Matematik öğretmenlerinin yanlışa verdikleri dönütlerin öğrenci özgüvenleri üzerindeki etkilerinin incelenmesi

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN YANLIŞA VERDİKLERİ

DÖNÜTLERİN ÖĞRENCİ ÖZGÜVENLERİ ÜZERİNDEKİ

ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Mustafa ÇEVİKBAŞ

Ankara Nisan, 2013

(2)

ii

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN YANLIŞA VERDİKLERİ

DÖNÜTLERİN ÖĞRENCİ ÖZGÜVENLERİ ÜZERİNDEKİ

ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Mustafa ÇEVİKBAŞ

Danışman: Prof. Dr. Ziya ARGÜN

Ankara Nisan, 2013

(3)

iii

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Mustafa ÇEVİKBAŞ’ın “MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN YANLIŞA VERDİKLERİ DÖNÜTLERİN ÖĞRENCİ ÖZGÜVENLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN İNCELENMESİ” başlıklı tezi ……… tarihinde, jürimiz tarafından ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Tez Danışmanı : Prof. Dr. Ziya ARGÜN ...

Üye : Prof. Dr. Ahmet ARIKAN ...

(4)

iv ÖN SÖZ

Yüksek lisans tez danışmanlığımı üstlenerek çalışmamın her aşamasında görüş ve önerileri ile bana yol gösteren, engin bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım, ilgisini ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen saygıdeğer hocam Prof. Dr. Ziya ARGÜN’e teşekkürü bir borç bilirim.

Ayrıca tez çalışmam sırasında sorduğum sorulara içtenlikle cevap veren ve desteklerini esirgemeyen, tezimi okuma-eleştirme zahmetine katlanan tüm değerli hocalarım ve kıymetli arkadaşlarıma teşekkürlerimi sunarım.

Saygıdeğer jüri üyelerine değerli katkılarından dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Tez çalışmamın hazırlanması sürecinde sağladığı lisansüstü burs desteği dolayısıyla TÜBİTAK’a teşekkürlerimi sunarım.

Tüm hayatım boyunca hiçbir desteğini esirgemeyen sevdiklerime özellikle de aileme sonsuz teşekkür ederim.

Mustafa ÇEVİKBAŞ Ankara, 2013

(5)

v

(6)

vi ÖZET

MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN YANLIŞA VERDİKLERİ DÖNÜTLERİN ÖĞRENCİ ÖZGÜVENLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

ÇEVİKBAŞ, Mustafa

Yüksek Lisans, Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Ziya ARGÜN

Nisan-2013, 208 sayfa

Bu çalışmada, öğrenci yanlışlarına verilen dönüt türlerinin öğrenci özgüvenleri üzerindeki etkilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu ana amaç çerçevesinde özgüven boyutlarından okul akademik, sosyal ve genel özgüven üzerindeki dönüt etkileri araştırılmıştır.

Çalışma nitel araştırma desenlerinden fenomenoloji esas alınarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu 2011–2012 eğitim-öğretim yılı güz ve bahar döneminde Ankara il merkezinde bulunan bir devlet lisesinde öğrenim görmekte olan 7 öğrenci oluşturmaktadır. Katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemiyle CSEI (Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri) uygulanan 172 öğrenci arasından belirlenmiştir.

Araştırma verileri CSEI, gözlem, görüşme ve yazılı dokümanlar aracılığı ile elde edilmiştir. Çalışmada veri zenginliğinin sağlanması adına çeşitleme (triangulation) yöntemine başvurulmuştur. Verilerin analizi aşamasında betimsel analiz yöntemi ve QSR NVivo.10 nitel veri analiz yazılımı kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, öğrenci yanlışlarının öğrenme sürecinin vazgeçilmez bir parçası olduğu, yanlışa verilen dönütlerin öğrenci özgüvenleri üzerinde önemli bir etken olduğu, yanlışa verilen bu dönütlerden “Azarlama, Başkasına Söz Hakkı Verme, Yanlışı Görmezden Gelme” dönütlerinin öğrenci özgüvenleri üzerinde olumsuz, “Basitleştirme, İpucu Verme” dönütlerinin olumlu, “Çelişki Oluşturma, Soru Sorma, Doğru Cevabı Söyleme, Yanlış Olduğunu

(7)

vii

Bildirme” dönütlerinin de hem olumlu hem de olumsuz etkileri olduğu belirlenmiştir. Öğrenci özgüvenleri üzerinde “Çelişki Oluşturma, Soru Sorma” dönütlerinin olumlu etkilerinin, “Doğru Cevabı Söyleme, Yanlış Olduğunu Bildirme” dönütlerinin ise olumsuz etkilerinin ağırlıkta olduğu tespit edilmiştir. Her ne kadar araştırma probleminin odağı dışında olsa da araştırmaya dâhil olan matematik öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun dönüt tercihinde belli bir stratejiye sahip olmadıkları ve dönüt tekniklerini bilinçli olarak kullanmadıkları göze çarpmaktadır.

Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında öğretmen, öğretmen adayı ve araştırmacılara bir takım öneriler sunulmuştur.

(8)

viii ABSTRACT

THE EFFECTS OF FEEDBACK, GIVEN BY MATHEMATICS TEACHERS TO ERRORS, ON STUDENTS’ SELF-ESTEEM

ÇEVİKBAŞ, Mustafa Ms, Mathematics Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Ziya Argün

April-2013, 208 pages

In this research, it was aimed to reveal the effects of feedback types on students’ self-esteem. To achieve this aim, the effects of feedback types on particular dimensions of self-esteem such as academic, social and general were investigated.

Phenomenological research design was employed for carrying out this research study. The sample consisted of 7 students selected via purposive sampling from 172 ninth-grade high school students enrolled to a state high school in Ankara during the fall and spring terms of 2010-2011 academic year.

The data of this study were gathered using by Coopersmith Self-Esteem Inventory (CSEI), observation, interview and written documents. We use the descriptive analysis and QSR NVivo.10 software to analyze the gathered data.

According to the findings of this study, students’ errors and mistakes are indispensable part of the learning process and feedbacks have important effects on students’ self-esteem. Some types of feedback such as "scolding (student)", "let (another student) to speak", "ignoring (student error)" and some types of feedback such as "giving some clues", "simplifying" affect students’ self-esteem positively. However, some types of them such as "saying it is wrong", "saying correct answer", "create conflict" and "asking altered questions" have both positive and negative effects on students’ self-esteem. Although it was out of the scope of the research problem, it was observed that the majority of mathematics teachers who were

(9)

ix

involved in the study were not deliberate about their choices of types of feedback and they did not have a specific strategy in giving feedback.

Finally, some suggestions were made to teachers, prospective mathematics teachers and researchers in the light of the findings of the study.

(10)

x

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………...iii

ÖN SÖZ………... iv

ÖZET………... vi

ABSTRACT……….. viii

İÇİNDEKİLER………. x

TABLOLAR LİSTESİ……….. xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ………. xv

KISALTMALAR LİSTESİ………... xvi

BÖLÜM I………..1

1. GİRİŞ………. 1

1.1. Problem Durumu ... 1

1.1.1. Nesnelci Öğrenme Kuramı ... 2

1.1.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ve Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Yanlış, Dönüt Türleri, Öğretmen ve Öğrencinin Yeri ... 4

1.2. Problem Cümlesi ... 11 1.2.1. Alt Problemler ... 11 1.3. Araştırmanın Amacı ... 12 1.4. Araştırmanın Önemi ... 13 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 15 1.6. Araştırmanın Varsayımları ... 15

1.7. Araştırmada Geçen Tanımlar ... 16

BÖLÜM II………... 17

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….17

(11)

xi

2.2. Yanlışın Davranışçı Öğrenme Kuramındaki Yeri ve Önemi ... 18

2.3. Yanlışın Bilişsel Öğrenme Kuramındaki Yeri ve Önemi ... 19

2.4. Yanlışın ve Yanlışa Verilen Dönütlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramındaki Yeri ve Önemi ... 20

