becerisini oluşturan bilişsel davranışlar olarak kabul edilmiştir.
3
Problem çözmede başarının sağlanması, öncelikle problemin doğru anlaşılmasına bağlıdır. Öğrencilerin problem çözmedeki önemli bir engeli problemin sözel ifadesindeki yetersizlikleridir. Sözel formda olan problemler, öğrencilerin bu problemleri çözebilmek için metni ve problemde anlatılan sayısal ilişkiyi kurabilmelerini gerektirmektedir (Tatar ve Soylu, 2006). Aynı zamanda öğrencilerin problem çözme becerilerine etki eden ekonomik ve demografik özellikler de bilinmelidir.
İlgili problem durumunda uluslar arası yapılmış çalışmalarda (Blessman ve Myszczak, 2001; Madhere ve Walker, 1984-85; Peter Fuentes, 1998; Sovik, Frostrad ve Heggberget, 1999; Zolman, 2009) matematik problemlerinin nasıl düzenlendiğine ve nasıl anlaşılabileceğine ilişkin dil becerilerinin önemi üzerinde durulmuştur. Yazarlar, öğrencilerin kelime hazinelerinin geliştirilmesiyle anlama seviyelerinin artacağını; bunun sonucunda matematik problemlerindeki başarının da yükseleceğini ifade etmişlerdir. Araştırma bulgularından yola çıkarak; öğrencilerin okuduğunu anlama ve problem çözme becerilerine etki eden ekonomik ve demografik faktörler, anlama ve problem çözme beceri testi puanları arasındaki ilişki düzeyi, ayrıca okuduğunu anlama puanlarının problem çözme aşamalarından (problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol) hangi süreçle ne kadar ilişkili olduğunun araştırılmasını gerektirmektedir.
1.2 Araştırmanın amacı
Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri ile matematik problemlerini çözme başarısı arasındaki bir ilişki olup olmadığını ve her iki becerinin de bazı değişkenler açısından incelenmesini amaçlamaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda geliştirilen alt amaçlar şunlardır:
1. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları ve problem çözme beceri testi puanları sosyo-ekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?
4
2. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları ve problem çözme beceri testi puanları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?
3. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları ve problem çözme beceri testi puanları okul öncesi eğitim almalarına göre farklılık göstermekte midir?
4. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları ve problem çözme beceri testi puanları anne-baba eğitim durumlarına göre farklılık göstermekte midir?
5. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri ile problem çözme aşamalarından;
- Problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol basamakları arasında bir ilişki var mıdır?
6. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri ile problem çözme başarı testi puanları arasında bir ilişki var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Matematik dersi ve okuma-anlama ile ilgili dersler yakın ilişki içerisindedir. İfade ve beceri dersleri arasında yer alan Türkçe ve Matematik dersleri öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal kavrama yeteneklerinin oluşmasında birbirlerini tamamlayıcı özelliklere sahiptir. Pek çok öğrencinin Matematik dersini sevdiği halde başarısız olması, bir problemin varlığını ortaya koymaktadır (Albayrak, 2001).
Bir düşünce biçimi ve evrensel bir dil olan matematik, günümüzün gelişen dünyasında birey, toplum, bilim ve teknoloji için vazgeçilmez bir alandır. Bununla
5
birlikte gerekli olan çözümleyebilme, usavurabilme, iletişim kurabilme, genelleştirme yapabilme, yaratıcı ve bağımsız düşünebilme gibi üst düzey davranışları geliştiren bir alan olarak matematiğin öğrenilme zorunluluğu bir gerçektir (Aydoğdu, 2008).
Artık ezbere ve tekrara dayalı olarak matematiksel işlemler yapan bireyler değil de problem çözebilen, muhakeme yapabilen bireyler yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu anlamda; matematik öğretiminin niteliğinin arttırılması problem çözmede kendini göstermiştir. Problemde istenenin ne olduğunun anlaşılması ve isteneni bulmak için nelerin verildiğinin kavranması çözüme ulaşabilmenin ön-şartıdır. Problem çözmede karşılaşılan önemli güçlüklerden biri problemin gereği gibi okunup anlaşılamamasından kaynaklanmaktadır.
Charles ve Lester (1984) problem çözme sürecini etkileyen en önemli faktörlerden birinin okuma becerisi olduğunu ileri sürmüştür (Karataş ve Güven, 2003).Kavramların anlaşılması, kavramı kullanma, problemi okuma, anlatma veya verilen-istenen-çözüm sürekliliği içerisinde çocukların sonuca ulaşabilmesi bakımından Türkçe ile Matematik dersi birbirini bütünler özelliktedir. Çağdaş hayatta başarının okuma ve yazmaya dayandığı gerçeğinden hareketle günlük hayatın en yalın etkinliklerinden en karmaşık, toplumsal, ekonomik, bilimsel ve siyasi etkinliklere kadar her alanda, bu aracın kullanıldığı görülmektedir (Albayrak ve Erkal, 2003).
Literatür tarandığında ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin okuduğunu anlama ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi gösteren bir çalışmaya rastlanmamıştır. Alandaki bu eksikliğin giderilmesi amacıyla bu araştırmanın yapılması uygun görülmüştür.
Problem çözme sürecinde başarıyı etkileyen önemli faktörler arasında problemin anlaşılmaması yer almaktadır. Bu araştırmada, öğrencilere okuduğunu anlama becerisini kazandırmaya dönük bir öğretim yapılmasının, problem çözme becerilerini geliştirmede etkili olup olmayacağı araştırılmıştır. Türkiye’de bu tür çalışmaların yetersizliği ya da az sayıda oluşu araştırmanın yapılmasında hareket noktası olmuştur. Bu bakımdan araştırmanın Türkçe-Matematik öğretiminin birlikteliği ve özellikle problem çözmede
6
öğrencilerin başarısını geliştirme üzerine yapılan çalışmalara katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.
Bu araştırmada elde edilen bulgular problem çözme becerisi ile okuduğunu anlama arasındaki ilişkiyi ve varsa ilişkinin hangi düzeyde olduğunu ortaya koyması bakımından önemlidir. Ayrıca, okuduğunu anlama becerisinin hangi seviyede bulunduğunun tespiti, ders öğretmenlerinin yaklaşımlarında farklılıklara neden olabilir. Elde edilecek sonuçların okuduğunu anlama etkinliklerinin geliştirilmesine, problem çözmede yaşanan sıkıntının giderilmesine, okul programlarını yönlendirerek, ileride yapılacak araştırmalara katkı sağlayacağı beklenmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
Araştırma, 2009-2010 öğretim yılının ikinci döneminde Ankara ilinin sosyo-ekonomik düzeyleri düşük, orta ve yüksek olan 9 ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın evrenini 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Çankaya ilçesi sınırları içinde bulunan ilköğretim okullarının 1. kademede okuyan beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemde ilköğretim birinci kademede okuyan diğer alt sınıf öğrencilerine yer verilmemesi, dört işlem problemleri ile ilgili bilgi ve becerilere yeterli düzeyde ulaşılamadığı düşüncesinden kaynaklanmıştır.
