Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Bursalıoğlu (1975) tarafından yapılan “Okul Yöneticisinin Yeterlikleri” ismindeki araştırmada eğitim yöneticisinin yeterliliklerinin hizmet öncesi ve hizmet içi olmak üzere

bir matriks düzeyleri incelenmiştir. Araştırma ile öğretmen okulu müdürlerinin göstermesi gereken ve gösterdikleri yeterliliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır.

Araştırmada ortaya çıkan en önemli bulgu; okul içi ve dışında uygulanan eğitim ve öğretim çalışmalarının değerlendirilmesi ile okul içi ve dışı haberleşme etkinliklerinin düzenlenmesi gibi yeterlik alanlarının, araştırmaya katılanların tümü tarafından müdürlerin düşük derecede göstermesi gereken yeterlik alanları olarak kabul edilmesi olmuştur. Diğer bir düşük derecede algılanan yeterlik alanı ise, işgören geliştirme olmuştur.

Türkiye’de öğretim liderliği konusunda ilk araştırma yapanlardan bir diğeri Gümüşeli’dir(1996). Gümüşeli’nin, “İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları” isimli araştırmasının amacı, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini belirlemek ve bu görevleri yerine getirirken kendi kişisel özellikleri ile okulun örgütsel özelliklerinden etkilenip etkilenmediklerini ortaya çıkarmak olmuştur.

Gümüşeli’nin kullandığı anket formunun geliştirilmesinde, Hallinger (1985) tarafından geliştirilen ve öğretim liderliği araştırmalarında sıklıkla kullanılan PIRMS (Principal Instructional Management Rating Scale) olan aracın kullanılması uygun görülmüştür. Anket Gümüşeli tarafından Türkçeye çevrilmiş ve Türk Eğitim Sistemine göre düzenlenmiştir. Araştırmacı PIRMS’deki genel yapıya bağlı kalmış ve öğretim liderliği ile ilgili on temel görev alanı ve her görevin gerçekleştirilmesine yönelik 70 davranış biçimi belirlemiştir.

Gümüşeli’nin araştırma sonuçlarına göre, yöneticiler, öğretim liderliği görevlerinden okulun amaçlarını açıklama, varlıklarını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme ve öğrencileri öğrenmeye özendirme davranışlarının her zaman yaptıklarını ifade etmişlerdir. Amaçları geliştirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci ilerlemesini izleme, öğretim zamanını koruma,

öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlama, akademik standartlar geliştirme ve uygulamadan oluşan görevleri çoğunlukla yerine getirdikleri görüşündedir. Araştırma sonunda ortaya çıkan bu bulgular okul müdürlerinin öğretim liderliği kapsamında yer alan görevleri çoğunlukla yaptıklarını göstermektedir ve okul müdürlerinin kendilerini öğretim liderliği alanında yeterli olarak algıladıkları sonucuna varılmıştır. İlköğretim müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarına ilişkin algıları ile araştırmanın değişkenleri arasında anlamlı bir fark görülmemiştir.

Şişman (1997), “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları”nı beş boyutta incelemiştir:

- Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, - Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, - Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, - Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi,

- Düzenli öğrenme-öğretme çevresi ve iklimi oluşturma.

Okul müdürleri, bu boyutta (a) yer alan davranışları tüm ilköğretim oluları genelinde ortalama olarak ‘çoğunlukla’ göstermişlerdir. (b) boyutunda yer alan davranışları ‘çoğunlukla’ gösterilen davranışlar olarak algılamışlardır. Fakat “öğretim zamanının etkili kullanılması için sınıf ziyaret etme” davranışını ‘arasıra’ olarak gösterdikleri ortaya çıkmıştır. (c) boyutunda yer alan davranışları yine ağırlıklı olarak ‘çoğunlukla’ göstermişlerdir. (e) boyutundaki davranışların ise, okul müdürlerince ‘çoğu zaman’ ya da ‘her zaman’ gösterildiği görülmüştür.

Araştırma bulgularına göre, müdürlerin özellikle “öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi” boyutunda daha yetkin duruma getirilmeleri gerektiği sonucuna varılmıştır.

