BÖLÜM I
GİRİŞ
Eğitimin ilk basamağını oluşturan okul öncesi eğitim, gömleğin ilk düğmesi gibidir ve bunun doğru iliklenmesi gerekir. Çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli rol oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişiminin büyük ölçüde tamamlandığı, kişiliğin şekillendiği ve çocuğun devamlı olarak değiştiği bir süreç olarak tanımlanabilir (Aral, Kandır, Yaşar, 2000, s.12). Bu nedenle, çocukların küçük yaşlarda sağlıklı bir ortamda gelişimini sürdürmesi önemlidir.
Eğitimin sağlam temeller üzerine kurulmasında ve insanların ileri yaşlardaki başarılarında okul öncesi eğitimin rolü bilimsel olarak da kanıtlanmıştır. Yani okul öncesi eğitimle çocuğa verilen olumlu ya da olumsuz her şey, çocuğu yetişkinlik yıllarında doğrudan etkileyecektir.
Üç yaşına kadar bir çocuğun beyni, bir yetişkinin beyninden 2.5 kat daha fazla çalışmakta, 6 yaşına kadar ise bir profesörden 2 kat daha hızlıdır. Yine 0-6 yaş grubunda, okul öncesi eğitim almış çocukların, okul öncesi eğitim almamış olanlara göre birinci sınıf başarı düzeyleri daha yüksek olmakla birlikte okuma yazmaya geçişleri daha hızlıdır. On iki yaşında IQ değerleri 5 puan daha yüksek iken on beş yaşında yetenek sınavlarında % 90-100 arası başarı sağlarlar ve % 65’i liseyi, % 45’i üniversiteyi sorunsuz kazanır ve bitirir. Yetişkinlikte ise dış dünyayla kolay ve sağlıklı iletişim kuran sosyal insanlardırlar ve çocuklukta zeka gelişiminin % 70’lik kısmı ilk yedi yılda tamamlanır yine öğrenme becerisi bu yaşta gelişir (www.cocukgelisimi.gen.tr).
Bu bilgiler ışığında görülüyor ki çocukların sağlıklı bir gelişme göstermesi için sorumluluk ne sadece anne babada ne de öğretmendedir. Çocuğun eğitiminde görev alan herkes bundan sorumludur. Burada ilk görev anne babanın, sonrasında ise çocuğa eğitim-öğretim ortamını sunan okul yöneticilerinindir.
Bu çalışmada okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin, kurum yöneticilerine ilişkin, öğretim liderliği algıları üzerinde durulacak ve bu konularla ilgili alan yazını taraması yapılacaktır.
1.1. Problem Durumu
Eğitim sistemi örgün eğitim ve yaygın eğitim olarak iki bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, Taymaz’a (1978) göre belli bir yaş grubundaki bireylere, milli eğitimin amaçlarına göre hazırlanmış eğitim programlarıyla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir (Akt. Erden, 2012, s.15). Buradaki bütün unsurlar elbette çok büyük önem taşımaktadır. Ancak okul yöneticilerinin eğitim ve öğretimdeki rolü de azımsanmamalıdır. Çünkü bu kurumlarda olumlu bir örgüt kültürünün oluşması ve örgüt başarısının sağlanması açısından okul yönetiminin önemi büyüktür.
Yaygın eğitim, Taymaz’a (1978) göre örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, bu sistemin herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmış olan kişilere ilgi veya gereksinme duydukları alanlarda yapılan eğitimdir (Akt. Erden, 2012, s.15).
Lider, başkalarının hareketlerini kendi istedikleri yöne kanalize eden ve başkalarına bir şeyi yaptırmak isteğinde, o insanların içinde verilen işi yapma özlemi uyandıran kimsedir (Bender, 2000, Akt. Bakan, 2009, s.141). Bu açıklamadan da anlaşılacağı üzere liderliğin özünü, başkalarını etkileyebilme ve onları davranışa yönlendirebilme oluşturmaktadır.
Liderin kendisini takip eden izleyicilerini amaçlar doğrultusunda harekete geçirebilme yeteneği (Ke ve Wei, 2007) veya insan çabalarını belirli amaç ya da amaçların gerçekleştirilmesine yönlendirebilme veya etkileme gücü ve sürecidir (Akt. Bakan, 2009, s.141).
Krug’un (1992) araştırmasında, liderin etkililiği ile öğretmen ve öğrencilerin okulla bütünleşme ve doyum düzeyleri arasında bir ilişki bulunmuştur. Bunun yanında, öğretim liderliği ile okulun öğrenme iklimi ve sonuçta öğrenci başarısı arasında olumlu yönde bir ilişki bulunmuştur (Akt. Gürocak, 2012, s.321).
Palladino (1998) öğretim liderliğini, “vizyon, misyon ve amaç belirlemek, eğitim programının ve öğretimin yönetimi, öğrenci ilerlemesinin izlenmesi, öğretmenlerin ve öğretimin denetlenmesi ve mesleki gelişimin desteklenmesi’’ olmak üzere beş başlık altında ele almıştır (Akt. Gürocak, 2012, s.321).
Öğretim liderliği alanda yapılan araştırmalarda genellikle “öğretim liderliği” kavramının ne olduğu üzerinde durulmuş, ilköğretim, ortaöğretim ve liselerde görev yapan okul yöneticilerinin davranışları incelenmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarda görev yapan öğretmenlerin, kurum yöneticilerine ilişkin öğretim liderliği algıları ile ilgili tatmin edici pek bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırma da okul öncesi eğitim kurumlarda görev yapan öğretmenlerin, kurum yöneticilerine ilişkin öğretim liderliği algıları belirlenmeye çalışılmıştır.
Özden (1998) liderlik hakkındaki yeni anlayış ve ilkeler, yetkisiz ve güçsüz insanlara liderlik yapmayı liderlik olarak kabul etmemektedir. Geleceğin en güçlü liderleri üyelerinin her birisi lider kapasite ve yetkisinde olan grupların liderleri olacaktır (Akt. Çakıcı, 2010, s.15). Öğretim lideri; sosyal bilimler, fen ve matematik bilimleri, mühendislik bilimleri alanlarında kişisel özelliklerini ve çevresel faktörleri kullanarak,
edindiği bilgi birikimini alana yansıtarak “lider” kimliğini almış kişilerin de yetiştiği okul örgütlerinin lideridir (Arın, 2006, s.27)
Yöneticilerin öğretim lideri olmaları şüphesiz bazı yararlar da sağlayacaktır. Bu yararlar; okula yararları, öğretmene yararları ve yöneticiye yararları olarak sınıflamak mümkündür (Toker, 2007, s.30):
Yöneticiye yararları:
- Daha başarılı ve üretken bir okula sahip olur,
- Personele görev verirken yerine getireceği konusunda daha emin olur, - Kendi yönetim becerilerini geliştirebilir,
- Başkalarının eksiklerini tamamlamaktan kurtulup kendini geliştirmeye vakit ayırabilir.
Öğretmene yararları:
- Öğretmenler, okul için önemli olduklarını gösterirler, - Becerilerini geliştirir ve arttırırlar,
- Görevlerine daha fazla ilgi gösterirler,
- İşlerinde daha çok bağımsızlık ve sorumluluk kazanırlar,
- Başka işleri ve başarmanın daha büyük değer taşıdığı görevleri üstlenmeye hazır olurlar.
Okula yararları:
- İstekli ve gelişmeye açık elemanlara
- Amaçları gerçekleştirmeye istekli ve gelişime açık yöneticilere sahip olur. Bunun sonucunda da, daha kaliteli çıktı ve sürece ulaşılabilir (Taş, 2000, s.56). Newmann ve Wehlage’ a (1995) göre öğrencilerin başarılı olmasında öğretmenlerin iyi yetişmiş ve profesyonel öğretmenlik yeteneklerine sahip olması çok kritik önem taşır. Ancak, alanında çok iyi yetiştiği halde kendini mesleğine adadığı halde “örgütsel
kapasite”nin yetersizliğinden dolayı başarısız kalan öğretmenlerin sayısı hiç de az değildir. Eğer okul yöneticileri okulundaki öğretmenlerin eğitim-öğretim misyonlarının ortak noktada odaklaşmasını sağlayamaz, öğretmenlere birbirlerinden öğrenecekleri ortam ve fırsatlar vermez ve okulda öncelikleri belirlemezse en yetenekli öğretmenlerin bile öğrenci başarısı üzerinde beklenen etkiyi sağlayamaz (Akt. Kovaç, 2011, s.41).
Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan, okul öncesi öğretmenlerin, kurum yöneticilerine ilişkin öğretim liderliği algıları bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. 1.2. Problem Cümlesi
Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin, kurum yöneticilerine ilişkin öğretim liderliği algıları nedir?
1.3. Amaç
Bu araştırmada, Uşak İli Merkez İlçede, okul öncesi eğitim kurumlarda görev yapan öğretmenlerin, kurum yöneticilerine ilişkin öğretim liderliği algılarının incelenmesi amaçlanmaktadır.
Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğretmenlerin algılamalarına göre okul müdürleri;
a) Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, b) Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, c) Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, d) Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi,
e) Düzenli öğretme-öğrenme çevresinin ve ikliminin oluşturulması boyutlarında yer alan öğretim liderliği davranışlarını yerine getirme düzeyleri nedir?