Evrenin çok geniş ve okul sayısının fazlalığı nedeniyle evrenin iyi temsil edilebilmesi için örneklem seçiminde okulların bölgesel durumları göz önüne alınarak farklı sosyo-ekonomik seviyede bulunan okullar belirlenmiştir. Sınıfın seçiminde ise tesadüfî küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır.
Veri toplama araçları ilköğretim programındaki okuduğunu anlama ve problem çözme kazanımlarıyla sınırlıdır.
Problem çözme başarısı, doğal sayılarla dört işlem becerisi (toplama, çıkarma, çarpma, bölme) gerektiren problemlerle ölçülmüştür.
7
Problem çözme becerisi, bu beceriyi oluşturan bilişsel becerilerle (problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol) sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
Araştırmadaki varsayımlar şunlardır:
Araştırmaya katılan öğrencilerin kendilerine uygulanan ölçeklere nesnel ve güvenilir yanıtlar verdikleri varsayılacaktır.
1.6. Tanımlar
Okuma: “Okuma, yazılı ve yazısız kaynaklardan, okuyucu ve çevresel unsurların
etkileşimi sonucu anlam kurma sürecidir” (Akyol, 2003).
Anlama: “Okuyucu ve metin arasındaki etkileşimler yoluyla anlamın inşa edildiği
amaçlı düşünme olarak tanımlanır” (Harris ve Hedges, 1995; Akt: Sidekli, 2005).
Metin: “Kendisinden anlam kurulan her şey metindir” (Akyol, 2003).
Okuma Becerisi: Okuduğunu anlama ve doğru hızda okuma bileşenlerinden oluşan
beceridir.
Okuduğunu anlama: “Okunan metne ait metnin konusu, ana düşüncesi, yardımcı
düşünceleri, sözcüklerin anlamı, metne uygun başlık buldurma, metnin kahramanları, metinde geçen olayların yeri ve zamanı hakkında sorulan sorulara doğru cevap verme olarak tanımlanabilir” (Güleryüz, 2004).
Okuma Anlama Düzeyi: Bu araştırmada, okuma becerisini ölçmek için uygulanan bir
takım testler sonucu ortaya çıkan puan türündeki değerler okuma düzeyini oluşturur.
Problem çözme: Matematikte problem çözme, matematiğin yapısı gereği sorunun
zihinsel süreçlerle (akıl yürütme) gerekli bilgileri kullanarak ve işlemleri yaparak ortadan kaldırılmasıdır (Altun, 1995).
8
BÖLÜM 2
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde okuma, okuduğunu anlama, problem ile problem çözme kavramları ilgili literatürün gözden geçirilmesi ile açıklanarak, problemle ilişkili daha önce yapılmış olan çalışmalar ışığında elde edilen bilgiler düzenlenerek bir araya getirilmiştir.
2.1.1 Okuma
Dilin öğrenilmesinde ve hayata geçirilmesinin temelinde okuma vardır. Okuma da bir öğrenme sürecidir ve bu süreçte yazılı kaynaklardan yararlanma önemli bir yer tutar. Okuma, gözlem ve düşünce gücü ile birleşince sözlü ve yazılı anlatım da güç kazanır. Öğrencilerin dinlediklerini ve okuduklarını tam ve doğru olarak anlaması; anladıklarını, düşünüp tasarladıklarını söz ve yazıyla etkili bir şekilde anlatması, büyük oranda sözcük dağarcığının zenginliğine, bu dağarcığın zenginliği de okumaya bağlanabilir. Öğrenmenin okumaya bağlı oluşu da söz dağarcığı-öğrenme ilişkisini etkili kılar (Sever, 2004).
Demirel’e göre (1990), “dil, dört temel beceri kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır”. Türkçe öğretiminin de temel amacı öğrencilerin anlama ve anlatma güçlerini geliştirmektir. Dilin anlama eylemi, dinleme ve okumayı; anlatma eylemi ise konuşma ve yazma etkinliklerini kapsar.
9
İçinde bulunduğumuz yüz yılda gelişmiş toplumlarda sadece okuyup yazabilen bireyler değil, okuduğunu anlayan, anladığını da içinde bulunduğu toplumun yararına kullanabilen fonksiyonel okuyucuların yetişmesi ve okuma yazma eğitim öğretiminin de buna göre düzenlenmesi gerekmektedir (Akyol, 2005)
“Okuma bir yazıyı oluşturan simgesel imleri seslendirmek ya da imlerin belirttiği düşünceleri anlamak eylemidir.” (TDK, 1981) “Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir.” (Demirel, 2000) Andersen ve arkadaşları (1985) okumayı, yazılı ve yazısız kaynaklar; okuyucu ve çevresel unsurların etkileşimi sonucu oluşan anlam kurma süreci olarak tanımlamışlardır. Bu bağlamda anlam kurma, okuyucunun rehberliği, içinde bulunulan ortam ve diğer unsurların yardımıyla bir etkileşim sonucu gerçekleşir (Akt: Akyol, 2003).
Okuma zihinde yeni düşünceler yaratarak, ya eski düşünceleri yerinden oynatarak canlandırma ya da yeni bir düşünce ile sahip olunan bilgiyi arttırmaktır. Başka bir deyişle “ “okumanın temelinde yatan gerçeğin değişik düşünceleri öğrenmek olduğu söylenebilir” (Bamberger, 1990). Bu tanıma göre okumada yeni öğrenmelerin zihinsel bir yapılandırma ile kazanılması söz konusudur.
Diğer okuma tanımlarına bakıldığında; Özdemir (1990) okumayı basılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılayıp bunları anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinlik olarak tanımlarken, Harris ve Sipay (1990) yazılı dili anlamlı bir şekilde yorumlamak olarak tanımlamıştır. Coşkun’a (2002) göre ise okuma: görme, algılama, dikkat, hatırlama, anlamlandırma, yorumlama, sentez ve çözümleme gibi farklı zihinsel işlemlerin bir arada gerçekleştiği; insanın kendisini, çevresini ve dünyayı tanımak için bilgi ve kültür kazanmasında, eleştirel bilince ulaşmasında rol oynayan çok önemli bir eğitim aracı ve dil becerisidir.
Farklı okuma tanımlarından da anlaşılacağı gibi okuma; herhangi bir yazılı kaynağın duyu organları yardımıyla seslendirilmesi olmayıp zihinsel süreçleri (algılama, anlam yükleme, yorumlama ve düşünme) gerektiren karmaşık bir etkinlik olduğu söylenebilir. Okumada esas olan, okunan kelimeleri birleştirip metnin ana fikrini
10
bulma, içindeki bilgileri anlama, kullanma işlemidir. Bu da okumayı aktif bir zihinsel yapı içinde gerçekleştirmeyi gerektirir.