2.5. Yanlışa Verilen Dönüt Türlerinin Kullanımı ve Önemi ... 20

2.6. Yanlışa Verilen Dönüt Türleri ... 23

2.6.1. "Doğru Cevabı Söyleme" Dönütü-(DCS) ... 24

2.6.2. "Başkasına Söz Hakkı Verme" Dönütü-(BSHV) ... 25

2.6.3. “Basitleştirme” Dönütü-(B) ... 26

2.6.4. “Yanlış Olduğunu Bildirme” Dönütü-(YOB) ... 27

2.6.5. “Soru Sorma” Dönütü-(SS) ... 28

2.6.6. “Yanlışı Görmezden Gelme” Dönütü-(YGG) ... 29

2.6.7. “İpucu Verme” Dönütü-(İV) ... 30

2.6.8. “Çelişki Oluşturma” Dönütü-(ÇO) ... 31

2.6.9. “Azarlama” Dönütü-(A) ... 32 1.1. Özgüven Kavramı ... 33 1.2. İlgili Araştırmalar ... 37 BÖLÜM III………. 42 3. YÖNTEM……… 42 3.1. Araştırmanın Modeli ... 42 3.1.1. Fenomenoloji ... 47

3.2. Evren ve Örneklem (Katılımcılar) ... 49

3.2.1. Araştırmanın Uygulanması ... 57

3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 61

3.3.1. Gözlemler ... 61

3.3.2. Görüşmeler ... 63

(12)

xii

3.3.4. Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (Coopersmith Self-Esteem

Inventory- CSEI)... 68

3.3.5. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 71

3.4. Verilerin Analizi ... 76

BÖLÜM IV………. 81

4. BULGULAR ve YORUM………... 81

4.1. Nicel Veri Bulguları ... 81

4.2. Nitel Veri Bulgu ve Yorumları ... 88

4.2.1. Öğrenci Yanlışlarına ve Öğretmenlerin Öğrenciler Üzerinde Oluşturdukları Etkilere İlişkin Elde Edilen Bulgular ... 89

4.2.2. Yanlışa Verilen Dönüt Türlerinin Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Bulgular ... 102

BÖLÜM V……… 147

5. SONUÇ VE ÖNERİLER……….. 147

5.1. Sonuçlar ... 147

5.1.1. "Doğru Cevabı Söyleme" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 149

5.1.2. "Başkasına Söz Hakkı Verme" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 150

5.1.3. "Basitleştirme" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 151

5.1.4. "Yanlış Olduğunu Bildirme" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 152

5.1.5. "Soru Sorma" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 153

5.1.6. "Yanlışı Görmezden Gelme" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 154

5.1.7. "İpucu Verme" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 155

(13)

xiii

5.1.8. "Çelişki Oluşturma" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki

Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 156

5.1.9. "Azarlama" Dönütünün Öğrenci Özgüvenleri Üzerindeki Etkilerine İlişkin Sonuçlar ... 157

5.2. Öneriler ... 159

KAYNAKÇA………163

(14)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Nitel Araştırmalarda Dikkat Edilmesi Gereken Bazı İlkeler ... 47

Tablo 2. Araştırma Öncesi ve Sonrası Öğrenci Özgüven Puanları ... 51

Tablo 3. X Lisesi Üniversite Sınav Sonuçlarına Göre Başarı Durumu ... 56

Tablo 4. DHTL Madde Analizi ... 67

Tablo 5. Öğrencilerin CSEI Puanlarının Ortalaması, Standart Sapması, Maksimum ve Minimum Puanlar, Toplam CSEI Uygulanan Öğrenci Sayısı ... 82

Tablo 6. Okul Akademik Özgüvene İlişkin Maddelerin ... 83

Tablo 7. Sosyal Özgüvene İlişkin Maddelerin Frekans ve Yüzde Dağılımları... 84

Tablo 8. Genel Özgüvene İlişkin Maddelerin Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 86

Tablo 9. Katılımcıların Araştırma Öncesi ve Sonrası Belirlenen Özgüven Boyutlarına İlişkin Puanları ... 87

Tablo 10. Katılımcıların Dönüt-1 e İlişkin Seçtikleri Maddeler ... 103

Tablo 11. Katılımcıların Dönüt-2 ye İlişkin Seçtikleri Maddeler ... 108

Tablo 12. Katılımcıların Dönüt-3 e İlişkin Seçtikleri Maddelerin Analizi ... 113

Tablo 15. Katılımcıların Dönüt-6 ya İlişkin Seçtikleri Maddelerin Analizi ... 128

Tablo 16. Katılımcıların Dönüt-7 ye İlişkin Seçtikleri Maddelerin Analizi ... 133

Tablo 18. Katılımcıların Dönüt-9 a İlişkin Seçtikleri Maddelerin Analizi ... 142

(15)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. "DCS" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 24

Şekil 2. "BSHV" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 25

Şekil 3. "B" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 26

Şekil 4. "YOB" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 27

Şekil 5. "SS" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 28

Şekil 6. "YGG" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 29

Şekil 7. "İV" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 30

Şekil 8. "ÇO" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 32

Şekil 9. "A" Dönütüne İlişkin Örnek Soru ... 33

Şekil 10. Benlik Kavramı Şeması (Lawrence, 2000) ... 34

Şekil 11. Örnekleme Yöntemleri... 50

Şekil 12. Coopersmith Benlik Saygısı Envanterinden Bir Kesit... 70

(16)

xvi

KISALTMALAR LİSTESİ

CSEI : Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri-(Coopersmith Self-Esteem Inventory).

DHTL : Duygu-His-Tutum Listesi. MEB : Milli Eğitim Bakanlığı. DCS : Doğru Cevabı Söyleme. BSHV : Başkasına Söz Hakkı Verme. YGG : Yanlışı Görmezden Gelme. YOB : Yanlış Olduğunu Bildirme. ÇO : Çelişki Oluşturma.

SS : Soru Sorma. İV : İpucu Verme. B : Basitleştirme. A : Azarlama.

(17)

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

Bu bölümde "Problem Durumu", "Problem Cümlesi ve Alt Problemler", "Araştırmanın Amacı ve Önemi", "Araştırmanın Sınırlılık ve Varsayımları" ile "Araştırmada Geçen Tanımlar" ele alınacaktır.

1.1. Problem Durumu

Öğrenme-öğretme yaklaşımları uyumlu bireyler yetiştirebilmek için basmakalıp eğitim programlarından esnek ve çoklu öğrenme yaşantılarına, bilgiyi pasif olarak almaktan bilgiyi etkin olarak yapılandırmaya, kalabalık sınıf öğretiminden bireysel ya da küçük grup öğretimine, öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye doğru değişim sürecindedir (Siu, 1999).

Öğretmen merkezli süreçte geri bildirim zayıflıkları ve öğrenen pasifliği söz konusudur. Hâlbuki öğrenci merkezli düzenlemelerde her bilgi öğrenen tarafından şekillenecek ve öğrenme yaşantılarında kullanılacaktır (Babadoğan ve Gürkan, 2002). Öğretmen merkezli eğitimin temelinde nesnelci; öğrenci merkezli eğitimin temelinde ise yapılandırmacı bakış açısı bulunmaktadır. Öğrenme kuramları genel olarak incelendiğinde nesnelci ve yapısalcı olarak iki sınıfa ayrıldığı görülmektedir. Bu kuramlar anlama, algılama, bilme ve öğrenme hakkında farklı açıklamalar ortaya koymaktadırlar.

(18)

1.1.1. Nesnelci Öğrenme Kuramı

Nesnelcilik, bilginin ne olduğuyla ilgilenen felsefi bir görüştür (Bednar, Cunningham, Duffy, Pery, 1995). Nesnelci kurama göre zihnimiz dışında var olan gerçek bir dünya vardır ve birey, yaşantısı ile dış dünyaya ait bilgiler edinmektedir. Kişinin bir şeyi anlaması, bireyin dış dünya ile etkileşimi sonucu zihinde oluşan anlam, zaten dünyada var olan bilgilerin zihinde yer edinmesidir (Duffy ve Bednar, 1991; Lunenberg, 1998). Bu bilgilerin elde edildiği alan sınırsızdır ve onu zihinle sınırlamak mümkün değildir (Jonassen, 1991b; Cooper, 1993). Nesnelcilik tek doğruyu bulmayı hedef edinmektedir ve her şeyi açıklayabilen kuramları arama ya da bulma gayreti içindedir. İnsanlığın gelişmesi, bilimsel araştırmalarla ortaya konan mükemmel bilgiye bağlıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Öğrenme yaklaşımlarından hem davranışsal hem de bilişsel öğrenme sürecinin temeli nesnelciliğe dayanmaktadır (Jonassen, 1991a). Davranışçı yaklaşım çevreyi ve çevre etkisini ön planda tutarken; bilişsel yaklaşımın daha çok zihinsel süreçlerle ilgilendiği görülmektedir.