2. Öğretmenlerin algılamalarına göre okul müdürleri; a) Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, b) Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi,
c) Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, d) Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi,
e) Düzenli öğretme-öğrenme çevresinin ve ikliminin oluşturulması
boyutlarında yer alan öğretim liderliği davranışlarını yerine getirme düzeyleri öğretmenlerin öğrenim durumu, mesleki kıdem yılı, kurumdaki görev süresi, görev yaptığı okul değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
1.4. Önem
Ülkemizde eğitim sorunları her dönemde var olmuştur. Bunu sürekli değiştirilen eğitim sistemimizden anlamak mümkündür. Ve halen oturmuş bir eğitim sistemimiz yoktur. Deneme yanılma yoluyla eğitim sistemimiz oluşturulmaya çalışılmaktadır. Bu da hem sistemi hem de sistemin içindeki herkesi farklı olarak etkilemektedir. Eğitimin birçok sorunlarının yanında en önemli sorunlardan birisi de yöneticilerin tutumları, yaklaşımları, davranışları, bilgi, beceri ve kabiliyetleri sorunudur. Çünkü bir kurumun üst yöneticisi olan okul müdürleri bu özellikleri ile bir üst seviyelere çıkarabildiği gibi alt seviyelere de indirebilmektedir. Bu durumdan da öğrenciler, veliler ve okulun tüm paydaşları etkilenmekte ve dahası kurumun başarısında en önemli etken olan öğretmenler ve diğer çalışanlar da etkilenmektedir.
Eğitim yönetimi alanında çalışma yapan bilim insanlarının öğretim liderliği konusuna yoğun ilgi göstermelerinin temel nedenlerinden birisi, bu liderlik türünün etkili okul yaratmada anahtar öğe rolünü oynadığının kanıtlanmış olmasıdır. Diğeri de öğretim liderliğinin okul türüne özgü bir liderlik niteliği taşımasıdır (Gümüşeli, 1996, s.19).
Okul müdürlerinin etkili bir öğretim lideri olabilmeleri ancak bu alanda yetiştirilmeleri ile mümkün olacaktır. Bu araştırma eğitim yöneticilerinin ve okul müdürlerinin yetiştirilmesinde gerekli olan programların hazırlanmasında kullanılabilir. Ayrıca okul öncesi eğitim kurumlarındaki yöneticilerin “öğretimsel liderlik” davranışlarına
ilişkin alan yazınına katkısı hedeflenmiştir. 1.5. Sayıtlılar
1. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeğin, öğretmenlerin kendi algılarına göre yöneticilerin liderlik davranışlarını ölçebildiği kabul edilmektedir.
2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin hazırlanan ölçeğe içtenlikle ve doğru yanıt verdiği kabul edilmektedir.
3. Araştırmada kullanılan kaynaklar amaca ulaşmada yeterlidir. 1.6. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılın da Uşak İli Merkez İlçede bulunan okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan okul öncesi öğretmenlerinin ölçek sorularına verdikleri cevaplarla sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Okul Öncesi Eğitim: Çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli rol oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişiminin büyük ölçüde tamamlandığı, kişiliğin şekillendiği ve çocuğun devamlı olarak değiştiği bir süreçtir (Aral, Kandır, Yaşar, 2000, s.15).
Liderlik: İnsanları belirli amaçlara yöneltmeye ikna etme (Erdoğan, 1997, s.330); liderin kendisini takip eden izleyicilerini amaçlar doğrultusunda harekete geçirebilme yeteneği (Ke ve Wei, 2007) veya insan çabalarını belirli amaç ya da amaçların gerçekleştirilmesine yönlendirebilme veya etkileme gücü ve sürecidir (Akt. Bakan, 2009, s.141)
Lider: Başkalarının hareketlerini kendi istedikleri yöne kanalize eden ve başkalarına bir şeyi yaptırmak isteğinde, o insanların içinde verilen işi yapma özlemi uyandıran kimsedir (Bender, 2000, Akt. Bakan, 2009, s.141).
Okul yöneticisi; okulun her türlü işleyişinden ve eğitimin amaçlarına istenilen düzeyde ulaşmasından sorumlu kişidir (Aksoyalp, 2010, s.142).
Öğretim liderliği: Genel olarak eğitim programı, akademik başarı ve öğretim süreci ile ilgili etkinlikleri merkeze alan okullara özgü bir liderlik yaklaşımıdır (Hallinger, 1983, Akt. Gümüşeli, 1996, s.22).
Örgün eğitim: Belli bir yaş grubundaki bireylere, milli eğitimin amaçlarına göre hazırlanmış eğitim programlarıyla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir (Taymaz 1978, Akt. Erden, 2012, s.15).
Yönetici: Bir örgütün amaçlarını mevcut örgütsel yol göstericilerini, başka bir deyişle örgütün yapısını ve prosedürünü kullanarak gerçekleştiren bir insandır (Korkut, 1992, Akt. Gümüşeli, 1996, s.1).
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölüm; liderlik, öğretim liderliği kavramı, öğretim liderliği davranış boyutları, okul müdürlerinin öğretim liderliğini sınırlayan etkenler ve ilgili araştırmalardan
oluşmaktadır. 2.1. Liderlik
En yaygın biçimiyle liderlik, belirli amaçlar ve hedefler doğrultusunda başkalarını etkileyebilme ve eyleme sevk edebilme gücü olarak tanımlanmaktadır. Liderlik tanımları on başlıkta toplanmıştır.
- Grup süreçlerinin odak noktası olarak liderlik, - Kişilik ve etkileri olarak liderlik,
- Uyma ve izlemeye ikna etme sanatı olarak liderlik, - Etkinin kullanılması olarak liderlik,
- Eylem ve davranış olarak liderlik, - İnancı biçimlendirme olarak liderlik,
- Amaçları başarmanın bir aracı olarak liderlik, - Etkileşimin etkisi olarak liderlik,
- Farklılaştıran bir rol olarak liderlik,
- Başlatıcı olarak liderlik (Erçetin, 1998, Akt. Şişman, 2014, s.3).
Yönetim denildiğinde akla gelen iki kavram vardır. Birincisi yönetici, diğeri ise liderdir. Okul yönetiminde müdürlerin liderlik yeterlilikleri, rolleri, davranışları ve işlevleriyle ilgili sınıflamalar yapılmıştır ve dört liderlik rolünden söz edilmiştir. Sergiovanni’e göre bu sınıflama; (1) eğitsel, (2) denetsel, (3) örgütsel, (4) yönetsel liderliktir (Akt. Şişman, 2014, s.12).
Korkut’a göre (1992), yönetici; bir örgütün amaçlarını mevcut örgütsel yol göstericilerini, başka bir deyişle örgütün yapısını ve prosedürünü kullanarak gerçekleştiren bir insandır (Akt. Gümüşeli, 1996, s.1).
Eğitim sistemimizin en önemli değişkenlerinden olan yönetici; kuram, kural, olgu ve olaylar açısından olduğu kadar, örgüt ve yönetimin; amaç, yapı, süreç ve iklim boyutları açısından da eğitim sisteminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda 21. yüzyılın ve geleceğin insan modelini yetiştirmede en etkin rolü üstlenecektir (Büyükdoğan, 2003, s. 2).
Okul yöneticisi, okulun her türlü işleyişinden ve eğitimin amaçlarına istenilen düzeyde ulaşmasından sorumlu kişidir (Aksoyalp, 2010, s.142).
Okuldaki tüm etkinliklerin başarıya ulaşmasında anahtar kişi yöneticidir. Örgütsel etkililiği sağlamak için insan ve diğer kaynakları amaçları gerçekleştirecek biçimde düzenlemek, yöneticinin görevidir (Güçlü, Çalık, 1997, Akt. Özdemir, 2013,s.630).
Şişman (2004), Çelik (2007), Değirmenci’e (2006) göre kısaca liderlik ve yöneticilik arasındaki farklara değinmek gerekirse, durum şu şekilde özetlenebilir (Akt. Tatlılıoğlu, 2012, s.1047):
Çizelge 1. Yönetici ve Lider Arasındaki Farklar
Yöneticiler Liderler
Kişisel olmayan yönetsel amaçları benimserler.
Kişileri ve aktif tutumları benimserler.
İşlerini insan ve madde kaynaklarını bütünleştirmek için, karar alma, strateji geliştirme süreci olarak görürler.
İnsanların olabilirlik, isteklilik, gereklilik konularındaki fikirlerini değiştirirler.
Anlaşma, pazarlık yapma, ödüllendirme, cezalandırmalarda esnek taktikler
kullanırlar.
Yeni moral değerleri yaratıp; verdikleri buyruklarla özel istek ve amaçla
oluştururlar. Konumlarında kalmalarını sağlayan; günlük
rutin işlere hoşgörü ile bakarlar.
İşlerinin bir zorunluluk ve yük olarak görmezler.
Var olanı koroma güdüleri riske girme arzularına ket vurur.
İşte coşkuyu yaratmayı, riske girmeyi, fırsat ve ödülleri yüksek tutmayı tercih ederler. Birlikte çalıştıkları insanlarla karar süreçleri
ile olayları geliştirmede oynadıkları rollere göre ilişki kurar ve ilgilenirler.