Okuma işlemi, gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamlandırması ile oluşur. Bu yolla, yazar ile okuyucu arasında bir bağ kurulur ve yazarın iletmek istediği mesajın ne olduğunun okuyucu tarafından anlaşılması istenir (Gündemir, 2002). Okumanın gerçek hedefi, anlamı doğru ve çabuk kavramaktır. Anlam kurmanın gerçekleşmesinde, öğretmenin öğrenciyi doğru anlaması, alanına hâkim olması ve öğretebilmesi esastır.
Temeli okul yıllarında ilk okuma-yazma öğretimindeki yanlış uygulamalardan kaynaklanan ve sonraki yıllarda kişinin karşısına çıkan, okuma hızı ile okuduğunu anlama gücünü olumsuz yönde etkileyen birçok bozuk okuma alışkanlığı vardır. Bu alışkanlıkları şu şekilde sıralamak mümkündür. Ruşen, 1990: 28; Aktaran: Çelenk, 2003):
Kelimeleri teker teker okuma, Geri dönüş ve ayrıntılara takılma,
Sessiz okunması gereken durumlarda sesli okuma Organlarını kullanma,
Pasif okuma,
Hızlı okursam anlayamam inancı, Gözün eğitimsiz olması,
Bilgi ve kültür düzeyindeki eksiklikler, Dil bilgisi ve sözcük dağarcığı yetersizliği, Zekâ geriliği,
Dikkatin okunan yazı üzerine odaklaşamaması.
İlk okuma-yazma öğretiminde yanlış okuma alışkanlıklarının daha başlangıçta kökleşmesini ve kalıcı hale getirmesini önlemek için gerekli tedbirler alınmalıdır. İlk okuma-yazma sürecinde öğrenciler öğretimin en zor anında bile okuma materyalleri ile
11
çalışırken keyif almalıdırlar. Gereksiz yere zorlanan, okuma-yazma çalışmalarını gerilim ve bunalım içinde götüren, öğretim ortamında ilgi ve sevgi göremeyen öğrenciler iyi bir okuma-yazma öğrenseler bile iyi bir okuyucu olamazlar. Eğer gelecek kuşaklar iyi birer okuyucu olarak yetiştirilemiyorsa, ilk okuma-yazma öğretimi bir hedefi gerçekleştiremiyor demektir.
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Programında beşinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerini geliştirmek amacıyla önce okuma kuralları üzerinde durulmuştur:
Okumaya hazırlık yapar. Okuma amacını belirler.
Okuma amacına uygun yöntem belirler. Dikkatini okuduğuna yoğunlaştırır. İşitilebilir bir ses tonuyla okur.
Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder.
Noktalama kurallarına uygun okur. Akıcı okur.
Kuralların uygun sessiz okur.
Kitabını özenle kullanır. Bu kazanımlarla öğrencilerin iyi birer okuyucu olmaları beklenir.
İyi bir okuyucu aktiftir, okuduklarından nasıl anlam çıkarılacağını bilir. Metindeki düşünceleri genişleterek kelime bilgisini ve metin yapısını kullanır. İyi bir anlama becerisine sahip kişi, birçok kelimeyi seri bir şekilde tanıyabilir. Bunun yanı sıra anlama problemi yaşayan zayıf okuyucular, kelimeleri doğru bir şekilde tanıyamadıkları için metni okurken durmak zorunda kalırlar. Dolayısıyla enerjilerini ve dikkatlerini kelimenin anlamından başka bir yöne yani seslendirmeye çevirmiş olurlar. Doğru okusalar dahi anlamı kuramazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya yoğunlaştırmışlardır (Salinger, 2003).
12
Ülkemizdeki birçok öğrencinin okuma güçlüğü yaşadığı göz önünde bulundurulduğunda ideal bir okuma ortamı hazırlanırken dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır:
a) Oturulan sandalye veya koltuk iyi seçilmeli, rahatsızlık verecek derecede ne sert, ne de yumuşak olmalıdır.
b) Aydınlatma veya ışık ideal ortamda önemli bir faktördür. Aydınlatma objeleri göz ile doğrudan karşı karşıya gelmemelidir.
c) Sessiz ve dikkatin toplanabileceği bir ortam oluşturulmalıdır.
d) Gözlerle okunan materyaller arasındaki mesafe iyi ayarlanmalıdır. En ideal göz açısı 70 derecedir. Gözle obje arasındaki açıyı ayarlayabilmek için okunan materyalin durumunu değiştirmek gerekir. Böylece vücut konsantrasyonu bozulmamış olur.
e) Yorgunluk iyi anlamayı engelleyen önemli faktörlerden biridir. En büyük olumsuzluk zihni yorgunluktur.
f) Hastalık ve B vitamini eksikliği anlama düzeyinin normalin altında kalmasına sebep olabilir (Kadıoğlu, 1992) (Akt: Gündemir, 2002).
2.1.2. Okumanın önemi
Okuma insan kişiliğini değiştiren, düşünce donanımını geliştiren bir araç olduğu gibi duyarlılığı da yeniden kurup biçimlendirebilmektedir (Özdemir, 1990). İnsanları gerçek anlamda özgür kılan okuma, kişiyi bilgisizlik ve yanlış inançlardan koruyacağı gibi (Şenol, 1999) günümüz bireylerini duygu bakımından da geliştiren bir faaliyettir.
Okumanın ruh sağlığına olan katkıları hakkında 1950’li yıllardan beri yapılan pek çok araştırma göstermiştir ki kitap okuma, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımalarına, ideal benlik geliştirmelerine, kitaplardaki bazı kahramanlarla kendilerini özdeşleştirmelerine ve hatta meslek seçimlerinde karar vermelerine destek olmaktadır. Ayrıca okuma, insanların benlik saygılarını ve benlik kavramlarını yükselterek, iç
13
kaynaklı denetim odağı geliştirmelerine ve kendileriyle çevrelerini algılama şekillerinin değişmesine, ruh sağlıklarının korunması ve kişilik değişimlerine katkıda bulunmuştur (Dökmen, 1994).
Bireyin doğumundan başlayan ana dil gelişimine, ilköğretimin birinci kademesinde okuma yazma öğretim etkinlikleri ile temel oluşur. Okuma eğitiminin erken yaşlarda başlatılması ve üzerinde önemle durulması, öğrencilerin kendilerini ifade etme ve algılama yeteneklerinin gelişiminde büyük rol oynar. Eğitimciler daha ilk yıllardan başlayarak öğrenci gelişimlerini göz önünde bulundurmalı ve iyi bir okuma becerisi kazanmalarının, öğrencilerin gelecek yaşamlarındaki başarılarına olan etkilerini fark etmelerine yardımcı olmalıdırlar.
Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’nın 1986’daki araştırmasına göre gençlerin okuma ve kültür etkinlikleri için ayırdıkları zamanın, tüm boş zaman faaliyetleri içinde beşte bir oranında olduğu görülmüştür. Ayrıca kentlerde yaşayan gençlerin %24.8’inin, kırsal alanlarda yaşayan gençlerin ise %52.3’ünün hiç kitap okumadıkları ortaya çıkmıştır.
Bireylerin toplumdaki etkileşimlerinin artmasının, bilgi dağarcığının zenginleşmesinin, anlama gücü ve konuşma yeteneğinin güçlenmesinin, farklı bakış açıları kazanmalarının okuma yoluyla sağlanabileceği düşünüldüğünde ülkemizde okuma oranının düşük olması bu alanda gerekli önlemlerin alınmasını zorunlu kılmaktadır. Yine ilköğretim öğrencilerinin okuma-anlama başarı yüzdelerinin araştırıldığı Fidan ve Baykul (1994)’un “İlköğretimde Temel İhtiyaçların Karşılanması” konulu çalışmasında Türkiye’de 5. sınıf okuma-anlama başarı yüzdesinin %40, 6. sınıf başarı yüzdesinin ise %39 olduğu saptanmıştır.
Çağın getirdiği gelişim ve değişim olgusu içinde ihtiyaç duyulan bilinçlenme ve ayrımsama ihtiyacı öncelikle okuma yoluyla giderilebilir. İnsan yaşamının her döneminde önemli olan okuma yeteneğinin eğitim yoluyla geliştirilebileceği unutulmamalıdır.
14
2.1.3. Okumayı Etkileyen Faktörler
Okumanın gerçek hedefi, anlamı doğru ve çabuk kavramaktır. Sidekli (2005)’ye göre okuduğunu anlamlandırmada ortaya çıkan farklılıklar, okumayı ve okuduğunu anlamayı etkileyen çeşitli etkenlerin varlığından kaynaklanır. Bunlar okumanın fizyolojik, psikolojik ve çevresel boyutlarıdır.
Okumanın fizyolojik boyutu: Yazının güçlüğü, satır uzunluğu, okuyucunun yaşı, olgunluğu ve okuma amacı, işitme organı, içsalgı bezlerinin görevini yapıp yapmaması okumayı etkileyen faktörlerdendir.
Okumanın psikolojik boyutu: Duygusal olgunlaşma düzeyi, öğretmenin sınıf içerisindeki tutumu öğrenci okuma hızını düşüreceği gibi okuma hatalarını da başlatabilir.
Okumanın çevresel boyutu: İçinde bulunulan ortamın kültür düzeyi, çevresi ve aile bireyleri, teknolojik ürünler bireyin okuma öğretiminin gelişiminde önemli bir yer tutar.
Okuma yeteneğinin geliştirilmesinde önemli bir faktör de ilgi düzeyidir. Kişiler, kitaba ve okumaya olan ilgileri oranında ve ilgi duydukları oranda okurlar. İlgilerinin yönünü ve şiddetini belirleyen faktörlerden biri de, sahip olduğu güdüler, yani ihtiyaçlardır. Öğrenciler okumaya yönlendirilirken öncelikle onların sahip oldukları ihtiyaçları bilinmeli ve onların ilgileri bu ihtiyaçlar doğrultusunda yönlendirilmelidir. Sidekli (2005)’nin çalışmasında ilköğretim 5. sınıflara uygulanan öğretici ve öyküleyici metinlerdeki okuduğunu anlama becerilerinin anlamlı farklılığı, öyküleyici metinlerde daha başarılı olmaları, ilgi ve gelişim düzeyi açısından destekler bir çalışmadır.
İlgiyi belirleyen dört faktör vardır; bunlar, sosyo-kültürel düzey, zekâ, cinsiyet ve yaş’tır. Farklı alt kültürlerdeki çocukların ilgileri farklı olabilir. Yine farklı yaşta ilgi alanları farklı olabileceği gibi, ayna yaştaki kız ve erkeklerin de ilgilendikleri konular farklı olacaktır. Dolayısıyla okuma konusunda rehberlik edilirken; ilgi alanlarına uygun kitaplar, yani gerekli olandan çok okuyucunun ihtiyaç duyduğuna öncelik verilmelidir (Gündemir, 2002).
15
Çocuklar çevrelerinde olup biten her şeye karşı duyarlı ve model alan bir tutum sergilerler. Uyaranlar ne kadar fazlaysa o denli etkileşimleri artar, buna bağlı kelime hazineleri ve algıları gelişir.
2.1.4. Okuduğunu Anlama
Okuma, okuduğunu anlama bir beceridir. Doğuştan var olan okuyabilme potansiyelinin gelişmesi eğitimle mümkün olmaktadır. Okuma becerisinin gelişimi için iki temel bileşen vardır: okuma hızı ve anlama. Smith ve Dechant ise okuma becerisinin bileşenleri olarak kelime bilgisi, okuduğunu anlama ve organize etme, okuma hızı olarak üç bölümde ele almışlardır (Dökmen, 1994). Kelime bilgisini okuyabilmenin ilk şartı olarak kabul etmeleri, yeni Türkçe programında yer alan okuduğunu anlama kazanımlarının ilki olan “Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır” kazanımıyla eş değer gözükebilir.
Okuma etkinliğinin amaçlarından olan anlama, metinde iletilmek isteneni doğru olarak algılama ve yorumlama olarak tanımlanabilir. Anlama gerçekleşmişse okuma etkinliğinin başarıyla tamamlandığı ve okumanın temel niteliği ile bir anlama sürecinin oluştuğu söylenebilir ( Sidekli, 2005). Okuma, anlamayla birleştiğinde değer kazanır ve okuma eylemi ön bilgilerle, önceki yaşantılarla, zihinde çağrışan kavramlarla bir anlama ulaşır. Demir (2006)’in zihinsel, bedensel, görsel, işitsel bir sorunu olmadığı halde okumayla ilgili alanlarda (anlama, yazma, konuşma, dinleme) sorunu olan öğrencilerle yaptığı çalışmada, öğrencilerin sorunlarının genel olarak okuma ve anlama üzerinde yoğunlaştığını tespit etmiştir.
Okuduğunu anlama gücü, okuma eyleminin en temel etkinliğidir ve anlama ile desteklenmeyen bir okuma eyleminin gelişigüzel bir seslendirme ya da heba edilmiş bir zaman kaybından başka bir anlamı yoktur (Çelenk, 2003). Bu yönüyle, okuma beraberinde anlamayı gerektirir ve okuma ile anlamanın birbiriyle yakından ilişkili iki bilişsel süreç olduğu ortadadır.
16
Akıcı okumaya sahip kişiler, okuduklarından nasıl anlam çıkarılacağını bilir, metindeki düşünceleri genişletirler. Kelime bilgisini ve metin yapısını iyi kullanırlar, kelimeleri seri bir şekilde tanırlar. Okuma becerisi zayıf olan okuyucuların birçoğunun ise anlama problemi vardır. Çünkü onlar metindeki kelimeleri seri bir şekilde tanıyamayıp dikkatlerini kelimenin anlamından başka bir yöne, kelimeyi seslendirmeye çevirirler (Salinger, 2003, Akt: Yılmaz ve Köksal, 2008).