1.1.1.1. Davranışçı Öğrenme Yaklaşımı

En eski öğrenme-öğretme anlayışlarındandır. 1920'li yıllarda J.B.Watson tarafından ortaya atılan kuram insan zihninde olup bitenlerle ilgilenmekten ziyade bireyin gözlenebilen davranışlarına odaklanır. Davranışçı anlayışa göre davranış bir uyarıcıya karşı verilen tepkidir ve davranışın ortaya çıkmasında tek etkili unsur uyarıcıdır (Sprinthall, 1990; Fidan, 1996; Baysal ve Tekarslan, 1996; Cüceloğlu, 1998; Smith ve Ragan, 1999). Burada uyarıcı kavramı öğretimle sunulan içeriği, tepki ise öğrencinin gözlenebilen davranışlarını ifade etmektedir. Davranışçı kurama göre öğrenme, davranış değişikliğiyle aynı anlama gelmektedir (Özçelik, 1992; Wakefield, 1996).

(19)

Davranışçılar ders programlarını, konu alanlarının kendi içinde bütünlüğünü sağlayacak şekilde parçalara ayırır ve bu parçaları basitten karmaşığa doğru dizerek oluşturmaktadırlar. Öğrenenler pasiftir, güdülenmeye ihtiyaçlarının olmasının yanında pekiştireçlerden de etkilenirler. Gelişimin değerlendirmesi hedeflenen davranışlara ulaşılıp ulaşılmaması durumuna göre yapılır (Koç, 2002, Bacanlı, 2003).

1.1.1.2. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı

Bilişsel kuramcılar davranışçıların aksine merkeze insanı koyar ve bazı zihinsel süreçlerin sadece insana ait olabileceğinden bahsederler. Bilişsel yaklaşıma göre öğrenme bireyin zihninde gerçekleşen içsel bir süreçtir (Sprinthall ve Sprinthall, 1991; Akt. Senemoğlu, 1998). Bilişsel yaklaşım uyarıcıların algılanması, kodlanması, hatırlama gibi bilişsel süreçlerle ilgilenmektedir (Fidan, 1996; Woolfolk, 1996).

Bilişsel yaklaşımda kavrama yoluyla öğrenme, gizil öğrenme, bilgi işlem yaklaşımı olmak üzere üç öğrenme sürecinden bahsedilir. Kavrama yolu ile öğrenme daha çok öğrenme psikologlarınca açıklanan bir yaklaşımdır. Newton'un başına elma düşmesi ile yerçekimi kuvvetini keşfetmesi, Arşimet’in suyun kaldırma kuvvetini fark ederek hamamdan dışarı fırlaması gibi örnekler bu öğrenme türünü açıklar. Gizil öğrenme, her hangi bir öğrenme amacı gütmeksizin başka bir şey öğrenilirken farkında olmadan öğrenilen yan bilgileri ifade eder. Bilgi işlem yaklaşımı ise duyusal kayıt, uzun ve kısa süreli bellek, dikkat ve hatırlama gibi kavramlarla öğrenme yaklaşımını açıklar (Fidan, 1996; Senemoğlu, 1998; Bozdoğan, 2003). Bilişsel kuramcılar öğrenme olayını özellikle insan öğrenmelerini uyarıcı-tepki bağıyla açıklamanın davranışı sınırlandırdığından ve bu bağın sadece basit davranışlar için söz konusu olabileceğinden bahsederek davranışçı yaklaşıma karşı çıkmaktadırlar. Ayrıca bir uyarıcıya tepki vermeden önce insanların zihinlerinde gerçekleşen süreçlerin açıklanmasında davranışçı öğrenme kuramının yeterli açıklama getiremediğinden bahsedilmektedir (Baysal ve Tekarslan, 1996).

(20)

Fakat her ne kadar bilişsel öğrenme kuramında, öğrenme sürecinde beynin ve zihinsel yapıların önemi vurgulansa da öğrenmenin zihinsel bir süreç olduğu üzerinde yeteri kadar durulmamaktadır (Novak, 1998). Yani bilişsel öğrenme kuramına göre dış çevreden duyu organlarıyla alınan bilgiler zihinde bilgisayarın bir veriyi işlemesine benzemektedir (Jonassen, 1988). Bilişsel öğrenme kuramı davranışçı öğrenme kuramından önemli farklılıklar gösterse de her iki kuram da bilgi ve bilmeyle ilgili nesnelci görüşün varsayımlarını özümsemektedirler (Jonassen, 1990).

1.1.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ve Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Yanlış, Dönüt Türleri, Öğretmen ve Öğrencinin Yeri

Yapılandırmacı bakış açısı, bilginin ve biliyor olmanın ne anlam ifade ettiğine ilişkin nesnelci görüşten farklı bir felsefi anlayışa dayanmaktadır. Bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağını oluşturmaktadır (Brooks ve Brooks, 1993). Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, daha çok bilgi ve öğrenme kavramlarına ilişkin bilgiyi temelden oluşturmaya dayanan bir kuramdır. (Demirel, 2000). Özünde, bireyin bilgiyi oluşturması ve uygulaması bulunmaktadır (Perkins, 1999).

Bilginin bireyden bağımsız olarak dış dünyada mevcut bulunması ve bilginin dışarıdan bireyin zihnine transfer edildiği fikri benimsenmez. Bilakis bilginin birey tarafından etkin bir şekilde zihinde oluşturulduğu ve yapılandırıldığı görüşü hâkimdir (Wheatly, 1991; Duffy ve Jonassen, 1991; Cunningham, 1991; Alkan, Deryakulu ve Şimşek, 1995; Perkins, 1999). Öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat verilmelidir. Bu da çevre ve insan beyni arasında güçlü bir bağ kurularak gerçekleştirilebilir. Dolayısıyla yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin fikirlerini ifade etme, tartışma, sorgulayıcı bir yapıda olma, usa vurma, araştırma, diğer bireylerle etkileşim kurma gibi süreçlere aktif katılımıyla gerçekleştirilebilmektedir (Brooks ve Brooks, 1993; Lin, 1996; Perkins, 1999).

(21)

Yapılandırmacı öğrenme penceresinden program geliştirmeye bakıldığında bireylere “ne öğretilmeli?” sorusu yerine “birey nasıl öğrenir?’ sorusu üzerinde durulmaktadır. Yapılandırmacılar, program geliştirmeye bireylerin ön bilgilerini tespit etmeye yardımı olacak bir çalışma ile başlarlar (Selley, 1999). Çünkü yapılandırmacılık, bireyin kendine ait anlamlarını oluşturmasında geçmiş yaşantılarının, önceki bilgilerinin etkili olduğu fikrini savunmaktadır. Dolayısıyla öğretim sürecinde bireylerin önbilgileri, bu önbilgilere uygun kavram ve ilkelerin öğretilmesi ve bilgilerin örgütlenmesiyle önceki bilgilere uygun olarak sunulması önem kazanmaktadır (Jonassen, 1990; Reece ve Walker, 1993; Wilson, Akt. Veznedaroğlu, 2001; Erden ve Akman, 1997; Scheurman, 1998; Smith ve Ragan, 1999; Sağlam, 2001).