Yöneticilerin seçeneklerini
sınırlandırdıkları, eski örnekleri izledikleri durumlarda yeni yaklaşımlar
geliştirebilirler. Astlarıyla dolaylı olarak iletişim kurarlar.
Onları emirlerle itaate zorlarlar.
Empatik yollarla, sezgileriyle insanların önce düşünce ve duyguları, sonra eylemleri ile ilgilenirler.
Olayların, durumların nasıl geliştiğini anlamaya çalışırlar.
Olayların, durumların insanlara ne ifade ettiğini anlamaya çalışırlar.
Yönetici mevcut durumu muhafaza eder, taklit eder.
Lider geliştirir, meydana getirir.
Yönetici statükoyu kabullenir, işleri doğru yapmaya gayret eder.
Lider statükoya meydan okur, doğru işler yapar.
Yönetici idare eder. Lider yenilik yapar.
Yönetici sistem ve yapı üzerine yoğunlaşır. Lider insanlar üzerine yoğunlaşır. Ödül ve cezaya dayalı gücü vardır. Paylaşılmış amaca dayalı gücü vardır. Mutlu topluluğu korur. İzleyenlere mücadele ruhu aşılar.
2.2. Öğretim Liderliği Kavramı
Brid ve Little’e (1985) göre eğitime özgü liderlik davranışlarını belirleme ve değerlendirmeye yönelik yoğun çalışmalar birçok yerde kamuoyunu da etkilemiş, artık okul müdürlerinin asıl görevinin öğretim liderliği olduğu fikri herkes tarafından kabul edilir duruma gelmiştir (Akt. Gümüşeli, 1996)
Öğretim liderliği kavramı 1970’li yıllarda Batılı ülkelerde etkili okul araştırmalarında gündeme gelmiştir. Öğretim liderliği ile ilgili pek çok tanıma rastlanmaktadır.
King’e göre (2002) öğretimsel liderlik, liderlerin okullarında ve bölgelerinde öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek için yaptıkları her şey olarak tanımlanmaktadır (Akt.
Gürocak, 2012, s.319). Hallinger (1983) ise öğretim liderliğini; genel olarak eğitim programı, akademik başarı ve öğretim süreci ile ilgili etkinlikleri merkeze alan okullara özgü bir liderlik yaklaşımı olarak tanımlamıştır (Akt. Gümüşeli, 1996, s.22). Öğretimsel liderlik diğer liderlik alanlarına göre öğrenciler, öğretmenler, öğretim programı ve öğretme-öğrenme süreçleri ile doğrudan ilgilenmeyi gerektiren bir liderlik alanıdır (Yörük, 2010, s.67). Blase ve Blase’e göre (1999) öğretimsel liderlik; sıklıkla, sınıf öğretmeninin denetlenmesi, personel geliştirme ve müfredat programının geliştirilmesi gibi birkaç görevin bir karışımı olarak tanımlanmaktadır (Akt. Gürocak, 2012, s.319).
Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özelliklerinden biri öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Öğretim liderliği, diğer liderlik alanlarına göre öğrenciler, öğretmenler, öğretim programı ve öğretme-öğrenme süreçleri ile doğrudan ilgilenmeyi gerektiren bir liderlik alanıdır (Gümüşeli, 2001, s.539).
De Bevoise’e göre (1984) öğrenci başarısını arttırmak için müdürün kendisinin bizzat gösterdiği ya da başkaları tarafından gösterilmesini sağladığı davranışlardır (Akt. Şişman, 2014, s.54).
Gorton ve Schnneirder’e göre (1991) öğretimsel liderlik kavramı, iyi öğrenci yetiştirme ve öğretmenler için daha arzu edilebilir öğrenme koşulları sağlamaya yönelik olarak okulun çalışma çevresinin tatmin edici ve üretken bir çevreye dönüştürülmesi eylemini ifade etmektedir. Bu tanımlama öğretimsel liderliğin sadece geliştirme ve düzeltme odaklı olmadığını, aynı zamanda diğer liderlik biçimlerine de karşı olduğunu göstermektedir. Öğretimsel liderlik, mükemmellik ve verimliliği sağlama düşüncesinin oluşturduğu baskılar sonucu araştırmacı, politika belirleyici ve okulu yenileştirmeye çalışan uzmanlar arasında popüler bir çalışma konusu olmuştur. Bu konudaki ilk çalışmalarda, bir öğretimsel lider olarak okul yöneticisinin okul etkililiği üzerindeki rolü araştırılmıştır (Akt. Çelik, 2013, s.43).
Öğretimsel liderlik, öğrenci başarısını merkeze alan, okulun misyonunu tanımlama, eğitim programı ve öğretimi yönetme, olumlu bir okul ilkimi geliştirme gibi işlevler ve bunlarla ilgili görevleri kapsayan bir liderlik türüdür (Gümüşeli, 1996, s.35).
Öğretim liderliği, okul müdürünün okulda beklenen sonuçlara ulaşabilmek için kendisinin yerine getirmek durumunda olduğu, hem de kendisi dışındaki insanları etkileyerek, onlara aracılıyla yerine getirilmesini sağladığı davranışları kapsamaktadır (Şişman, 2014, s.54).
Gümüşeli (1996, s.539)’ne göre, öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinde ayıran en önemli özellik, hiç kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçlerine yoğunlaşmasıdır. Diğer bir deyişle; öğretim liderliği, öğretmenler, öğrenciler ve öğretim programının yer aldığı öğretim süreçleriyle doğrudan ilişkili olan liderliktir.
Bu alanda yapılan araştırmalarda, yöneticilik ve liderliğin benzer ve farklı tarafları, lider ve liderlik konuları ele alınmıştır. Yine bu alanda, okul yöneticilerinin üstlenecekleri, öğretimsellik liderlik rolleri, kurum içi başarıda önemli bir faktör olarak görülmüştür. Öğretim liderliği, eğitim öğretimin yapıldığı yer olan okullarda daha da önemli bir duruma gelmektedir.
Balcı (2000, s.62)’ya göre, okul yöneticilerinin okulunu bir öğretim lideri olarak yönetmesi, onların temel rolünün öğretim liderliği olduğu pek çok yazarca vurgulanmıştır. Kısaca bir eğitim/öğretim lideri;
- Öğrenci başarısını yükseltmeyi temel amaç olarak belirleyen, - Okul merkezli bir yaklaşımı savunan,
- Öğrenen okul anlayışını benimseyen, eğitim personelinin geliştirilmesine yönelik programları uygulayan,
- Okulun amaçlarının başarılmasına yönelik işbirlikçi bir çalışma ortamı sağlayan ve takım çalışmasını özendiren,
- Okulun çevresindeki liderleri ve baskı gruplarını okulun amaç ve hedeflerini gerçekleştirmek üzere kanalize eden özelliklere de sahip olması gerekir (Akt. Çakıcı, 2010, s.14).
Chell’e göre (1995), iyi bir öğretim liderinin beş genel özelliği vardır: - Bir vizyon sahibidir.
- Vizyonu davranışa dönüştürür. - Destekleyici bir ortam oluşturur. - Okulda işlerin nasıl işlediğini bilir.
- Bilgiyi harekete geçirir (Akt. Ayık, Şayir, 2014, s.255)
Smith ve Andrevv’e göre (1989) okul yöneticisinin sergilediği güçlü öğretimsel liderlik davranışları şunlardır:
- Program ve öğretimdeki öncelikli konuları belirleme, - Okulun hedeflerinin gerçekleştirilmesine kendini adama,
- Okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gerekli kaynakları sağlama ve kullanma yeterliğine sahip olma,
- Öğretmenler, öğrenciler, veliler ve toplumun beklentilerini karşılayacak olumlu bir iklim oluşturma,
- Doğrudan öğretim politikası geliştirici bir lider olarak şu görevleri yapar: a. Öğretmenlerle iletişim kurma,
b. Personel geliştirme etkinliklerine katılma ve bu etkinlikleri destekleme, c. Yeni öğretim stratejilerinin kullanılmasına özendirme,
- Sürekli olarak öğrencileri okul başarısını artırma doğrultusunda geliştirme ve öğretmen etkililiğini sağlama,
- Uzun vadede okulun amaçlarına uygun olarak açık bir vizyon geliştirme, örgütsel amaçlarla özdeşleştiğini öğretmenlere yansıtma ve amaçlara ulaşma başarısını gösterme,
- Okulun karar verme sürecinde grupların ve ilgili birimlerin görüşlerini alma, - Etkili materyal sağlama ve kullanma, öğretmenlerin akademik başarılarını
artırmak için onlara zaman ayırma ve gerekli desteği sağlama,
- Kıt bir kaynak olarak zamanı etkili bir şekilde yönetme ve öğrenme sürecini bozucu faktörleri en aza indirerek düzen ve disiplin oluşturma (Akt. Çelik, 2013, s.39).
2.3. Öğretim Liderliği Davranış Boyutları
Etkili bir yönetici, etkili bir lider, örgütün amaçlarını gerçekleştirmede büyük önem taşımaktadır. Hallinger ve Murphy öğretim liderinin görev ve fonksiyonlarını aşağıdaki boyutlarda toplamaktadır (Akt. Keşan, 2011, s.25).