Türkiye’nin de dahil olduğu 35 ülkenin katılımıyla gerçekleşen PIRLS 2001 projesinde (Uluslar arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi) ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin okuma becerileri, okuma alışkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmada ailelerin katkıları gibi konular incelenmiş ve araştırma verilerine göre Türkiye puan sıralamasında 35 ülke arasından 28. sırada yer almıştır. Puan ortalamalarına bakıldığında Türkiye, uluslar arası ortalamadan 51 (yaklaşık yarım standart sapma) daha düşük bulunmuştur. Bu sonuçlar ışığında anlama becerisindeki başarının düşük olduğu söylenebilir.
Okumanın amacı anlam kurmaktır. Fakat anlamın nereden, nasıl ve nelerden kurulduğu üzerinde düşünülmesi ve araştırılması gerekir. İlköğretimde sınıf içinde anlam kurma tek kitapla veya kitap içerisindeki bir metinle sınırlıdır.
Çocuğun hafızasının geliştirilmesi ve tazelenmesi, duygu ve hayal dünyasının genişletilmesi, dikkatinin terbiye edilmesi, okuma ve dinleme alışkanlığının kazandırılması, konuşma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi, bilgi birikiminin artması metinler aracılığıyla sağlanır (Calp, 2005, Akt: Sidekli,2005).
Bir metnin anlamını bulma; metin üzerinde düşünme, çıkarımlar ve değerlendirme yapma biçimidir. Anlama; inceleme, seçim yapma, bir karara varma, yorumlama, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel etkinlikleri gerektirir. Anlama sürecinde öğrenci ön bilgileri ışığında metinde sunulan yeni bilgileri incelemeli, onlar üzerinde düşünerek zihninde yapılandırmalıdır. Bu nedenle metni anlama çalışmalarına ağırlık verilmelidir (TTKB, 2004).
17
İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin öğretici ve öyküleyici metin türlerine göre okuduğunu anlamalarını sınayan, öğretici ve öyküleyici metin türlerinin farklılıklarının okuduğunu anlama becerileri bakımından farklılığı ortaya koyan bir araştırma özetle şu bulgulara ulaşmıştır:
Öğretici metinleri anlamada öğrenciler normal dağılıma yakın bir dağılım sergilemişler, başarıları orta düzeydedir.
Öğrenciler öyküleyici metinleri anlamada başarılı olmuşlardır.
Kızlar, hem öğretici hem de öyküleyici metinlerdeki okuduğunu anlamada erkeklerden daha başarılı görülmüştür. Bunun yanında hem kızlar, hem de erkekler öyküleyici metinleri öğretici metinlerden daha iyi anlamaktadırlar. Anne-babanın eğitimine, okulun bulunduğu yerleşim bölgesine, öğrencilerin
bulundukları sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel düzeye göre her iki metin türünde de okuduğunu anlamada bir farklılık ortaya çıkmıştır.
Öğrencilerin genel olarak okuduğunu anlamada öyküleyici metinlerde daha başarılı oldukları görülmüştür (Sidekli, 2005).
Öğrencilere sunulan metinler, öğrencinin yaşamla bağlantısını kuracak, yaşamını daha anlamlı hale getirecek ve zevk almasını sağlayacak türden olmalıdır. Çünkü okullardaki öğrenciler toplumu oluşturan bireylerdendir ve bu bireyleri yarının problemlerine hazır, problemlerin çözümü için mücadele eden bireyler olarak hazırlamanın gerekliliği daha da önemli görülmektedir.
Aytaş (2001)’a göre metin aracılığıyla kazandırılması düşünülen davranışların ölçülebilmesi için, metnin ölçmeye uygun nitelikte ve öğrencilerde çalışma, çalışarak kazanma, gözlem ve araştırma alışkanlıklarını geliştirici olması gerekmektedir. Metinlerin bilinenden bilinmeyene doğru bir yol izlemesine dikkat edilmelidir. Metinler sınıf ve yaş seviyesine uygun olarak değişmeli ve konular basitten karmaşığa doğru sıralanmalıdır.
Metinlerin yaş gruplarına göre özellikleri vardır. Aytaş’ın (2001) araştırmalarına göre 8-12 yaş çocuklara uygun metinlerin sahip olması gereken özellikleri şunlardır;
18
a. Metinler, çocuğun en çok kullandığı ve anlamını bildiği 300 kelimeden oluşmalıdır.
b. Cümlelerdeki kelime sayısı beş ile yedi arasında olmalıdır. c. Metinlerde birleşik cümleler kullanılabilir.
d. Haber kiplerinin basit zamanları kullanılabilir.
e. Gerektiğinde metinlerde çocuğun kavrayabileceği mecazlara ve diğer anlamlara yer verilebilir.
f. Sıfatlar ve benzetmelerle çocuğun tasvir yeteneğinin gelişmesi sağlanmalıdır. Güneş (2002)’e göre ilköğretimde metin uzunluğu ise;
“İlköğretim birinci sınıflar için ortalama 200 kelime, İlköğretim ikinci sınıflar için ortalama 250 kelime, İlköğretim üçüncü sınıflar için ortalama 300 kelime, İlköğretim dördüncü sınıflar için ortalama 400 kelime, İlkokul beşinci sınıflar için ortalama 500 kelime olmalıdır”.
Öğrencilerin okuduğunu anlama güçlerinin ilköğretimin ilk yıllarından başlayarak geliştirilmesi, öğrenmelerdeki verimin artması ve etkililiğin sağlanması açısından önemlidir (Sever, 1995). Bireylerin öğrenmelerinde okuduğunu anlamanın önemi üzerinde duran Erginer (1999), ilköğretim 3. 4. 5. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerini değerlendirdiği çalışmasında, öğrencilerin becerileri öğrenme düzeylerinin % 28-74 olduğu, öğretimin etkili olmadığı ve bu doğrultuda öğretmenlerin okuduğunu anlama eğitimi ihtiyacı içinde bulunduğu sonucuna varmıştır.
Okuduğunu anlama oranlarının düşük olması, okuma becerilerinin yeterli düzeyde kazanılmaması, bu problemin çözümü için gerekli beceri gelişiminin nasıl sağlanacağı sorusunu beraberinde getirmektedir. Okuduğunu anlamayı geliştirecek yöntemlere ulaşabilmek de öncelikle etki eden faktörlerin bilinmesiyle mümkün olabilir.