Bireylerin ilgi, istek, tutum, davranış, ön bilgi ve geçmiş yaşantılarının aynı olması pek mümkün gözükmemektedir. Eğitimciler, öğretmenlerin öğrenenin neye ihtiyacı olduğunu ve neyi öğrenmek isteyeceğini bireysel farklılıkların varlığı nedeniyle bilmelerinin oldukça zor olduğunu ifade etmektedirler. Bu koşulda öğretmenlerin görevi öğrencilerin eksik kaldıkları durumlarda onları desteklemektir (Winn, 1991; Erişen, 1997; Smith ve Ragan, 1999). Öğrenci yanlışlarının tespiti ve ortadan kaldırılması öğrencilerin öğrenme eksikliklerinin izalesi adına önemli bir aşamadır. Öğretmenlerin öğrenci yanlışlarının tespiti ve yanlışın ortadan kaldırılmasıyla ilgili yeterli bilgiye sahip olmaları gerekmektedir.

Süreç sonunda herhangi bir öğrenci hatasıyla karşılaşılması ya da beklenilmeyen bir tepkinin ortaya çıkması durumunda bunun, öğrencinin anlama şeklini öğrenme ve daha önce edinilen yanlış bilgilerin yeniden yapılandırılması adına çok önemli bir fırsat olarak görülmesi gerektiği bilinmektedir. Zira yanlış, öğrencinin öğrenme ortamında problemle karşı karşıya olduğunun bir göstergesidir (Ellis, 1991; Brown, 1994; Smith ve Ragan, 1999; Cobb, 1999; Barnes, 1999). Yanlışlar matematik derslerinin hedeflerinden olan matematiksel anlamayı artırabilir ve aslında öğrencilerin neyi bilmediklerinden ziyade ne bildiklerinin de göstergesidir (Kislenko, 2006).

(22)

Yanlışın öğrenenin öğrenme şekli hakkında fikir verdiği bilgisinin yanında ortadan kaldırılmasının da çok kolay olmadığı yapılan araştırmalar tarafından ortaya konulmaya çalışılmıştır. Yanlışın yapılandırmacı yaklaşımların karşı karşıya kaldıkları en büyük sorunlardan bir tanesi olduğu bazı kaynaklarca ifade edilmektedir (Santagata, 2002; Santagata, 2005; Türkdoğan, Baki ve Çepni 2009; Türkdoğan, 2011). Yukarıda bahsedilenler doğrultusunda davranışçı yaklaşım felsefesinin beklenen davranışın ortaya çıkmamasını "iletişim bozuklukları, etkinin yeterince kuvvetli olmaması, birey temelli dikkatsizlik ve bilgi kaynağındaki yanlışlar" gibi bazı unsurlara bağladığı görülmektedir. Bu, davranışçı kuramın bireysel farklılıkları göz ardı ettiği anlamını taşımaktadır. Bilişsel öğrenme kuramı ise davranışçı yaklaşımlara, davranışın kazanılmasına ek olarak, öğrenme sürecinin ve bireysel farklılıkların önemini eklemiştir. Fakat bilişsel kuramların “yanlışlar eğer bir kavram yanılgısının ürünü ise dikkate değerdir” şeklindeki bakış açısının günümüz eğitim sisteminin ihtiyacını karşılamada yetersiz kaldığı anlaşılmaktadır. Çünkü yanlışlar sadece kavram yanılgılarının ürünü değil aynı zamanda kavram yanılgılarının ortaya çıkmasındaki en önemli etmenlerden bir tanesidir. Bundan dolayı davranışçı yaklaşım ile bilişsel kuramın yanlışa bakış açılarının birbirinden çok farklı noktalarda olduğu söylenemez. Çünkü bilişsel öğrenme kuramının sadece kalıcı ve belirli bilişsel gerekçesi olan yanlışlarla ilgilendiği (kavram yanılgıları) yeni bir konunun öğrenilmesi sürecinde ortaya çıkan ve birkaç öğrenci tarafından yapılan yanlışları önemsemediği görülmektedir (Türkdoğan, 2011). Fakat yapılandırmacı yaklaşımın yukarıda bahsedilenler bağlamında günümüz eğitim sistemine uygun olarak yanlışı hem davranışçı hem de bilişsel öğrenme yaklaşımından farklı ele aldığı görülmektedir.

Öğrencilerin sahip oldukları yanlışlardan, öğrencinin öğrenme şeklini anlama ya da yanlışın telafisi için strateji geliştirme adına öğretmene büyük görevler düşmektedir (Smith ve Ragan, 1999). Burada öğrenci-öğretmen etkileşiminin bir bölümünü oluşturan dönütler üzerinde durmak gerekmektedir. Öğretmen, öğrencilerin öğrenmeleri ile ilgili sorunlarını ve fikirlerini açıkça ifade edecekleri özgür ortamları oluşturma, öğrencilerin hem birbirleri ile hem de kendileriyle ilişki kurmalarını sağlama, işbirliğini teşvik etme gibi rolleri yerine getirmek durumunda ve kılavuz konumundadır (Brooks ve Brooks, 1999).

(23)

Reece ve Walker (1993) öğrenme öğretme niteliğini belirleyen en önemli unsurlardan bir tanesinin dönüt olduğundan bahseder. Öğretmenlerin geribildirimde bulunmaları hedefleri netleştirmekte, bir yönelme hissi vermekte, yanlışları tespit etmekte ve öğüt sağlamaktadır (Carnell, 2000). Fakat Nunan’ın (1990) öğretmenlerden gelen dönütlerin yetersiz, tutarsız, çelişkili, kusurlu olduğunu gösteren çalışmalara atıfta bulunduğu görülmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin yanlışlarına karşı vermiş oldukları dönütlerin genelde bilinçsizce verildiği aynı zamanda kişi, zaman ve konuya göre değişkenlik arz ettiği görülmektedir (Türkdoğan, 2011).

Öğretmenlerin özellikle tanım, terim gibi basit olduğunu düşündükleri alanlarda yanlış yapan öğrencilere nasıl davranmaları gerektiği konusunda çok fazla bilgi sahibi olmadıkları ve bu durumlarda ani tepkiler verdikleri görülmektedir. Zaman zaman öğrencileri aşağılayan öğretmenlerle de karşılaşılmaktadır (Heinze, 2005). Hâlbuki öğrenciye dönüt verme adına öğrenci aşağılanmamalı, azarlanmamalı, ceza olarak herhangi bir uyarıcı verilmemeli; aksine cesaretlendirici uyaranlar devreye sokulmalıdır (Sönmez 1994; Edge, 1989; Harmer, 2001).

Dönütlerden etkili bir şekilde yararlanılması halinde, etkin öğrenme gerçekleşmekte ve böylece öğrenilmesi hedeflenen davranışın daha çok denenmesine olanak doğmaktadır. Böylece öğrenmenin verimi de artmış olmaktadır (Özçelik, 1992). Öğretmenlerin eğitim öğretimde dönütleri kullanırken bilinçli ve hedefe yönelik tercihler yapmaları gerekmektedir. Fakat bu konuda çok sayıda olumlu dönüt ve düzeltme davranışları, öğretmenlerin sadece bir kısmı tarafından verilmektedir (Oral, 2000). Yapılandırmacı yaklaşım temelli eğitim sistemlerinde matematik öğretmenlerinin öğrencileri daha iyi anlayabilmeleri ve eğitim öğretim faaliyetini daha bilinçli olarak yürütebilmeleri için yanlış ve dönütün farklı boyutlarıyla ele alınması ve sonuçlarının incelenmesi yararlı olacaktır.

Santagata öğretmenlere yol gösterecek olan çalışmasında yanlışları ve yanlışlara verilen dönütleri ayrı ayrı gruplandırmış, tanımlamış ve bunları örneklendirmiştir (Santagata, 2002).

(24)

Literatürde psikologlar tarafından toplumun yanlışa bakış açısı ve matematikteki ve diğer derslerdeki yanlışlara öğretmenlerin verdikleri dönütlerle ilgili bir takım çalışmalar bulunmaktadır (Nystrom, 1983; Chaudron, 1986; Allwright ve Bailey, 1991; Santagata ve Stigler, 2000; Santagata, 2002; Santagata, 2004; Santagata 2005). Bu çalışmalarda yanlışa verilen dönütlerin kültürel bir olgu olduğu ve ülkeden ülkeye, bölgeden bölgeye hatta şehirden şehre değişiklik gösterdiği ifade edilmektedir (Sterponi ve Santagata, 2000; Santagata, 2002). Ayrıca öğretmenlerin öğrencilere verdikleri dönütleri sınıflandıran çalışmalara da rastlamak mümkündür (Sinclair ve Couldhart, 1975; Chaudron, 1977; Long, 1983; Allwright, 1975, 1988; Carroll ve Swain, 1993; Lyster ve Ranta, 1997; Sagnagata,2002; Türkdoğan, 2011).