- Okul misyonunun tanımlanması, - Okul amaçlarının belirlenmesi, - Okul amaçlarının benimsenmesi, - Öğretim programlarının yönetimi,
- Öğretimin denetimi ve değerlendirilmesi, - Programlar arasında eşgüdümün sağlanması, - Öğrenci gelişimine öncülük etme,
- Olumlu öğrenme ikliminin geliştirilmesi, - Öğretim zamanının yerinde kullanılması, - Öğretmenlerin mesleki yönden geliştirilmesi,
- Görselliğe önem verilmesi,
- Öğretmenlere özendiriciler sağlanması,
- Akademik standartların geliştirilmesi ve güçlendirilmesi, - Öğrenme için teşvikler sağlanması,
Öğretim liderliği alanında yapılan araştırmalarda, öğretim liderliğinin boyutları farklı şekilde ele alınmıştır. Krug (1992) öğretim liderliğinin boyutlarını beş ana başlıkta toplamıştır:
- Okulun misyonunun tanımlanması, - Öğretim ve programın yönetimi, - Öğretimin denetimi,
- Öğrenci gelişimin izlenmesi,
- Öğretim ikliminin geliştirilmesi (Akt. Serin, 2011, s.38)
Öğretim liderliği sınıflamalarından en çok tercih edilen sınıflamalardan bir diğeri de Hallinger ve Murphy (1985; 1986)’nin yapmış olduğu sınıflamadır ve üç boyut vardır:
- Okulun misyonunun belirlenmesi, - Öğretim programlarının yönetimi,
- Okulda olumlu bir öğrenme iklimin oluşturulmasıdır (Akt. Şişman, 2014, s.64). Yine öğretim liderliği alanında yapılan araştırmalarda etkili okul üzerinde rol oynayan en önemli faktörlerden birinin güçlü öğretimsel liderlik olduğu tespit edilmiştir. Jhonson ve Snyder’ e göre (1989), etkili öğretimsel liderlik araştırmalarında dört önemli boyut bulunmaktadır:
- Okul geliştirmeye yönelik planlama, - Program geliştirme,
- Personel geliştirme,
Tanrıöğen (2000) ise öğretim liderliği davranışlarını altı boyutta toplamıştır. Bunlar: - Öğretimi ve öğretmeni geliştirme,
- Öğretimsel iklim geliştirme, - İletişim becerileri,
- Öğretimi denetleme, - Amaç tanımlama,
- Öğrenci gelişimini izlemek(Akt. Ünal, 2013, s.242)
Yine bu alanda yaptığı çalışmalarda Şişman (2014), öğretim liderliğinin boyutlarını altı ana başlıkta toplamıştır. Bunlar şunlardır;
- Okulun vizyon ve misyonunun yönetimi, - Okul programının ve öğrenmenin yönetimi, - Öğrenci gelişiminin izlenip değerlendirilmesi, - Okul kadrosunun geliştirilmesi,
- Okul ikliminin ve kültürünün yönetimi, - Okul çevresinin yönetimidir.
Bu araştırmada Şişman’ın öğretim liderliği boyutlarına yoğunlaşılacağı için her boyutu tek tek açıklamakta fayda görülmektedir. Şişman (2014), öğretim liderliği alanındaki çalışmasında, okul yöneticilerinden birer öğretim lideri olarak göstermeleri beklenen başlıca davranışları sıralamıştır. Böylece okul yöneticileri için bir yol haritası oluşturmuştur.
2.3.1. Okulun Vizyon ve Misyonunun Yönetimi
Hallinger ve Murphy’e göre (1985, s.221), okul müdüründen, öncelikle okulun vizyon ve misyonunun belirlenerek okulun amaçlarının tanımlanmasına öncülük etmesi beklenir. Müdür, okulun belirlenen vizyon ve misyonu, öğrenci ve öğretmenlere açıklamalı, paylaşılmasına öncülük etmelidir. Bu yapıldığında, ilgili herkes okulun
başarmaya çalıştığı amaçları gerçekleştirmek için istekli olur ve işbirliği yapar (Akt. Gümüşeli, 1996, s37).
Şişman (2014, s.72) vizyon ve misyonu kısaca şu şekilde tanımlamıştır. Vizyon; bir okul için uzun dönemli bir strateji olup okulun gelecekte ulaşmayı hedeflediği yer ve durumun ham hayal ürünü olmayan inandırıcı bir resmidir. Misyon ise bir okulun gerçekleştirmek durumunda olduğu temel görevidir.
Çelik’e göre (2000), okulun temel misyonu, öğrenciler için daha kaliteli ve nitelikli bir eğitim vermektir (Akt. Işık, 2008, s.237).
Şişman (2014, s.72) okulun vizyon ve misyonunun yönetimini altı ana başlık altında toplamıştır ve bunları şöyle sıralamıştır:
- Okulun vizyon ve misyonunun açıkça belirlenmesi, - Okulun ve eğitimin amaçlarının açıkça belirlenmesi, - Okulun ve eğitimin amaçlarının paylaşılması, - Amaçların uygulamaya yansıtılması,
- Kaynakların amaçları gerçekleştirmeye yoğunlaştırılması - Öğrencilerle ilgili yüksek standartlar oluşturulması 2.3.2. Okul Programının ve Öğrenmenin Yönetimi
Başaran (1994, s.81)’a göre eğitim örgütünün varoluş nedeni ve tek amacı eğitimin amaçlarına göre öğrenciler yetiştirmektir. Öğrencilerin yetiştirilmesi ise okulun eğitim programına göre olur. Bu yüzden okulu yönetmek demek aslında eğitim programı ve öğretimi yönetmek demektir (Akt. Işık, 2008, s.237).
Şişman (2014, s.80) okul programının ve öğrenmenin yönetiminde okul müdürlerinin üstlenmeleri öngörülen bazı rolleri şu şekilde sıralamıştır:
1. Okulun eğitim programının oluşturulması, Seyfarth’a göre (1999) şu sorulara cevap aranmıştır;
- Bütün öğrenciler bu okuldan mezun olduktan sonra veya diğer bir öğretim kademesine geçtiklerinde neleri bilmeli ya da yapabilmelidirler?
- Mevcut okul programı, öğrencilerin ihtiyaç duydukları söz konusu bilgi ve becerileri kazanmalarına imkan sağlamakta mıdır?
- Öğrencilerin, mevcut programın içerini kazanıp kazanamadıklarını nasıl bilebiliriz?
- Okul personeli, bu içeriğe bağlı olarak öğrencilerin öğrenmelerini artırabilmek için neler yapabilir?
- Birinci soruda tanımlanan içeriğin öğretilmesinden sorumlu olan öğretmenlerin bunu gerçekleştirebilmesi için ek olarak hangi hazırlıkları yapmalarına ihtiyaç vardır?
2. Okul programında beklentilerin dikkate alınması, 3. Programlar arasında koordinasyonun sağlanması, 4. Programla ilgili materyallerin sağlanması,
5. Programda temel beceriler üzerinde yoğunlaşılması, 6. Öğrenci gelişimi konusunda toplantılar yapılması, 7. Program geliştirme ihtiyaçlarının belirlenmesi, 8. Okul programının değerlendirilmesi ve geliştirilmesi, 9. Okulda zamanın etkili yönetimi,
10. Sınıfta zamanın planlanması ve etkili kullanılması olarak on başlıkta toplanmıştır.
2.3.3. Öğrenci Gelişiminin Değerlendirilmesi
Aydın (2005) değerlendirmeyi; hem değer biçmeye hem de geliştirmeye yönelik eylemi ifade eden bir süreç olarak tanımlamış ve bir örgütün devam eden işleyişinin önemli bir işlevi olarak düşünmüştür (Akt. Serin, 2012, s.441).
İlgar (1996, s.95)’a göre okul yöneticisi okulun amaçlarına ulaştırmak için okulun başarı durumunu, öğrencilerin performansını sürekli gözlemeli, değerlendirmeli ve bu yönde gerekli önlemleri almalıdır (Akt. Aksoy 2006, s.40). Özden (1998, s.146) ise bir öğretimsel liderin öğrenci başarısını artırması için yapması gerekenleri şöyle sıralamıştır:
- Okulda olumlu bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturmalı, - Öğrenci başarısını ön plana çıkarmalı,
- Öğretim planlarında bütünlük sağlamalı,
- Öğrenmeyi engelleyen disiplinsizlikleri yok etmelidir (Akt. Aksoy, 2006, s.41). Tanrıöğen (2000)’e göre çalışmaların amaca uygun olup olmadığını görebilmek için en iyi gösterge öğrenci gelişimidir. Bunu sağlamak için öğrenci performansını belirleyerek, özel beklentiler oluşturmak, öğrencideki gelişimi izlemek ve elde edilen verileri öğretmenlerle düzenli olarak değerlendirmek gereklidir (Akt. Ünal, 2013, s.243).