Gökyer (2004) tarafından, “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rollerini Gerçekleştirme Düzeyleri ve Bu Rolleri Sınırlayan Etkenler” isimli

araştırmasında kendisi anket geliştirmiş ve alan yazını taraması yapmıştır. Araştırmanın sonucunda:

1) İlköğretim okulu müdürlerinin “Eğitim ve öğretim sürecini denetleme” (II. Öğrenci İlerlemesini İzleme) boyutuna ilişkin olarak; müdürlerle-müdür yardımcıları ve müdürlerle-öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuş, müdür yardımcıları ve öğretmenler, okul müdürlerini “Öğrenci İlerlemesini İzleme” boyutuna ilişkin davranışları gerçekleştirme konusunda yeterli görmemişlerdir. Okul müdürleri, “II: Öğrenci İlerlemesini İzleme” boyutundaki davranışlarını “çok yüksek” gerçekleştirdiklerinin düşündükleri halde, müdür yardımcıları ve öğretmenler “yüksek” düzeyde gerçekleştirdiğini belirterek müdürlerle aynı görüşte olmadıklarını belirtmişlerdir.

2) Öğretmenlerin mesleki kıdemine göre; sadece “öğretim vizyonunu oluşturma” boyutuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir fark vardır. Yine “öğretim vizyonu oluşturma” ve “personeli güdüleme, öğrencileri öğrenmeye özendirme ve öğrenci ilerlemesini izleme boyutlarında cinsiyete göre anlamlı bir faklılık vardır.

3) Öğretim liderliğini sınırlayan etkenlerden “bürokratik ve yasal engeller” ve “zaman sınırlılığı” boyutlarında öğretmenler- müdür, müdür yardımcıları arasında anlamlı bir fark vardır.

4) Öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin, branşlarının ve cinsiyetlerinin öğretim liderliği rollerini sınırlayan etkenlere ilişkin boyutların hiçbirinde bir farklılık görülmemiştir.

Aksoy (2006) tarafından, Aydın il merkezinde bulunan ilköğretim okulu yöneticilerinin öğretimsel liderlik rollerini hangi düzeyde gerçekleştirdiklerini, öğretmen görüşlerine göre belirlemek amacıyla yapılan araştırmada, Şişman’ın (2004) okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarıyla ilgili araştırmasında kullanılmış olan anket formu veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda: İlköğretim okulu yöneticilerinin öğretimsel liderlik rollerini gerçekleştirme düzeyleri yüksek çıkmıştır. İlköğretim okulu yöneticilerinin eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi ile öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi öğretimsel liderlik boyutlarını gerçekleştirme düzeyleri kıdeme ve branşa göre anlamlı farklılıklar göstermemiştir.

Öğretimsel liderliğin bütün boyutlarında hizmet içi eğitime katılan yöneticilerle katılmayanlar arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Okul büyüklüğünün yöneticinin öğretimsel liderlik rolünü göstermesinde etken olmadığı görülmüştür.

Akdağ (2009) yaptığı araştırmada, okul müdürlerinin öğretim liderliği ve program geliştirme algıları ölçülmüştür. Öğretmenler, müdürlerin okul ortamına, öğrencilerle iletişime, aktif öğretimsel etkinliklere, sosyal tesislerin eşit kullanımına, sosyal aktivitelere, öğretmenlerin işbirliği içinde çalışmasına, okul programının amaçlar doğrultusunda hazırlanmasına ve eğitim öğretim ile ilgili yeniliklerin takibine daha fazla zaman ayırmaları gerektiğini belirtmektedir. Müdürlerin öğretim liderliği ve yeni program boyutlarında görevlerini yerine getirirken programın içeriği hakkında da daha fazla bilgi edinmeleri gerektiği vurgulamaktadır. Bunun yanında okul müdürlerinin program konusunda öğretmenlere gerekli yardımı ve rehberliği yapabilmeleri için iş yüklerinin azaltılması ve öğretim liderliği davranışlarını kazandırmayı amaçlayan hizmet içi eğitim programlarının daha işlevsel hale getirilmesi önerilmektedir.

Gürocak (2012) tarafından yapılan, “Okul Öncesi Eğitim Kurumların Yöneticilerinin Öğretim Liderliği Davranışlarına İlişkin Öğretmen Algıları” isimli araştırmasında veri toplama aracı olarak, Şişman (2004) tarafından geliştirilen “Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları Anketi” kullanılmıştır. Araştırmada özel bir koleje bağlı, on iki ilde okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 162 öğretmenin görüşleri alınmıştır.

Araştırmada öğretmenlerin okul müdürleri hakkındaki öğretim liderliği algıları olumlu olmuştur. İstanbul dışında görev yapan öğretmenlerin öğretim liderliği algıları, İstanbul’daki okullarda görev yapan öğretmenlere göre daha olumlu olduğu sonucu belirlenmiştir.