Gerekli literatür incelendiğinde öğrenci yanlışlarıyla karşılaşan öğretmenlere genelde doğrudan cevap vermemeleri; öğrenciyi düşündürecek, araştırmaya yönlendirecek, ilave sorular sormaları önerilmektedir (Kaptan ve Arslan, 2006). Öğretmenlerin bir yanlışı düzeltmeden önce acele etmemeleri, yanlışı yapan öğrencinin ne demek istediğini anlayana kadar beklemeleri ve düzeltme yaparken öğrencileri kırmayacak, uygun düzeltme yöntemleri kullanmaları önerilmektedir (Edge, 1989).

Özellikle matematik öğretmenleri yanlışlarla sık sık karşılaşabilmektedirler. Çünkü matematiğe öğrenilmesi güç bir ders olarak bakan öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksek olmasının da etkisiyle yanlışlara daha sık düştükleri görülmektedir. Alanda yapılan çalışmalar da bu durumu doğrular niteliktedir (Olkun ve Aydogdu, 2003; Toluk, 2003; Durmus, 2004).

Yeni matematik öğretim programında geçen “Her öğrenci matematiği öğrenebilir” görüşünün (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004; 2005) üzerinde durulması gerekmektedir. Matematik programının öğretmen ve öğrencilere yüklediği roller ve sorumluluklar bulunmaktadır. Bunlar arasında öğrencide matematiğe karşı olumlu tutum, davranış ve duygular oluşturmak, onların kişisel ve duyuşsal becerilerinin yanında uyumlu birer birey olmaları bulunmaktadır (MEB, 2011). Bu olumlu tutum ve davranışların gözlenebilmesi için matematik öğretmenlerinin kullandıkları dönütler incelenmeye değerdir.

(25)

Dolayısıyla kullanılan dönütlerin öğrencilerin üzerinde oluşturacakları etkiler önemsenmektedir. Özellikle program doğrultusunda bakıldığında bireylerin sağlıklı kişilik yapısına sahip olmalarının yanında belirlenmiş tutum ve becerileri yerine getirebiliyor olmaları hedeflenmektedir. Bu etmenlerin hepsini birden etkileyen özgüven kavramının ele alınması gerekli görülmektedir. Bunun için kullanılan dönütlerin özgüven üzerine etkileri önemsenmektedir.

W.James, insan davranışının anlaşılabilmesinde özgüven kavramının önemini vurgulayarak özgüvenin oluşmasındaki etkenlere yönelik genel tavsiyeler verir. James özgüveni; “Hedefe varmadaki başarı / Varılmak istenen hedef = Özgüven” şeklindeki bir denklemle ifade eder. Bu denklem, bireyin hedeflediği başarıya ulaşma oranının yüksek veya düşük özgüveni oluşturacağını belirtmektedir (Adler, 1997; Öztürk, 2003). Dolayısıyla bireyin, hedeflenen tutum ve davranışa ulaşmasında özgüven düzeyinin ayrı bir önemi vardır.

Kişilik oluşumunda çok önemli bir yeri olan özgüven, Kugle (1983)’ a göre kişinin kendi kendisini değerlendirmesi ve kendinden memnun olup olmaması neticesinde oluşan sübjektif bir olgudur (Akt. Soner, 1995). Bandura (1997) ise özgüvenden “Kişinin kendisini değerli hissetmesi” olarak bahsetmektedir. Özgüven, genel bir kişilik özelliğidir. Geçici veya bireysel durumlara has, anlık bir tutum değildir (Pervin ve John, 2001). Fakat koşullara, konuma, duruma göre değişebilmekte ve yüksek-düşük özgüven şeklinde olumlu veya olumsuz olabilmektedir. Kişinin yüksek veya düşük özgüvenli oluşu, kişinin davranış ve hislerini farklı yönlerden etkilemektedir (Soner, 1995).

Olumsuz fikirler olumsuz tutumlara, olumsuz tutumlar olumsuz davranışlara, olumsuz davranışlar da olumsuz duyguların ortaya çıkmasına sebep olur ve özgüven bu dairesel döngü içindeki etmenlerden karşılıklı olarak etkilenir (Branden, 1969, Akt. Napoli, V., Killbride, J. M. ve Tebbs, D. E., 1992). Ceza özgüveni etkileyen etmenlerden bir tanesidir. Ceza öğrencilerin çekingen veya saldırgan olmalarına sebep olabilmekte ve bireyin kendine olan güvenini sarsabilmektedir (Başoğlu, 2007). Öğrenciye illa ceza verilecekse, olumsuz durumların ortaya çıkmaması için

(26)

verilecek cezanın öğrenci özgüvenini olumsuz etkilememesi yönünde tedbirler almak gerekmektedir.

Kişinin özgüven düzeyi bütün hayatını, dolayısıyla da okul hayatını olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Shrauger'e göre yüksek özgüvene sahip bireyler düşük özgüvene sahip olan bireylere göre anlamlı oranda daha başarılı olmaktadırlar (Shrauger, 1972, Akt. Franken, 1988). Soner (1995), özgüven seviyesinin düşük olmasının sınav kaygısının en önemli sebeplerinden biri olduğundan bahsetmektedir. Bu da akademik başarıyı olumsuz etkilemektedir (Başoğlu, 2007). Yüksek özgüvenli kişiler ise düşük özgüvenlilere oranla çok daha iddialı, bağımsız ve yaratıcı düşünme özelliğine sahip olmaktadırlar. Bunlar öğreneni daha başarılı kılabilecek özelliklerdir (Pervin ve John, 2001).

Öğrencilerin akademik başarılarıyla özgüvenleri hakkında yapılan çalışmalar arasında bu iki kavram arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalar da mevcuttur. Bu çalışmalar, akademik başarı ile özgüven arasında yüksek bir ilişki bulunduğunu ortaya koymaktadırlar (Yavuzer, 1986; Temel ve Aksoy, 2001; Guay, Marsh ve Boivin, 2003; Moore, 2005). Bireylerin kazandığı her yeni başarı kendilerine olan güvenlerini daha da pekiştirmektedir (Yörükoğlu, 1986).

Özgüven bireyin sadece eğitim hayatını değil aynı zamanda duygusal, sosyal, entelektüel ve mesleki gelişimini de etkiler. Bu nedenle sahip olunan özgüven düzeyi tüm hayatı olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilmektedir ve bu yönüyle çok önemli bir kavramdır (Başoğlu, 2007).

Birey özgüveninin kendi düşünceleri yanında başkalarının düşünce, tavır, davranış, konuşmaları tarafından etkilenmesi üzerinde durulması gereken ciddi bir konudur (Cooley, 1982: Akt. Sternberg ve Williams, 2002). Bu durum karşısında okullarda öğretmen öğrenci etkileşiminin önemi artmaktadır. Çünkü öğrencinin sorduğu sorulara karşılık çevresinden alacağı tepkiler özgüven gelişimini etkileyen çok önemli bir unsurdur (Yavuzer, 1998). Bireyin kendine ait olumlu düşünceleri olsa bile çevreden gelen beklentilere karşılık veremediğinin farkına varması veya

(27)

çevresinden aldığı olumsuz geri bildirimler var olan özgüven düzeyini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Akagündüz, 2006).

Dolayısıyla öğrencilerin özgüvenleri öğretmenlerinden aldıkları dönütlerden oldukça etkilenmektedir. Bu etki bireyin özgüven düzeyinde artma veya azalma oluşturabilmektedir (Schmuck ve Schmuck, 2001). Bir öğretmen, yeteneği orta düzeyde olan bir öğrencisini destekleyerek başarılı da kılabilir, zeki bir öğrencinin özgüvenini sarsıp başarısız duruma da düşürebilir (Yörükoğlu, 1986).