Şişman (2014, s.87) öğrenci gelişimin değerlendirilmesini şu başlıklar altında toplamıştır:
- Öğrenme sürecinin denetlenmesi ve değerlenmesi, - Öğrencilerle yakın temas halinde olunması
- Öğrenci gelişimini ve başarısını sürekli izleme, - Öğrencilerle ilgili olarak standartlar oluşturma, - Öğrencilerin durumlarıyla ilgili statikler tutma, - Okul başarısı hakkında ilgilileri bilgilendirme, - Öğrenci başarısının tanınması ve ödüllendirilmesi,
2.3.4. Okul Kadrosunun Geliştirilmesi
Başaran (1994, s.138)’a göre eğitimde işgörenlerin sürekli bir yetişme süreci içinde yaşamaları diğer mesleklere göre daha büyük bir önem taşımaktadır. Hızla çoğalan bilgi ve teknoloji karşısında özellikle öğretmenlerin kendilerini yetiştirmeleri mesleki bir zorunluluk olmaktadır (Akt. Çakıcı, 2010, s.23).
Argon (2004)’a göre ise çalışanların performanslarının artırılması, verimliliğin sağlanması için atılacak olan ilk adım onların istek ve ihtiyaçlarının net olarak ortaya konması, beklentilerinin tespit edilmesidir. Böylece kişisel amaç ve hedefler tespit edilip anlaşılabilecek, örgütün hedefleri ile uyumlaştırılıp, yürütülmesi ve gerçekleştirilmesi sağlanabilecektir (Akt. Tatlılıoğlu, 2012, s.1050).
Işık (2008, s.238) okul kadrosunun geliştirilmesini; “çalışanların başarılarını ödüllendirme” ve “öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlama” olarak iki başlık altında toplamıştır.
Çalışanların başarılarını ödüllendirme: Okulda varlığını hissettirmek isteyen öğretimsel liderler kendi yetkisinde olan ödül ve ceza sistemini etkin olarak uygulamalıdırlar. Görevini aksatan personel cezalandırılacağını; fazla çaba harcayanlar da ödüllendirileceğini bilmelidir (Başar, 1993, s.37, Akt. Işık, 2008, s.238). Ödüllendirilen başarılar, başarının pekiştirilmesi yanında çalışanların motivasyonu ve morali açısından önemlidir. Bir okulda öğretmenlerce bireysel ya da grup halinde gerçekleştirilen başarıların tanınması, bilinmesi, kutlanması, onların okulla bütünleşmeleri yönünden önemlidir (Şişman, 2014, s.96).
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlama: Mesleki gelişmeyi sağlama kapsamında yer alan etkinlikler içerisinde personel geliştirmeye ilişkin olanakları öğretmenlere duyurma ve gerekli hizmet içi eğitim etkinliklerini düzenleme en önemli olanlarıdır (Gümüşeli, 1996, s.47). Öğretmenlerin mesleki gelişimine dönük etkinlikler,
okul içinde ya da dışında bazı hizmet içi eğitim çalışmalarına katılma, okulda düzenlenecek konferans, seminer vb. etkinlikler biçiminde gerçekleştirilebileceği gibi kendilerini ilgilendiren bazı konulardaki eğitim fırsatlarından öğretmenleri haberdar etme biçiminde de olabilir (Şişman, 2014, s.94). Aydın (1994, s.192)’a göre müdürün önemli sorumluluklarından birisi de okuldaki işgörenlerin ve özellikle öğretmenlerin sürekli olarak gelişmelerini sağlamak için gerekli önlemleri almak ve düzenlemeleri yapmaktır. Çünkü etkili bir hizmet ancak nitelikli işgörenler ile olanaklıdır (Gümüşeli, 1996, s.47).
Şişman (2014, s.91) okul kadrosunun ve geliştirilmesinde okul yöneticilerinin, bir öğretim lideri olarak başta öğretmenler olmak üzere okul kadrosuna dönük olarak gerçekleştirebilecekleri bazı etkinlikleri şu şekilde sıralamıştır:
- Okul kadrosu için model olma,
- Öğretmenlerin ihtiyaç duydukları kaynakları sağlama, - Okul kadrosunun performansını değerlendirme, - Öğretmenlerle sürekli iletişim ve temas halinde olma, - Öğretmenler için mesleki gelişme fırsatları hazırlama, - Çalışanları yenilik ve risk alma konusunda teşvik etme - Öğretmenler arasında bilginin paylaşılmasını sağlama, - Çalışanların başarılarını ödüllendirme.
2.3.5. Okul İkliminin ve Kültürünün Yönetimi
Gümüşeli (1996, s.43)’ne göre, okulun öğrenme iklimi büyük ölçüde öğretmen ve öğrencilerin okulda öğrenmeyi etkileyen tutumlardan oluşur. Klasik okul yöneticisi olmak yerine öğretimsel lider olmayı yeğleyen okul yöneticileri; öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli işgören ile sık sık karşılaşma fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentilerin ne olduğunu biçimlendiren kesin standartlar belirleyerek,
akademik başarıyı ve verimli çabaları destekleyen bir ödül yapısı yaratarak öğrenci ve öğretmen tutumlarını etkileyebilirler.
Şişman (2014, s.96), okul ikliminin ve kültürünün yönetimini şu başlıklar altınca toplamış ve irdelemiştir:
- Paylaşma ve güvene dayalı öğrenme iklimi oluşturma, - Örgütsel çatışmaları etkili bir biçimde yönetme, - Okulda takım ruhu ve biz anlayışını yerleştirme, - Örgütsel değişmeyi başlatma ve yönetme
Stimson (1997, s.142), öğretmenlerle yöneticilerin ilişkisi ne kadar açık ve demokratik olursa öğretmenler de o kadar okula bağlı olacaklar ve öğretimsel liderin eğitim çalışmalarına istekli katılacaklardır (Akt. Işık, 2008, s.139).
2.3.6. Okul Çevresinin Yönetimi
Şişman (2014, s.100), okul çevresinin yönetimini iki ana başlık altında toplamış ve incelemiştir. Bunlar:
1. Çevrenin okula katılımı ve desteğini sağlama, 2. Ailenin okula katılımı ve desteğini sağlama,
Bu başlık altında okul-aile ilişkileri bağlamında bazı sorulara cevaplar aranmıştır.
- Ailelerin okul süreçlerine katılması, öğrencilerin akademik başarısı üzerinde olumlu bir etki oluşturmakta mıdır?
- Aile katılımın öğrenciler üzerindeki olumlu etkisi hangi alanda (tutum, benlik algısı, sınıf davranışı, okula devam vb.) gözlenmektedir?
- Aile katılımı, okul öncesi eğitimden başlayarak orta öğretim boyunca nasıl olmalıdır?
- Sosyo-ekonomik düzeyi düşük çevrelerde aile katılımı nasıl olmalıdır? - Aile katılımı okulların yönetiminde ne gibi etkiler meydana getirebilir?
Okullarımızdaki yöneticilerin birer öğretim lideri olmaları, şüphesiz bazı yararlar sağlayacaktır. Bu yararları Toker (2007, s.30), üç başlık altında toplamıştır. Bunlar:
Yöneticiye Yararları:
- Daha başarılı ve üretken bir okula sahip olur,
- Personele görev verirken yerine getireceği konusunda daha emin olur, - Kendi yönetim becerilerini geliştirir,
- Başkalarının eksiklerini tamamlamaktan kurtulup kendini geliştirmeye vakit ayırabilir.
Öğretmene Yararı:
- Öğretmenler, okul için önemli olduklarını gösterirler, - Becerilerini geliştirir ve arttırırlar,
- Görevlerine daha fazla ilgi gösterirler,
- İşlerinde daha çok bağımsızlık ve sorumluluk kazanırlar,
- Başka işleri ve başarmanın daha büyük değer taşıdığı görevleri üstlenmeye hazır olurlar.
Okula Yararları:
- İstekli ve gelişmeye açık elemanlara,
- Amaçları gerçekleştirmeye istekli ve gelişmeye açık yöneticilere sahip olurlar, - Bunun sonucunda da, daha kaliteli çıktı ve sürece ulaşılabilir.
2.4. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini Sınırlayan Etkenler
Leithwood (1992)’a göre, 1980-90 arası okulların ihtiyaç duyduğu liderlik anlayışına cevap veren ve oldukça geniş bir uygulama alanı bulan öğretim liderliği yaklaşımının 2000’den sonra okul yönetimlerine gereken ruhu sağlamaktan uzak olduğu ifade edilmektedir. Bunun yerine dönüşümcü liderlik yaklaşımının daha fazla uygulamaya dönük olduğu ileri sürülmektedir. Bu değişimde, daha doğrusu okul reformu girişimlerinin
öngörülebilen başarısızlığında değişen güç dengesinin önemli rol oynadığına vurgu yapılmaktadır (Akt. Bozkurt, 2013, s.27).
Korkmaz (2005)’a göre, yapılan bütün araştırmalar okul müdürlerinin okulun başarısı üzerindeki etkilerini inkar etmemişlerdir. Okul müdürlerinin hizmet öncesi eğitimlerinin yetersizliği konusunda bilim adamlarından ve müdürlerden gittikçe artan eleştiri yağmuru gelmektedir. Ancak, Türkiye’deki esas sorun sistemin yapı ve işleyişinden kaynaklanmaktadır. Merkezi eğitim sistemi uygulamasından Adem-i Merkeziyetçi bir yapıya geçilmediği sürece okul yöneticisi hazırlama ve atama sorunu tali bir sorun olarak kalacaktır. Çünkü bugünkü haliyle okulların örgütlenme biçimi 21.yy. okullarının ihtiyacı olan yöneticileri yetiştirme ve işbaşına getirmeye olanak vermemektedir (Akt. Önder, 2010, s.33).