19
Tazebay’ın (1995) “İlkokul 3. Ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Becerilerinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi” konulu araştırmasında 3. ve 4. Sınıf öğrencilerinin sesli ve sessiz okuma hızlarına, okuma sırasında yaptıkları okuma hatalarına, olumsuz okuma davranışlarına ve bu olumsuz hata ve davranışların okuma hızlarına ve okuduğunu anlama becerisine etkisi araştırmıştır. Bu araştırma sonucunda, sessiz okumada anlamanın daha iyi olduğu saptanmıştır. Ayrıca hızları ile okuduğunu anlama puanları arasında ters orantı saptanmıştır. Sesli okuma yaparken yaptıkları olumsuz davranışların da okuduğunu anlama puanlarını düşürdüğünü gözlemlemiştir.
Aslanoğlu(2007)’nun PIRLS 2001 verilerine dayanarak 4. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileriyle ilişkili faktörleri incelediği çalışmasında, Türk öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri üzerinde etkili olan en önemli değişkenin öğrenci özellikleri olduğu görülmüştür. Buna göre öğrenci özelliklerinden olan okuma ilgisi, öğrenci özellikleriyle ilişkisi en yüksek olan değişkendir. Bunu sırasıyla sınıf dışında yapılan okuma etkinlikleri, anaokuluna gitmeme durumu, ödev yapma sıklığı ve okumayla ilgili yapılan sınıf içi etkinlikler izlemektedir. Öğrenci özelliklerinden sonra okuduğunu anlama becerisiyle ilişkili en önemli değişkenin öğretmen özellikleri olduğu görülmektedir. Bunlara ek olarak öğretmenin kıdemi ve eğitim düzeyi, aile özellikleri (evdeki kitap sayısı, babanın eğitim düzeyi, annenin eğitim düzeyi, ailenin okumaya ayırdığı zaman), okul özellikleri (kütüphaneye sahip olma, okulun bulunduğu bölge) de okuduğunu anlam becerisi üzerinde etkilidir.
Öğrenme tercihlerinin okuduğunu anlamaya etkisini incelediği çalışmasında Erginer (2008), okuduğunu anlama düzeyi yüksek öğrencilerin daha formal öğrenme tercihlerini seçtikleri, daha fazla tekrar ve güdülenmeyi tercih ettikleri, arkadaş grubuyla öğrenmeyi benimsedikleri ve daha analitik olduklarını belirtmiştir. Okuduğunu anlama düzeyi daha düşük öğrencilerin daha rahat öğrenme tercihlerini seçtikleri, daha az motive oldukları, tekrara yer vermeyi pek fazla tercih etmedikleri, grupla öğrenmeye daha az yer verdikleri görülmüştür.
Okuduğunu anlamayla ilgili Sabak (2007)’ın çalışmasında da ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin, cinsiyetlerinin, yaşadıkları evin kendilerine ait olup olmamasının, yasadıkları çevrenin ekonomik durumunun, kardeşlerinin sayısının, anne ve babalarının
20
öğrenim durumunun, anne ve babalarının mesleğinin, ailenin maddi durumunun, okul dışında başka bir iste çalışmalarının, evlerinde kendilerine ait çalışma odalarının olup olmamasının, evlerine günlük gazete, dergi vs. alınıp alınmamasının, bos zamanlarında kitap okuma alışkanlıklarının olup olmamasının ve okul öncesi eğitim alıp almamalarının okuduğunu anlamalarına etkisine bakılmıştır. Toplanan veriler ışığında ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri ile cinsiyetleri, evlerinin bulunduğu çevrenin ekonomik durumu, kardeş sayısı, yaşadıkları evin kendilerine ait olma durumu arasında anlamlı bir ilişki olmadığı, anne ve babalarının öğrenim durumu, anne ve babalarının meslekleri, aylık gelir durumu, okul dışında başka bir iste çalışıyor olma durumu, kendilerine ait çalışma odasının olma durumu, evlerine günlük gazete, dergi, vb. alınıyor olma durumu, bos zamanlarında kitap okuma sıklıkları ve okul öncesi eğitim durumu betimsel değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Gündemir (2002)’in çalışmasında ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin gelişimlerini ölçmek amacıyla 2002 yılında 97 öğrenciye “Okuduğunu Anlama Başarı Testi” uygulanmış, araştırma sonucunda kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha başarılı oldukları görülmüştür. Okulların bulunduğu sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel düzeylerinin farklı olmasının da okuduğunu anlama becerilerini etkilediği ortaya çıkmıştır.
Çelenk ve Çalışkan’ ın (2004) beşinci sınıf öğrencilerine uyguladıkları
okuduğunu anlama testi sonuçlarını incelediği araştırmasında da gelir düzeyi ve eğitim düzeyinin yüksek, düzenli bir mesleği olan, daha az çocuklu ailelerin çocuklarının okuduğunu anlama başarıları daha yüksek bulunmuştur. Yani ailenin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik durum ve kültürel düzeyin başarıyı olumlu etkilediği görülmektedir.
Çiftçi (2007)’nin yaptığı benzer bir çalışma da ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin, ilköğretim Türkçe öğretim programındaki okuduğunu anlamayla ilgili kazanımlara ulaşma düzeyleri; örnekleme alınan öğrencilerin sosyoekonomik durumları ve cinsiyetlerine göre kazanımlara ulaşma düzeylerini incelediği çalışmasıdır. Elde edilen sonuçlar şu şekilde özetlenmiştir:
21
Sosyo-ekonomik düzeyde başarı sıralaması üst, orta ve alt düzey olarak ayrılmış, üst sosyoekonomik gruba giren öğrencilerin başarı ortalaması % 87,73; orta sosyoekonomik gruba giren öğrencilerin başarı ortalaması % 87,18; alt sosyoekonomik gruba giren öğrencilerin başarı ortalaması % 79,56 şeklinde ortaya çıkmıştır. Otuz dört kazanımın on üçünde orta sosyoekonomik düzeydeki öğrenciler daha başarılı olurken, yirmi birinde de üst sosyoekonomik düzeydeki öğrenciler daha başarılı olmuşlardır. Bütün kazanımlardaki toplam başarı puanları % 85,47 şeklinde bulunmuştur.
Cinsiyete göre yapılan değerlendirmede ise kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha başarılı oldukları tespit edilmiştir. Kızların başarı ortalaması % 87,70; erkeklerin başarı ortalaması ise % 83,21 şeklindedir. Otuz dört kazanımdan 15’i kızların lehine anlamlı olarak bulunmuştur. Kazanımlardan on dokuzunda yine kızlar daha başarılı olmuşlar fakat bu başarı anlamlı bir fark oluşturacak kadar değildir. Otuz dört kazanımdan sadece dört tanesinde erkek öğrencilerin aritmetik ortalamaları daha yüksektir fakat bu da anlamlı fark oluşturacak kadar yüksek değildir.
İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici ve öğretici metin türlerine göre okuduğunu anlama becerilerinde farklılık olup olmadığını inceleyen Sidekli (2005), Ankara il sınırları içinde farklı yerleşim bölgelerinde başarı testi uygulamıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretici metinleri anlamada öğrenciler normal dağılıma yakın bir dağılım sergileyerek başarıları orta düzeyde çıkmıştır. Öğrenciler öyküleyici metinleri anlamada başarılı olmuşlardır. Kızlar, hem öğretici hem de öyküleyici metinleri anlamada erkeklerden daha başarılı olmuş, her iki metin türünü anlama düzeyleri arasında da anlamlı farklılık bulunmuştur. Erkekler de, kızlar da öyküleyici metinleri öğretici metinlerden daha iyi anlamıştır. Anne- babanın eğitim düzeyine, okulun bulunduğu yerleşim bölgesine göre hem öğretici metinlere hem de öyküleyici metinlere göre okuduğunu anlamada anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Öğrencilerin bulundukları sosyo- ekonomik ve sosyo- kültürel düzeyin yüksek olması her iki metin türünde de okuduğunu anlamada başarıyı arttırmaktadır.
22
Okuduğunu anlamaya; kişinin zekâ düzeyi, öğrenim durumu, öğrendiği bilgi ile kavramların yerindeliği ve doğruluğu, kelime dağarcığı ve bilgi işlem hızı gibi faktörlerin etkisinden söz edilebilir (Güleryüz, 2004). Bu etki olumlu ya da olumsuz yönde olabilmektedir. Olumsuz yöndeki etkisi okuduğunu anlayamama olarak kendini gösterir. Okuduğunu anlayamama durumu öğrencinin diğer derslerdeki başarısını da etkilemektedir.
Anlama yeteneği bireyin yaşı, zihinsel gelişim düzeyi, geçmiş yaşantılarına bağlı olmakla birlikte Sidekli(2005), anlama yeteneğinin geliştirilmesi için öğrenci zihnini geliştirmeye çalışmak ve öğrenciye anlamaya yararlı birtakım tutum ve alışkanlıklar kazandırılması gerektiğini söylemiştir:
Zihni geliştirmek için uyarıların zihinde edinilmiş izlenimlerle bağdaşması, yani zihinsel yapılanmaya olanak sağlaması gerekir. Bunun için kelime hazinesini geliştirme, sinema, televizyon gibi iletişim araçlarından yararlanma yollarının öğrenilmesi, söz sanatları, yazım türleri ve dolaylı anlatımlar hakkında bilgi sahibi olunması, gezi gözlem ve incelemelerde bulunması gibi etkinliklere başvurulabilir.
Anlamaya yararlı yeteneklerin kazanılması, öncelikle rahat ve isteğini arttıracak bir okuma ortamından geçmektedir. İkinci yol öğretmenin sorular sorarak açıklamalar yaptığı, metnin daha kolay anlaşılmasını sağlayan güdümlü okumadır. Anlamaya yararlı yeteneklerin kazanılmasında üçüncü yol ise okumanın dikkatle yapılmasıdır. Okuyucunun 5N1K sorularıyla dikkati uyanık tutulabilir. Anlamaya yararlı diğer bir yol da okunulan metin üzerinde tartışma yaratmaktır. Yine, okuma sırasında anlamı bilinmeyen sözcüklerin anlamının sözlükten araştırılması, okunulan metnin önemli görülen yerleri ile ilgili kısa notların alınması anlamayı kolaylaştırır.
Eğitimde önemli bir yer tutan okuduğunu anlama becerisi için kazandırılması gereken kazanımlar İlköğretim Türkçe Programı(2005)’nda aşağıdaki gibi sıralanmıştır:
Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır.
Metinde verilen ipuçlarından hareketle, karşılaştığı yeni kelimelerin anlamlarını tahmin eder.
23
Metnin giriş, gelişme ve sonuç bölümleri hakkında tahminlerde bulunur. Okuduklarını zihninde canlandırır.
Okuduklarındaki duygusal ve abartılı öğeleri belirler ve sorgular.
Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap arar.
Farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri dikkate alarak okur. Önem belirten ifadeleri dikkate alarak okur.
Okuduklarında karşılaştırmalar yapar. Okuduklarında sebep-sonuç ilişkileri kurar.
Betimleyen ve tanımlayan ifadeleri dikkate alarak okur. Genel ve özel durumları bildiren ifadeleri dikkate alarak okur. Destekleyici ve açıklayıcı ifadeleri dikkate alarak okur. Özetleyen ve sonuç bildiren ifadeleri dikkate alarak okur. Okuduklarında gerçek olanla hayal ürünü olanı ayırt eder. Okuduğu metindeki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder. Okuduklarının konusunu belirler.
Okuduklarının ana fikrini belirler. Okuduğu şiirin ana duygusunu belirler.
Okuduklarında yardımcı fikirleri ve destekleyici ayrıntıları belirler. Başlık ve içerik ilişkisini sorgular.
Alt başlık ve içerik ilişkisini sorgular. Metindeki anlamsal çelişkileri saptar. Okuduklarından çıkarımlar yapar.
Metinde ortaya konan sorunları belirler ve onlara farklı çözümler bulur. Metindeki düşüncelerle kendi düşünceleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları
24
Bir etkinliğin veya işin aşamalarını anlatan yönergeleri uygular.
Okuduklarıyla ilgili kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir. Okuduğunu özetler.
Okuduklarında “Hikâye Unsurları”nı belirler. Yazarın amacını belirler.
Okuduğu metnin yazarı hakkında bilgi edinir. Okuduklarından farklı sonuçlar çıkarır.
Görsellerden yararlanarak içeriği tahmin eder.
Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır.
Okuduklarında eksik bırakılan ve konuyla ilgisi olmayan bilgiyi fark eder. Metin içerisinde kalın, renkli, altı çizili vb. ifadelerin önemli noktaları
vurguladığını bilerek okur.
Okumasını, içeriği ve ortamı değerlendirir.
Okuduklarındaki dil, ifade ve bilgi yanlışlarını belirler. Verilen örneklerin konuya uygun olup olmadığını sorgular.
Yukarıda sayılan kazanımları edinen bir öğrenci okuduğunu anlama yeterliğini kazanmış demektir. Bu kazanımlar sonucunda öğrencilerin okuduğunu anlayan, anladıklarını yorumlayabilen, genelleyebilen, ayırt edebilen ve değerlendirebilen bireyler olmaları beklenir.
2.1.5 Problem ve Problem Çözme
Öğrencilerin çoğu matematiğe karşı olumsuz bir tutum sergilemektedirler. Bunu etkileyen en önemli faktörlerden biri matematik dilinin soyut olması ve anlaşılamamasıdır. Örneğin; matematiğin, düşüncenin direkt olarak kendisini değil, düşünceyi dile getiren özel simge ve sembolleri temsil etmesi, ailenin eğitim düzeyi,
25
öğrencilerin cinsiyeti ve matematiksel zekâsı bu faktörlerden birkaçıdır (Dursun ve Dede, 2004).