Öğrencilerin hedeflenen tutum ve davranışlara sahip olması, başarıya ulaşması veya ulaştırılmasında öğretmenlerin yanlışa verdikleri dönütler ve onların öğrencilerin özgüvenleri üzerindeki etkilerinin ne kadar önemli olduğu ifade edilenlerden anlaşılmaktadır.

Dolayısıyla bu araştırmada matematik öğretmenlerinin yanlışa verdikleri dönütlerin öğrenci özgüvenlerini nasıl etkilediğini ve hangi dönüt türlerinin kullanılmasının özgüven açısından daha uygun olacağını tespit etmek amacıyla “Matematik öğretmenlerinin yanlışa verdikleri dönütlerin öğrenci özgüvenleri üzerindeki etkileri nelerdir?” sorusuna cevap aranacaktır.

1.2. Problem Cümlesi

Matematik öğretmenlerinin yanlışa verdikleri dönütlerin öğrenci özgüvenleri üzerinde etkileri nelerdir?

1.2.1. Alt Problemler

Araştırma için belirlenen bu temel problem cümlesi doğrultusunda alt problemler oluşturulmuştur. Bunları şöyle sıralamak mümkündür:

(28)

1) Yanlışa verilen dönüt türlerinin öğrenci okul akademik özgüvenleri üzerindeki etkileri nelerdir?

2) Yanlışa verilen dönüt türlerinin öğrenci sosyal özgüvenleri üzerindeki etkileri nelerdir?

3) Yanlışa verilen dönüt türlerinin öğrenci genel özgüvenleri üzerindeki etkileri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; yanlışı ve yanlışa verilen dönütleri, türleri itibariyle inceleyerek kullanılan dönütlerin öğrenciler üzerinde oluşturdukları etkileri ortaya çıkarmaktır. Ortaya çıkacak sonuçlardan eğitim öğretim kurumlarında görev yapan matematik öğretmenlerinin faydalanmasına sunulması hedeflenmektedir. Çünkü öğrenmenin merkezinde öğrencinin bulunmasının yanında, öğretme faaliyetinin merkezinde öğretmen bulunmaktadır.

Kişilik gelişimini tamamlamış, hedef davranış ve tutumlara ulaşan öğrenciler yetiştirebilmede öğretmenlerin rolü çok büyüktür. Bunun için öğretmenlerin öğrenci yanlışları karşısında etkili dönütler verebilmeleri gerekmektedir. Özellikle kullanılan dönütlerin öğrencilerin özgüvenlerine etkileri bilinmelidir. Çünkü özgüven akademik başarının yanında öğrencinin birçok duyuşsal ve bilişsel özelliklerini etkilemektedir. Literatüre bakıldığında öğretmenlerin öğrenci özgüvenlerini etkileyecek dönütleri tercih etmede pek de bilinçli olmadıkları bunun da ötesinde öğretmenlerin dönüt kullanımı hakkında çok fazla fikir sahibi olmadıkları görülmektedir.

Dolayısıyla araştırma sonuçlardan faydalanan öğretmenlerin, öğrenci özgüven gelişimleri üzerinde dönüt türlerinin ne denli önemli olduğunu bilen ve ona

(29)

göre dönütler kullanan bilinçli eğitimciler olmalarına katkıda bulunmak istenmektedir.

1.4. Araştırmanın Önemi

Eğitim öğretim süreci zamanla değişiklikler arz edebilmektedir. Son yıllarda öğretim sistemimizde yapılan değişikliklerle öğrenci merkezli anlayış egemen hale getirilmeye çalışılmaktadır. Öğrenci merkezli sistemde daha verimli sonuçlar alabilmek için birçok faktörü incelemek ve ona göre düzenlemeler yapmak gerekmektedir. Bu faktörlerin en önemlilerinden birisi de yanlışı belirlemek, analiz etmek ve yanlışa yönelik çözüm önerileri üretmektir.

Öğrenci yanlışına çözüm önerileri üretmede öğretmenlere büyük görev düşmektedir. Öğretmen-öğrenci etkileşiminin eğitim öğretim sürecini doğrudan etkilediği göz önünde bulundurulduğunda rehber pozisyonunda olan öğretmenlerin, öğrenci yanlışlarına verecekleri dönütleri seçerken dikkatli olmaları kaçınılmaz olmuştur. Yanlışa verilen dönüt yanlışın ortadan kaldırılması ve yanlışın tekrarlanmaması adına önemli bir araçtır. Fakat bu sağlanırken kullanılan dönüt türünün öğrenci üzerindeki etkilerinin göz ardı edilmemesi gerekir. İnsan fizyolojik, biyolojik, psikolojik vb. birçok faktörü barındıran bir canlıdır. Dolayısıyla karşılaştığı herhangi bir tutum, davranış ya da karşı karşıya kaldığı herhangi bir söz insanı birçok yönden olumlu/olumsuz etkileyebilmektedir.

Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin birçoğunun öğrenci yanlışlarına verdikleri dönüt türlerini bilinçli olarak tercih etmedikleri ve genelde anlık tepkiler verdikleri tespit edilmiştir (Winn, 1991; Smith ve Ragan, 1999, Oral, 2000; Türkdoğan, 2011). Özenle seçilmeden kullanılan bir dönüt türü öğrenci psikolojisini olumsuz etkileyebilmekte, önyargılara itebilmekte ve araştırmamızın ilgili kısmı olan özgüvenlerini olumsuz etkileyebilmektedir (Schmuck ve Schmuck, 2001). Özgüven eksikliği öğrencinin okul hayatından sosyal hayatına kadar birçok alanda yetersiz

(30)

kalmasına da sebep olabilmekte ve öğrencinin görevlerini tam olarak yerine getirebilmesinin önünde set oluşturmaktadır.

Aksine yerinde ve zamanında kullanılan dönüt türleri ise öğrenciler üzerinde pozitif etkiler bırakabilmektedir. Öğrenci yanlışlarının düzeltilmesi ve tekrarının yapılmaması adına olumlu katkıları olabilmektedir (Schmuck ve Schmuck, 2001). Bu açıdan hangi dönüt türlerinin öğrenci özgüvenleri üzerinde olumlu hangilerinin ise olumsuz etkiler bırakabileceği hem öğrencilerin belirlenen hedefleri yakalaması adına hem de nitelikli öğretmen yetiştirme adına ayrı bir önem arz etmektedir.

Özgüven bireyi çok boyutlu etkileyen bir kavram olduğu gibi öğrencilerin matematik akademik başarıları ve analitik düşünebilmeleri üzerinde de doğrudan etkisinin olduğu belirlenen bir kavramdır (Kugle, 1983, 1995; Yörükoğlu, 1986; Pervin ve John, 2001; Başoğlu, 2007). Dolayısıyla öğrenci özgüven düzeyleri matematik eğitiminde belirlenen hedeflere uygun öğrenci yetiştirebilmek için göz ardı edilmemesi gereken bir unsurdur. Bu açıdan dönüt türlerinin özgüven üzerindeki etkilerinin matematik eğitiminde önemli bir yeri vardır.

Bu çalışmada yapılan öğrenci yanlışları tespit edilecek, yanlışlara verilen dönütler kategorize edilecek ve sonrasında yanlışlara verilen dönütlerin öğrenciler üzerindeki etkileri özgüven boyutuyla incelenecektir. Özgüven kendi içinde akademik özgüven, sosyal özgüven, genel özgüven olmak üzere üç boyutta ele alınacaktır. Dolayısıyla çalışma sonuçlarına göre yanlışa verilen hangi dönüt türünün öğrenciler üzerinde daha olumlu sonuçlar ürettiği hangilerinin ise daha olumsuz sonuçları beraberinde getirdiği ortaya konmaya çalışılacaktır. Böylece öğretmenlerimizin, yanlışlar karşısında kullanacakları dönüt türlerinin öğrenciler üzerindeki etkileri hakkında fikir sahibi olmaları mümkün olacak ve öğretmenlerimiz dönütleri daha bilinçli olarak kullanabileceklerdir.