Çakıcı (2010)’ya göre, müdürlerin öğretim liderliğini engelleyen etkenlerin başında ekonomik yetersizlikler, bürokratik ve yasal engeller, eğitim eksikliği ile birlikte müdürün kişilik özelliklerinden kaynaklanan vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliği gelmektedir. Öğretim liderini olumsuz yönde etkileyen kişisel özellikler içerisinde temel bilgi eksikliği, risk alma, uzun çalışma saatleri ve yetki aktarmaya karşı isteksizlik gibi özelliklerin de olduğu belirtilmektedir (Akt. Bozkurt, 2013, s.28).
Teyfur (2000)’a göre, okulun amaçlarının en üst düzeyde gerçekleştirilmesinde karar verme, planlama ve uygulama gücüne sahip olan okul müdürleri sorumludur. Ancak okul müdürleri amaca yönelik işlemleri planlayıp uygulamada okulun iç ve dış öğelerinden etkilenmektedirler. Değişik kaynaklı bu etkiler zaman zaman amaçlarının gerçekleştirilmesi önünde birer engel niteliğindedir. Olası bu engeller:
- Okul müdürünün kendisinden, - Öğrencilerden,
- Öğrenci velilerinden, - Öğretmenlerden,
- Eğitim programlarından, - Yönetsel metinlerden,
- Okulun coğrafik yapısından kaynaklanmaktadır (Akt. Önder, 2010, s.34). Toplumlar arasındaki kültürel farlılıklar dikkate alındığında, okul müdürlerinden beklenen liderlik davranışları da farklılaşmaktadır. Bu bağlamda, özellikle eğitimle ilgili yasal düzenleyiciler, üst yönetimlerin beklentileri, okulun yapısı, program, öğretmen ve öğrenci profili, okulun içende yer aldığı sosyal ve kültürel çevre gibi bazı faktörler, okul müdürlerinin davranışlarının belirleyici ve sınırlayıcı olmaktadır (Şişman, 2014, s.150).
Müdürlerin öğretim lideri olarak hizmet etme konusundaki olumlu algıları ve bu konudaki kamu beklentilerine rağmen, yapılan araştırmaların çoğunda müdürlerin bu rolü tam olarak yerine getiremedikleri ortaya çıkmaktadır. Müdürlerin istenilen nitelikte öğretim liderliği yapabilmeleri için yeterli zamanlarının olmadığını belirttikleri yapılan benzer çalışmaların sonuçları incelendiğinde; okul müdürlerinin öğretim liderliğini engelleyen en önemli etkenlerin yasal ve bürokratik sınırlamalar, öğretim konularına ayıracak zamanın yetersizliği ve çatışan rol beklentileri olduğu anlaşılmaktadır (Gümüşeli, 1996, s.56).
Çakıcı (2010, s.27)’ya göre müdürlerin öğretim liderliğini engelleyen etkenlerin başında, ekonomik yetersizlikler, bürokratik ve yasal engeller, eğitim eksikliği ve müdürün kişilik özelliklerinden kaynaklanan vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliği gelmektedir.
Gümüşeli (1996, s.57) ise öğretim liderliğini sınırlayan etkenleri şu başlıklar altında toplamıştır;
- Bürokratik ve Yasal Engeller, - Zaman Sınırlılığı,
- Öğretim Liderliği Konusundaki Eğitim ve Bilgi Eksikliği, - Vizyon Kararlılık ve Cesaret Eksikliği,
- Müdür Rolüne İlişkin Farklı Beklentiler, - Kaynak Yetersizliğidir.
Öğretim liderliğini etkileyen bu başlıklar aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. 2.4.1. Bürokratik ve Yasal Engeller
Taş’a göre (2000), Türk Eğitim Sisteminin merkeziyetçi yapısı ve kararların merkezden alınıyor olması, okul yöneticilerinin davranışlarını önemli ölçüde etkilemektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretim programıyla ilgili yaptığı değişikliklerde de kararları merkezden alma alışkanlığının etkisi görülmektedir (Akt. Önder, 2010, s.36).
Bursalıoğlu’na göre (1991), eğitimle ilgili yasa ve yönetmeliklerin bazıları, müdürün liderlik tutumunu olumsuz yönde etkilemektedir. Yerinden yönetilen sistemlere göre, özellikle katı bir merkeziyetçiliğin olduğu sistemlerde bu durum daha etkili bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Çünkü merkezden yönetim bir bakıma müdürü daha fazla formal lider olarak davranmak zorunda bırakmakta, informal liderlik özelliklerini göstermesine ortam yaratmamaktadır (Akt. Gümüşeli, 1996, s.57).
Okulların büyümesi ve karmaşıklaşması karşısında bu okulların yöneticilerinin yetkileri eğitimle doğrudan ya da dolaylı olarak ilgili mevzuatla sınırlanmaktadır. Merkezi yönü ağır basan eğitim sistemlerinin bulunduğu ülkelerde özellikle işgören alma, yetiştirme, okul programını yayınlama gibi yetkilerin merkezde toplanmış olması; müdürün eğitim ve öğretim, yetiştirme, değerlendirme ve ödüllendirme gibi öğretim liderliği etkinlikleri üzerindeki kontrolünü önemli ölçüde sınırlamaya devam etmektedir (Gökyer, 2004, s.36).
Şişman (2004), Milli Eğitim Bakanlığının, yönetici atama konusunda getirmiş olduğu bazı ölçüt ve standartlar çerçevesinde, liderlikle ilgi bazı konular kurs ve seminer programlarına girmiş, ancak liderlik yapabilmek için bazı şartların mevcut olması gerektiğinden, birçok mevzuat arasında sıkışıp kalmış olan okul yöneticisinden bu şartlar altında liderlik davranışları göstermesini beklemek zor görünmektedir (Akt. Önder, 2010, s.37).
Thomas ve Vunberg’e göre (1991), bunlara ek olarak, aracı üst sistemler dediğimiz il ya da ilçe yönetimlerinin kararları ve emirleri de çoğu kez müdürün öğretim liderliğini engelleyici bir ortam yaratmaktadır. Bossert (1982), bu yönetim kademeleri bir yandan okullara yeterli yetki ve kaynak aktarmayarak, müdürlerin öğretim süreçleri üzerindeki etkililiklerini azaltmakta; öte yandan da raporlama işleri ve dolayısıyla kırtasiyecilik görevini artırarak, onların öğretimle ilgili konulara gereken zamanı ayırmalarını olanaksız hale getirmektedir (Akt. Gümüşeli, 1996, s.58).
Geçmişten günümüze nüfusun artması, şehirlere göçün çoğalması, vb. gibi sorunlar kadar; okulun yapısının karmaşıklaşması, merkezi yönetimin yerel yönetimin üzerinde kurduğu ağırlığın okul yöneticileri üzerinde de etkili olması olumsuz bir etki yaratmaktadır. Ayrıca, okul yöneticisinin aracı üst sisteme karşı sorumlu olması, evrak ve rapor yetiştirme görevlerinin fazla olması, okul yöneticilerinin eğitim-öğretim liderliği rollerini yerine getirme işini zorlaştırmaktadır. Bunun yanı sıra merkezi yönetim, okul yöneticilerini resmi prosedürleri yerine getiren klasik yönetici durumuna sokmakta, onların eğitim-öğretim liderliği rollerini yerine getirmesine pek fırsat tanımamaktadır (Görkem, 2008, s.68).
Örneğin iyi bir öğretim lideri olan okul müdürü çalışmalarında başarılı olduğunu düşündüğü öğretmenini değişik şekillerde ödüllendirmelidir. Fakat mevcut yönetmelik
gereği okul müdürü bunu sadece bağlı olduğu sicil amirlerine teklif edebilir. Üst merciler uygun görürse öğretmen ödüllendirilebilir (Çakıcı, 2010, s.26).
2.4.2. Zaman Sınırlılığı
Şişman’a göre (2004), yapılan araştırma sonuçları, okul yöneticilerinin bir öğretim lideri olabilmeleri ve zamanlarının çoğunu eğitim-öğretimle ilgili işlere ayırmaları durumlarında okul çıktıları üzerine olumlu bir etkiye sahip olduklarını ortaya çıkarmıştır. Okul yöneticisinin, okulun temel işlevi doğrultusunda temel ilgisinin okulda öğrenmeyi sağlamak olmalıdır. Ancak bu konuda yapılan araştırmalar okul yöneticilerinin, günlük mesailerinin büyük bir bölümünü eğitim-öğretimle doğrudan ilgisi olmayan başta okula kaynak sağlama, alt yapıyla ilgili sorunlarla ilgilenme, ziyaretçileri kabul etme, çeşitli toplantılara katılma, telefon görüşmeleri yapma, yazışmalar gibi günlük rutin işlere ayırdıklarını göstermiştir (Önder, 2010, s.37).