Bazıları için hayatı zehir eden derslerden, içine korku salan sınavlardan ve okulu bitirir bitirmez kurtulması gereken bir kâbustan ibaret olan matematik, bazıları içinse hayatı anlamanın ve sevmenin bir yoludur. Çünkü sevmenin yolu, anlamaktan geçer ve anlayabildiğimiz şeyleri severiz. Anlayamadıklarımıza karşı ise olumsuz bir tutum sergileriz. Matematiğin tam olarak anlaşılamamasından dolayı bu derse karşı olumsuz bir tutum sergilenmektedir. Olumsuz tutumların diğer bir sebebi de, bireyin problem çözme yeteneği konusundaki kendine duyduğu güven ile ilgilidir (Yıldızlar, 2001). Bu nedenle problem çözme matematik derslerinde oldukça önemlidir.
Farklı kaynaklarda çok çeşitli tanımları olan “problem” kavramı, bu tanımlar ışığında “belirsizliğe sahip bir güçlük” olarak açıklanabilir.
John Dewey, problemi insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlamıştır (Baykul, 1996). Aksu (1989), genelde giderilmek istenen bir güçlük ya da cevabı aranan bir soru olarak açıklamıştır (Yurtseven, 1998). William James, amaca ulaşmak için uygun birtakım yolların araştırılması olarak problemi tanımlarken, problemin en can alıcı yönünün zorluk derecesi olduğunu belirtmiştir. Ona göre zorluğun olmadığı yerde problem de yoktur (Polya, 1981). Charles ve Lester (1982)’in tanımına baktığımızda problem, bireyin karşılaştığı, çözme ihtiyacı duyduğu, çözümü için hazır bir yolu bulunmayan ve uğraştığı bir iştir (Baykul, 1997). Polya (1945)’ya göre ise problem, amaca en uygun yoldan ulaşmak için eylemlerin bilinçli olarak araştırılmasıdır.
Problemin temel özelliklerini Dağlı (2004) şöyle sıralamıştır: 1) Problem karşılaşan kişi için bir güçlüktür. 2) Kişi onu çözmeye ihtiyaç duyar. 3) Kişi bu problemle daha önce karşılaşmamıştır ve çözümle ilgili bir hazırlığı yoktur. Bu tanımdan da anlaşılıyor ki, daha önceden karşılaşılmış bir durum problem olmayıp, aniden bir çözüm ve çaba gereksinimi içermelidir.
Tanımlardan anlaşılacağı üzere zihinde meydana gelmiş bir durum, hazır yollarla çözüme ulaştırıyorsa, bu bir problem değildir. Problem olabilmesinin ön koşulu yaratacağı zihin karmaşıklığı ve araştırmaya sevk edici bir nitelik taşımasıdır. Özsoy
26
(2002) problem ile ilgili verilen çeşitli tanımlardan yararlanarak problemin üç özelliğini ortaya koymaktadır. Bunlar;
1. Bir güçlüğün varlığı,
2. Bir güçlüğün ortadan kaldırılma isteği, 3. Bir çaba gösterme gerekliliğidir.
NCTM Standartları (2000)’na göre “öğrencilerin bulunduğu çevreden ortaya çıkan”, “öğrencilere strateji geliştirmeleri ve uygulamaları için zorlayan” ve “öğrencileri yeni kavramlarla tanıştırma için ortam hazırlayan” problemler iyi problemlerdir. Burada öğretmenin görevi uygun problemler seçmek, öğrencilerin amaca uygun kullanımını yönetmek, öğrencilerin stratejileri kavrayışı ve kullanımını değerlendirerek onların iyi problem çözücüler olmalarına yardım etmektir.
İlköğretim Matematik Dersi Programı (2000)’nda; sosyal değer taşımayan, gerçek hayatta uygulanamayan problemlerin eleştirici düşünme yeteneğinin gelişmesinde beklenen amacı gerçekleştiremeyeceği belirtilerek problemin özellikleri şu şekilde sıralanmıştır:
1. Problemler, çocuğun kendi yaşantısından, okul, aile, ev ve sınıf hayatından, çevredeki ve yurdun çeşitli alanlarındaki işlerinden seçilmelidir.
2. Çocuğun istekle yapacağı canlı ve ilgi çekici nitelikte problemler olmalıdır.
3. Öğretmen, problemlerde her zaman çocukların günlük yaşantısını göz önünde bulundurmalı ve onun gerektirdiği işlerin o zamana kadar öğrenilenlerden olmasına özen göstermelidir.
4. İşlemlerin kavratılabilmesi için verilen problemler çok basit olmalı; ünite ya da konu sonlarındaki problemler kolaydan zora sıralanmalıdır.
5. Problemlerde öğrencilerin gelişim durumları ve problemlerin o zamana kadar öğrencilerle çözülebilir nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
27
Matematik derslerinde karşılaşılan problemler matematiksel durumlardır ve niceldir.
Problem sınıflandırmalarına bakıldığında ilkokul matematik dersinde karşılaşılan problemleri Baykul (2005) üç grupta toplamıştır. Bunlar;
a. Öğrenci için hiçbir anlamı olmayan durumlar: Öğrenci düzeyinin çok üstünde ve tamamıyla yabancı kavramlara dayalı problemlerdir. Bu tip problemlere bilmece tipi problemler de denir. Öğrencilerin mevcut bilgi ve becerileriyle çözemeyeceği bu problemler matematik derslerinde dikkate alınan problemler dışında tutulabilir.
b. Alıştırmalar: Yeni bir durumu içermeyen, genellikle dört işlemin pekiştirilmesi amacıyla hazırlanan, çoğu zaman mekanik olarak yapılabilecek faaliyetleri içerir. Bu mekanikleşme birkaç alıştırmadan sonra belirgin hale gelir. Bunlara problem dememek daha doğrudur. c. Yeni durum içeren sorular: Bunlar temel kavramlar, sayılar ve dört işlem
becerilerine dayalı; günlük hayattaki sorunların çözülmesinde kullanılan türden problemlerdir.
Bu tip sorular öğrenciler tarafından daha önce çözülmemiş fakat geçmiş bilgi ve deneyimleriyle çözebileceği türden olmalıdır.
Sefer (2006)’e göre matematik dersinde karşılaşılan problemleri rutin ve rutin olmayan problemler olarak incelemiştir:
Rutin problemler, dört işlem problemleri olup, matematik ders kitaplarında yer alan işlem becerisine sahip problemlerdir. Daha önce denenmiş yolların tekrarına dayalı olarak çözülür. Çocuklardan işlem becerilerini geliştirmeleri, problem durumunda geçen bilgileri matematiksel cümlelere dönüşümü, düşüncelerini şekle aktarmaları, yazılı ve görsel yayınları anlamaları ve problem çözmenin gerektirdiği temel becerileri kazanmaları beklenir.
Rutin olmayan problemler, işlem becerilerinin ötesinde, verileri organize etme, sınıflandırma, ilişkileri görme becerilerine sahip olmayı ve