Lisans düzeyinde başlamak suretiyle çeşitli zamanlarda öğrenci gelişimi adına özgüvenin önemi ve dönüt türlerinin etkileri konusunda eğitim öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerimize ve öğretmen adaylarına gerekli eğitimin verilmesinin faydalı olacağı ümit edilmektedir.

(31)

Dolayısıyla bu çalışmanın daha donanımlı, nitelikli, öğrenci ihtiyaçlarına cevap verebilen öğretmenlerin yetişmesi adına literatüre önemli katkılarının olacağı düşünülmektedir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Öğrenci özgüvenlerini belirlerken özgüven boyutlarından biri olan ev-aile

özgüveninin de ortaya çıkarılmasının araştırmayı daha kapsamlı kılacağı

muhakkaktır. Ancak katılımcı bulmada (temin etmede) ortaya çıkan güçlüklerden dolayı bu araştırmada yanlışa verilen dönüt türlerinin ev-aile özgüven boyutu üzerindeki etkileri araştırmaya dâhil edilememiştir.

1.6. Araştırmanın Varsayımları

Literatürde özgüven ile ilgili pek çok tanımlamaya rastlanmaktadır. Bu tezde ise Coopersmith tarafından "Özgüven, kişinin tavır ve davranışlarını belirleyen,

kendi hakkındaki yargılarıdır (Coopersmith, 1991)" şeklinde yapılan özgüven tanımı

baz alınmıştır. Literatürde, özgüven ve özsaygı kavramlarının birbirlerinin yerine kullanıldığı ve özgüven puanlarının ise CSEI yardımıyla belirlendiği birçok araştırmacı tarafından dile getirilmiştir (Bednar, Wells ve Peterson, 1989; Akagündüz, 2006). Bu nedenle bu araştırmada özgüven puanlarının belirlenmesi amacıyla CSEI envanteri kullanılmıştır.

(32)

1.7. Araştırmada Geçen Tanımlar

Araştırmada geçen kavramlara ilişkin literatürde aşağıdaki tanımlar yer almaktadır.

Özgüven: Özgüven, kişinin tavır ve davranışlarını belirleyen, kendi hakkındaki yargılarıdır (Coopersmith, 1991).

Özsaygı: Bireyin başarma düzeyine ilişkin kendi hakkındaki yargılarıdır (Bandura, 1993).

Dönüt: Öğrenciye hedefleneni ne kadar öğrendiği, eksik neleri olduğu ve eksik öğrenmelerini tamamlamak için nasıl bir yol izleyebileceğine ilişkin açıklamalardır (Joyce, B., Weil, M. ve Calhoun, E., 2000).

Yanlış: James (1998), bireyin (öğrencinin) bilinçli olduğu halde bilgi eksikliğinden dolayı yaptığı hatalar için “yanlış” terimini kullanılır.

(33)

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesinden ve ilgili araştırmalardan bahsedilecektir.

2.1. Yanlışın Farklı Öğrenme Kuramlarındaki Yeri ve Önemi

İlgili literatüre bakıldığında yanlış Piaget’nin bilişsel dengesizlik sürecinde öğrencide bilişsel dengesizliğin başladığının veya bilişsel dengesizlik sürecini yaşadığının bir göstergesi olarak kabul edildiği görülmektedir (Santagata, 2002). “Yanlış” ve “Hata” terimlerinin ayrımını yaparken “kasıtlı/bilinçli” kelimesi üzerinde duran James’in (1998), öğrencinin bilinçsizce yaptığı yanlışlıklar için “hata”, bilinçli olduğu halde bilgisinin eksikliğinden dolayı yaptıkları için de “yanlış” terimini kullandığı görülmektedir. Buradan bir öğrencinin yaptığı yanlışın iyi bir rehberlik eşliğinde düzeltilebileceği sonucu çıkarılabilir (Edge (1989), bunun dönüt kullanmaksızın gerçekleşemeyeceğini bildirmektedir). Bu konuda literatürde yanlışa ilişkin farklı tanımlar da vardır (Corder, 1967, 1971; Edge, 1989; Brown, 1994)

Eğitim bilimlerinin 40 yıldan fazla bir süredir yanlış üzerine odaklandığı görülmektedir. Davranışçı öğrenme kuramının hâkim olduğu 1950 ve 1960lı yıllarda yanlış yapmak “bir günah işlemişçesine” kabul edilemez bir durum olarak görülmekteydi (Brooks, 1960). 1960lı yılların sonunda bilişsel psikolojinin etkisiyle

(34)

yanlış üzerinde hümanist yaklaşım biraz daha ağırlık kazanmıştır. Bilişsel öğrenme kuramları daha çok kavram yanılgılarının önemi üzerinde durmaktadırlar. Kavram yanılgısı dışındaki yanlışların ise göz ardı edilebileceği düşüncesi hâkimdir. Fakat yanlış kavramını tüm boyutlarıyla ele almak gerekmektedir. Çünkü yanlışlar kavram yanılgılarının sonucunda ortaya çıkabildiği gibi; kavram yanılgılarının oluşmasına yanlışların sebebiyet verdiği durumlar da söz konusudur. Daha sonraki yıllarda eğitim ve öğretim dünyasında gündeme gelen yapılandırmacı öğrenme kuramı ise yanlışa, davranışçı öğrenme kuramı ile bilişsel öğrenme kuramından farklı bir bakış açısı kazandırmıştır. 1990lı yıllardan sonra özellikle yapılandırmacı öğrenme kuramı çerçevesinde yanlışın, öğrenme sürecinin doğal bir parçası olarak kabul edilmeye başlamıştır (Palincsar ve Brown, 1984; Krashen, 1985; Gelman 1994; Hartnett ve Gelman, 1998; Davies ve Pearse, 2000).

Yanlışın yapısının daha iyi anlaşılabilmesi için belli başlı öğrenme teorilerinin yanlışa bakış açılarının incelenmesi faydalı olacaktır.

2.2. Yanlışın Davranışçı Öğrenme Kuramındaki Yeri ve Önemi

Davranışçı öğrenme kuramları davranışın uyarıcıya karşı tepki gösterme süreci sonunda kazanıldığını savunmaktadırlar. Gözlenebilirlik ve ölçülebilirlik doğrultusunda davranışçı öğrenme kuramları üç temel öğrenme sürecinden bahsederler. Bunlar klasik koşullanma, edimsel koşullanma ve gözlem yolu ile öğrenmedir (Bozdoğan, 2003). Davranışçı öğrenme kuramlarında davranışın gerçekleşmemesi bireyin dikkatsizliği, iletişim bozuklukları, etkinin yeterli kuvvette olmaması ve bilgi kaynağındaki yanlışlarla açıklanmaktadır. İdeal ortamda dikkatli olduğu sürece öğrencinin yanlış yapması söz konusu değildir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2001). Birey yanlış yapıyorsa öğrenme gerçekleşmemiş demektir (Klassen, 1991). Yani davranışçı öğrenme kuramlarına göre bireysel farklılıklar önemsenmemektedir. Yanlışa ilişkin sönme, bastırma, sindirme, yorma, alıştırma ve çatışan uyarıcılar verme teknikleriyle karşı konulması hedeflenmektedir (Bacanlı, 2003). Bu tekniklerin kullanılmasının öğrenciler üzerinde oluşturacakları etkiler

(35)

düşünüldüğünde çok da verimli olmadığını söylemek mümkündür. Çünkü bu durumda öğrencinin matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmesi ve telafisi güç sonuçların ortaya çıkması mümkündür (Türkdoğan, 2011). Davranışçı kurama göre öğrencinin yapmış olduğu yanlışa öğretmenin doğru karşılığı vermesi, bu kurama göre bilginin öğrenildiğini göstermektedir ve davranışlara odaklanılarak biliş düzeyi göz ardı edilmektedir. Dolayısıyla davranışçı öğrenme kuramının yanlışı etki-tepki ve ödül-ceza kavramları çerçevesinde değerlendirmesinin yanlışın anlaşılması ve ortadan kaldırılmasında yetersiz olduğunu söylemek mümkündür.