Hallinger ve Murphy (1987), yazışmalar ve yazılı belgeleri inceleme işlemi müdürün zamanının büyük bir kısmını almaktadır. Bu olumsuz durum, eğitimi planlama ve değerlendirme, dersleri izleme ve öğretmenlerle toplantı yapma gibi etkinliklere düzenli olarak zaman ayırmayı engellemektedir (Akt. Gökyer, 2004, s.37).
İyi yöneticiler zamanın içinde kaybolan değil, zamanı kontrol altında tutmayı bilen yöneticidir (Görkem, 2008, s.69). Açıkalın’ın (1994) da belirttiği gibi; iyi yetişmiş, yetkin liderlik özelliklerine sahip yöneticiler, büyük ölçüde zamana hükmetme konusunda üst düzeyde yeterlilikleri olan kişilerdir. Zamana hükmetmek, zamanı kontrol altına almak yönetmek demektir. Zamanı yönetmek ise olayları ve olguları önceliklerine göre sıraya koyabilmektir. O halde öğretim lideri olan müdürler zamanı kullanırken önceliği eğitim programı ve öğretime vermeyi başarabilen kişilerdir (Akt. Gümüşeli, 1996, s.59).
2.4.3. Müdür Rolüne İlişkin Farklı Beklentiler
Taymaz’a göre (1986), bir kurumda roller makamda bulunan yöneticilerin görevleri ile ilgili özel davranış biçimlerini belirler. Her makamın belirli eylemleri ve beklenen davranışları vardır. Bu eylemler makamda bulunan yöneticinin oynayacağı rolleri oluşturur (Akt. Gümüşeli, 1996, s.59). Yöneticilerin bu rolleri zamana, toplumlara ve farklı kültürlere göre değişiklik gösterecektir.
Bursalıoğlu (2005)’na göre toplumdaki değişme ve eğitimdeki akıcılık, eğitim yönetiminde bazı ayrılıklara ve yönetici rolleri arasında çatışmalara yol açmıştır. Araştırmalar bu çatışmaların, okul yöneticisinin oynadığı roller ile oynaması gereken roller arasında olduğunu göstermektedir (Akt. Görkem, 2008, s.70).
Toplumdaki sosyo ekonomik ve teknolojik değişme ve gelişmelere paralel olarak, okul örgütleri de giderek daha karmaşık bir yapı ve işleyişe bürünmektedir. Bunun sonucunda okulla ilişkisi olan merkez ve il yönetiminin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve ailelerin okul ve okul müdürlerinden beklentileri de her geçen gün artmakta ve farklılaşmaktadır (Gümüşeli, 1996, s.60).
2.4.4. Öğretim Liderliği Konusundaki Eğitim Eksikliği
Çelik’e göre (2000), ülkemizde okul yöneticilerinin çoğu eğitim yönetimi alanında hizmet öncesi eğitimden geçmediklerinden dolayı, rollerini istenilen düzeyde yerine getirmeleri mümkün değildir. Bunun yanında insanların beklentileri artmış ve karmaşıklaşmıştır. Okul yöneticisinin öğretmen ve öğrencilerin bu beklentilerini karşılayabilmesi için sürekli kendini yetiştirmesi gereklidir (Akt. Önder, 2010, s.38).
Eğitimcilerin çoğu, okul müdürlerinin önceden öğretmen olmalarından dolayı, öğretim liderliği konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olduklarını varsayarlar. Hâlbuki öğretmenlik ve okul yöneticiliği birbiri ile ilişkili fakat farklı davranışları gerektirir. Bu nedenle bir kişinin öğretmen olarak yetişmesi ve çalışması, onun okuldaki
öğretimi analiz etme; öğretmenlere eğitim, öğretim konusunda rehberlik etme; eğitim programını geliştirme, koordine etme ve uygulamasını kontrol etme gibi davranışları göstermesini garanti etmez (Gümüşeli, 1996, s.61).
Okul yöneticileri, okul yönetmenin aslında okulda uygulanan öğretim programını ve öğretim sürecini yönetmek olduğunun bilincinde olmalı ve öğretim liderliği konusunda sürekli kendilerini geliştirmelidirler. Görevde olanlar bu konuda düzenlenecek hizmet içi eğitim programları ile yeni atanacaklar ise hizmet öncesi eğitim programları ile öğretim liderliği konusunda yetiştirilmeleri sağlanabilir (Aksoy, 2006, s.111).
Bankston (1993) tarafından yapılan ve hizmetiçi eğitim programlarına katılma ve öğretim liderliği davranışı gösterme arasındaki ilişkiyi konu alan bir araştırmada, öğretim liderliği konusunda hizmetiçi eğitime katılmış müdürlerin, bu eğitime katılmayanlara göre daha fazla öğretim liderliği davranışları gösterdikleri, müdürlerin kendilerinden beklenen öğretim liderliği davranışlarından haberdar edilmelerinin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği sonucuna varılmıştır (Akt. Önder, 2010, s.39).
Jhonson ve Synder (1989), tarafından yapılan bir araştırmada okul yöneticisinin öğretimsel liderlik konusunda yetiştirilme ihtiyacı ve 7 yetiştirme konusunu belirlemiştir (Akt. Büyükdoğan, 2003, s.22). Bu yetiştirme konuları şunlardır:
- Okul yöneticiliği - Yaratıcı sorun çözme, - İşgören geliştirme,
- Okulun gelişmesi için planlama yapma, - İşgörenin davranışlarını kestirebilme, - İşbirlikçi uzun vadeli planlama, - Bir sistem olarak okul.
Yönetim biliminin eğitime uygulanmasından meydana gelen eğitim yönetimi gelişmiş ülkelerde eğitimin bir uzmanlık dalı olarak kabul edilmiştir. Buna karşılık ülkemizde uygulanan eğitim sisteminde önemli olan öğretmenliktir. Bu durumun günümüze kadar yaşatılması sistem ve kurumlardaki hiyerarşi, statü, rol kavramlarını zedelediği gibi uzmanlık niteliklerine sahip olarak görev yapısını sınırlayan etkenler içerisinde, en önemli rolün yetişme eksikliğinin olduğu görülmektedir (Çakıcı, 2010, s.27).
2.4.5. Vizyon, Kararlılık ve Cesaret Eksikliği
Senge’e göre (1993), insan ilişkilerinde paylaşılan ortak bir vizyon kadar güçlü pek az etken vardır. Gerçekten inanarak ortak bir vizyonu paylaşan insanlar, ortak bir özlemle birbirlerine bağlıdırlar. Çünkü paylaşılan vizyonlar güçlerini ortaklaşa bir dert edinmeden alırlar. Ortak vizyon, bir fikri değil, daha ziyade insanların yüreklerinde tutuşan etkili bir güçtür. Bir organizasyonda, paylaşılan ortak bir vizyon, öğrenme için gerekli odaklanma ve enerjiyi sağladığından, öğrenen organizasyonlar için önemlidir (Önder, 2010, s.40).
McEvan (1994), müdürlerin öğretim liderliğini engelleyen etkenlerden bir diğeri de müdürün kişilik özelliklerinden kaynaklanan vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliğidir. Bu nedenle, bir çok yazar liderlik konusunda insanın en büyük düşmanının kendisi olacağını ileri sürerler. Yapılan araştırmalarda, diğer liderlik türlerinde olduğu gibi, öğretim liderliğini olumsuz yönde etkileyen kişilik özellikleri içerisinde de vizyon ve temel bilgi eksikliği; risk almaya, uzun çalışma saatleri geçirmeye, sürekli gelişmeye ve yetki aktarmaya karşı isteksizlik gibi özelliklerin ilk sıraları aldığını göstermektedir (Gümüşeli, 1996, s.62).
2.4.6. Kaynak Yetersizliği
Her alanda olduğu gibi eğitim sisteminde de hedeflerin en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi ve niteliğin sürekli artırılması öncelikle kaynakların yeterli olmasına bağlıdır. Maddi kaynakların yeterli düzeyde olmaması, nihai olarak insan kaynaklarının
verimli çalışmasını olumsuz yönde etkilemektedir. Konuya ülkemizdeki okul yönetimi açısından bakıldığında, okulların, özellikle ilköğretim düzeyindeki okulların düzenli bir gelirlerinin olmaması hiç kuşkusuz bu okulların eğitim-öğretim ve yönetim faaliyetlerindeki kaliteyi olumsuz yönde etkilemektedir (Önder, 2010, s.42).
Okuldaki eğitim ve öğretimin niteliğinin artırılması nitelikli öğretmen yetiştirme, atama ve geliştirme ile birlikte; araç, gereç, malzeme ve eğitim teknolojisi girdisi sağlama ile mümkün olur. Öğrenciler için öğrenmeye güdüleyen bir ortam yaratılması, öğretmenlerin maddi olarak özendirilmesi, büyük ölçüde parasal kaynaklara bağlı olarak yapılacak etkinliklerdir. Bunun için, kaynak yetersizliği gelişmekte olan ve eğitime yeterli kaynak ayırmayan ülkelerde okul müdürlerinin öğretim liderliğini sınırlayıcı etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır (Gümüşeli, 1996, s.62).
Şişman (2004), insanlar, başarılarının takdir edilmesinden mutluluk duyarlar. Ödüllendirme aynı zamanda çalışanların moral ve motivasyonunu artıran bir unsurdur. Türkiye’de okul yöneticilerinin maddi ödüllendirme konusunda yetkileri oldukça sınırlıdır. Öğretmenlerin başarılarının bilinmesi, tanınması ve takdir edilmesi okulla bütünleşmesi açısından önemlidir (Akt. Önder, 2010, s.43).
2.5. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde öğretim liderliği alanında yapılmış olan araştırmalar yer almaktadır. Öğretim liderliği alanında yapılmış olan çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Fakat bunların hepsinin burada verilmesi olanaksız ve araştırmanın amacı bakımından da gereksiz olduğundan, yalnızca bu araştırma ile yakından ilgisi olanların bazıları seçilmiş ve özetlenmiştir.
2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Bursalıoğlu (1975) tarafından yapılan “Okul Yöneticisinin Yeterlikleri” ismindeki araştırmada eğitim yöneticisinin yeterliliklerinin hizmet öncesi ve hizmet içi olmak üzere
bir matriks düzeyleri incelenmiştir. Araştırma ile öğretmen okulu müdürlerinin göstermesi gereken ve gösterdikleri yeterliliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmada ortaya çıkan en önemli bulgu; okul içi ve dışında uygulanan eğitim ve öğretim çalışmalarının değerlendirilmesi ile okul içi ve dışı haberleşme etkinliklerinin düzenlenmesi gibi yeterlik alanlarının, araştırmaya katılanların tümü tarafından müdürlerin düşük derecede göstermesi gereken yeterlik alanları olarak kabul edilmesi olmuştur. Diğer bir düşük derecede algılanan yeterlik alanı ise, işgören geliştirme olmuştur.
Türkiye’de öğretim liderliği konusunda ilk araştırma yapanlardan bir diğeri Gümüşeli’dir(1996). Gümüşeli’nin, “İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları” isimli araştırmasının amacı, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini belirlemek ve bu görevleri yerine getirirken kendi kişisel özellikleri ile okulun örgütsel özelliklerinden etkilenip etkilenmediklerini ortaya çıkarmak olmuştur.
Gümüşeli’nin kullandığı anket formunun geliştirilmesinde, Hallinger (1985) tarafından geliştirilen ve öğretim liderliği araştırmalarında sıklıkla kullanılan PIRMS (Principal Instructional Management Rating Scale) olan aracın kullanılması uygun görülmüştür. Anket Gümüşeli tarafından Türkçeye çevrilmiş ve Türk Eğitim Sistemine göre düzenlenmiştir. Araştırmacı PIRMS’deki genel yapıya bağlı kalmış ve öğretim liderliği ile ilgili on temel görev alanı ve her görevin gerçekleştirilmesine yönelik 70 davranış biçimi belirlemiştir.
Gümüşeli’nin araştırma sonuçlarına göre, yöneticiler, öğretim liderliği görevlerinden okulun amaçlarını açıklama, varlıklarını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme ve öğrencileri öğrenmeye özendirme davranışlarının her zaman yaptıklarını ifade etmişlerdir. Amaçları geliştirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci ilerlemesini izleme, öğretim zamanını koruma,
öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlama, akademik standartlar geliştirme ve uygulamadan oluşan görevleri çoğunlukla yerine getirdikleri görüşündedir. Araştırma sonunda ortaya çıkan bu bulgular okul müdürlerinin öğretim liderliği kapsamında yer alan görevleri çoğunlukla yaptıklarını göstermektedir ve okul müdürlerinin kendilerini öğretim liderliği alanında yeterli olarak algıladıkları sonucuna varılmıştır. İlköğretim müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarına ilişkin algıları ile araştırmanın değişkenleri arasında anlamlı bir fark görülmemiştir.
Şişman (1997), “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları”nı beş boyutta incelemiştir:
- Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, - Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, - Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, - Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi,
- Düzenli öğrenme-öğretme çevresi ve iklimi oluşturma.
Okul müdürleri, bu boyutta (a) yer alan davranışları tüm ilköğretim oluları genelinde ortalama olarak ‘çoğunlukla’ göstermişlerdir. (b) boyutunda yer alan davranışları ‘çoğunlukla’ gösterilen davranışlar olarak algılamışlardır. Fakat “öğretim zamanının etkili kullanılması için sınıf ziyaret etme” davranışını ‘arasıra’ olarak gösterdikleri ortaya çıkmıştır. (c) boyutunda yer alan davranışları yine ağırlıklı olarak ‘çoğunlukla’ göstermişlerdir. (e) boyutundaki davranışların ise, okul müdürlerince ‘çoğu zaman’ ya da ‘her zaman’ gösterildiği görülmüştür.
Araştırma bulgularına göre, müdürlerin özellikle “öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi” boyutunda daha yetkin duruma getirilmeleri gerektiği sonucuna varılmıştır.
Gökyer (2004) tarafından, “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri ve Bu Rolleri Sınırlayan Etkenler” isimli
araştırmasında kendisi anket geliştirmiş ve alan yazını taraması yapmıştır. Araştırmanın sonucunda:
1) İlköğretim okulu müdürlerinin “Eğitim ve öğretim sürecini denetleme” (II. Öğrenci İlerlemesini İzleme) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle-müdür yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuş, müdür yardımcıları ve öğretmenler, okul müdürlerini “Öğrenci İlerlemesini İzleme” boyutuna ilişkin davranışları gerçekleştirme konusunda yeterli görmemişlerdir. Okul müdürleri, “II: Öğrenci İlerlemesini İzleme” boyutundaki davranışlarını “çok yüksek” gerçekleştirdiklerinin düşündükleri halde, müdür yardımcıları ve öğretmenler “yüksek” düzeyde gerçekleştirdiğini belirterek müdürlerle aynı görüşte olmadıklarını belirtmişlerdir.
2) Öğretmenlerin mesleki kıdemine göre; sadece “öğretim vizyonunu oluşturma” boyutuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir fark vardır. Yine “öğretim vizyonu oluşturma” ve “personeli güdüleme, öğrencileri öğrenmeye özendirme ve öğrenci ilerlemesini izleme boyutlarında cinsiyete göre anlamlı bir faklılık vardır.
3) Öğretim liderliğini sınırlayan etkenlerden “bürokratik ve yasal engeller” ve “zaman sınırlılığı” boyutlarında öğretmenler- müdür, müdür yardımcıları arasında anlamlı bir fark vardır.
4) Öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin, branşlarının ve cinsiyetlerinin öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin boyutların hiçbirinde bir farklılık görülmemiştir.
Aksoy (2006) tarafından, Aydın il merkezinde bulunan ilköğretim okulu yöneticilerinin öğretimsel liderlik rollerini hangi düzeyde gerçekleştirdiklerini, öğretmen görüşlerine göre belirlemek amacıyla yapılan araştırmada, Şişman’ın (2004) okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarıyla ilgili araştırmasında kullanılmış olan anket formu veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda: İlköğretim okulu yöneticilerinin öğretimsel liderlik rollerini gerçekleştirme düzeyleri yüksek çıkmıştır. İlköğretim okulu yöneticilerinin eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi ile öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi öğretimsel liderlik boyutlarını gerçekleştirme düzeyleri kıdeme ve branşa göre anlamlı farklılıklar göstermemiştir.
Öğretimsel liderliğin bütün boyutlarında hizmet içi eğitime katılan yöneticilerle katılmayanlar arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Okul büyüklüğünün yöneticinin öğretimsel liderlik rolünü göstermesinde etken olmadığı görülmüştür.
Akdağ (2009) yaptığı araştırmada, okul müdürlerinin öğretim liderliği ve program geliştirme algıları ölçülmüştür. Öğretmenler, müdürlerin okul ortamına, öğrencilerle iletişime, aktif öğretimsel etkinliklere, sosyal tesislerin eşit kullanımına, sosyal aktivitelere, öğretmenlerin işbirliği içinde çalışmasına, okul programının amaçlar doğrultusunda hazırlanmasına ve eğitim öğretim ile ilgili yeniliklerin takibine daha fazla zaman ayırmaları gerektiğini belirtmektedir. Müdürlerin öğretim liderliği ve yeni program boyutlarında görevlerini yerine getirirken programın içeriği hakkında da daha fazla bilgi edinmeleri gerektiği vurgulamaktadır. Bunun yanında okul müdürlerinin program konusunda öğretmenlere gerekli yardımı ve rehberliği yapabilmeleri için iş yüklerinin azaltılması ve öğretim liderliği davranışlarını kazandırmayı amaçlayan hizmet içi eğitim programlarının daha işlevsel hale getirilmesi önerilmektedir.
Gürocak (2012) tarafından yapılan, “Okul Öncesi Eğitim Kurumların Yöneticilerinin Öğretim Liderliği Davranışlarına İlişkin Öğretmen Algıları” isimli araştırmasında veri toplama aracı olarak, Şişman (2004) tarafından geliştirilen “Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları Anketi” kullanılmıştır. Araştırmada özel bir koleje bağlı, on iki ilde okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 162 öğretmenin görüşleri alınmıştır.