2.3. Yanlışın Bilişsel Öğrenme Kuramındaki Yeri ve Önemi

Bilişsel öğrenme kuramları davranışın kazanılmasında davranışçı öğrenme kuramına ek olarak bireysel farklılıkların ve öğrenme sürecinin öneminden söz etmektedirler. Bilişsel öğrenme kuramları yanlışa bireysel farklılıklar, öğrenme ortamı ve öğrenme süreci konusunda farklı bir bakış açısı kazandırarak önemli bir rol oynamıştır. Bilişsel kurama göre öğrenme ortamında yanlış kaçınılmazdır. Bu kuram yanlış yapılmasına karşı duyulan endişeyi azaltmaya ya da yok etmeye çalışır ve öğrencinin gayret etmesine olanak sağlar. Öğrencilerin üretkenliklerini kullanabileceklerini ve yanlışların yapılabileceğini savunur oysa davranışçı kuramda buna izin yoktur çünkü alıştırmalar tek düzedir. Bilişsel öğrenme kuramının yanlışa farklı bir bakış açısı getirmesine rağmen yanlışın anlaşılmasında ve ortadan kaldırılmasında ideal bir görüş ortaya koymakta yetersiz kaldığı söylenebilir. Bilişsel kuramlar “yanlış eğer bir kavram yanılgısından kaynaklanıyorsa dikkate değerdir, önemlidir. Aksi halde göz ardı edilebilir” şeklindeki bakış açısına sahip olduklarından çağdaş eğitimin ihtiyaçlarını tam olarak karşılayamadıkları görülmektedir. Çünkü yanlış, kavram yanılgılarının sonucunda ortaya çıkabildiği gibi kavram yanılgılarının ortaya çıkmasının nedenlerinden biri de olabilmektedir. Bundan dolayı bilişsel öğrenme kuramlarına dayalı bir müfredata göre yürütülen bir derste yanlışların özellikle de kavram yanılgısı olmayan yanlışların ortaya çıkması olasıdır ve dolayısıyla yanlışların derinlemesine incelenmesi önem arz etmektedir.

(36)

2.4. Yanlışın ve Yanlışa Verilen Dönütlerin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramındaki Yeri ve Önemi

Yapılandırmacı öğrenme kuramı yanlışın kavram yanılgıları dışında da dikkate alınması gerektiği üzerinde durmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım adaptasyon, yerleştirme ile şemaların sürekli yenilenmesi sürecine değinir (Baki, 2008). Birey yeni bir bilgi içeren bir durumla karşılaştığında mevcut bilgileriyle uyum sağlayarak bu bilgiyi diğer bir bilgi birikimine veya bir şemanın alt biriminde anlamlandırmaya çalışır (Şandır, Ubuz ve Argün, 2002). Bu süreçte Piaget’nin dengesizlik olarak ifade ettiği durum olan bireyin mevcut bilgileri ile yeni karşılaştığı bilgilerin uyuşmadığı görülebilir (Bybee ve Sound, 1990). Bu dengesizliğin oluşmasında ya da oluşmamasında öğrencinin ön bilgileri ve hazır bulunuşluk düzeyleri önem arz etmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin ön bilgi eksiklikleri nedeniyle öğrenciler sık sık yanlış yapabilmektedirler. Öğrenmenin doğal süreci düşünüldüğünde yanlışlardan kaçınmanın mümkün olmadığı anlayışı giderek kabul görmektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramının yanlışa verdiği önemden dolayı çağdaş eğitim sistemine uygun olarak yanlışın yapılandırmacı öğrenme kuramı kapsamında değerlendirilmesinin faydalı olacağından söz etmek mümkündür.

2.5. Yanlışa Verilen Dönüt Türlerinin Kullanımı ve Önemi

Yanlışın ortadan kaldırılmasının gerekliliği göz önünde bulundurularak yanlış yapan öğrencilere öğretmenlerin rehberlik etmelerinin gerekli olduğundan söz edilebilir. Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre öğrenci öğrenme sürecinde öğretmenin rehberliğine ihtiyaç duymaktadır (Vygotsky, 1986; Turan ve Sayek, 2006; Bacanak, 2008). Burada öğrenci yanlışlarının ortadan kaldırılması ve öğrencinin belirlenen hedeflere ulaşmasında öğretmenin kullandığı dönütlerin önemi ortaya çıkmaktadır. Yani etkili öğrenme için dönütlerin etkili kullanımı gereklidir ve

(37)

öğretmen kullandığı etkili dönütlerle öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşmasına katkı sağlayabilmektedir.

Etkili dönüt verebilmek için dikkate alınması gereken bir takım özellikler vardır. Bunlar, dönütün doğası, dönüt verme zamanı ve dönütü veren kişilerdir. Dönütün doğasından kasıt dönütün içeriği ve dönüt verme aracıdır. Dönütün içeriği, dokuz tür dönütten oluşmaktadır. Dönüt verme aracı, öğretim esnasında dönüt içeriğinin aktarılması yoludur. Yani dönütün yazılı, sözlü ya da herhangi bir teknoloji kullanılarak verildiğine ilişkindir (Scheeler, Ruhl ve McAfee, 2004). Öğretmenler tarafından genelde sözlü dönütler kullanılmaktadır. Dönüt verme zamanı dönütün hemen ya da geciktirilmiş olarak verilmesini ifade etmektedir. Etkili dönüt verme açısından bir diğer önemli unsur olan dönütü veren kişiler olarak öğretmenler ve akranlar karşımıza çıkmaktadır.

Yanlışa karşılık dönüt verme sürecinde yanlış hakkında yeterli bilgiye sahip olunduktan sonra yanlışın nasıl düzeltileceği ve bu esnada nelere dikkat edilmesi gerektiği önemli bir sorun teşkil etmektedir. Bundan dolayı yanlış belirli bir sistematik içinde düzeltilmelidir. Sistematik olarak yanlışların düzeltilebilmesi için de yanlış ve dönüt konularında donanımlı olmak gerekmektedir. Bu şekilde öğrencinin yanlış yapma olasılığı azaltılmış olur (Heward, 2006). Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin dönüt verirken dikkat etmeleri gereken hususları tespit etmiştir (Schuster ve Stevens, 1991; O’Reilly, 1994; Toro-Zambrana, 1996; Coulter ve Grossen, 1997; Kırcaali-İftar ve Tekin-İftar, 2001). Bunlar:

 Dönütün davranış bağlamında gözlenebilir olmasının yanında açık ve net bir şekilde ifade edilmesi de gerekir.

 Dönütün daha etkili olabilmesi için yanlışın olduğu sırada verilmesi gerektiği, çünkü bu şekilde öğrenci yanlışını daha iyi anlayabilecektir. Öğrencinin yanlış yapması ile dönüt alma zamanı arasında geçen süre arttıkça o dönütten yararlanma düzeyi düşecektir. Fakat burada kastedilen refleksif dönütlerin kullanılması değildir.

(38)

 Dönütün sadece üzerinde çalışılan davranış ya da beceriye verilmesi gerekmektedir.

 Her zaman düzeltici dönüt almak öğrenci için hoş bir durum değildir. Öğretmen ile öğrenci arasında olumlu etkileşim kurulmasını engelleyebilir veya mevcut etkileşimi olumsuz etkileyebilir.

 Dönütlerin öğretmenler tarafından önceden belirlenen amaçlar ve sonuçlar doğrultusunda verilmesi gerekmektedir.

 Öğrencinin anlamasını sağlamak veya ileride göstereceği performansını artırmak için kullanılabilen özel bilgiler sunduğunda dönütün daha kullanışlı olduğu belirtilmiştir.

Bu konuda Bartram ve Walton (1991), öğretmenlere öğrenci yanlışlarını düzeltirken kullanılacak dönüt öncesi şu sorulara cevap aramaları gerektiğini bildirmektedir:

 Yapılan yanlış önemli mi?

 Öğrencinin yaptığı bu yanlışın sebebi ne olabilir?

 Yanlışı düzeltmek faydalı olur mu?

 Yanlışı düzeltmenin zararı olur mu?

 Kullanılacak dönüt öğrenciyi nasıl etkiler?

 Sınıfta yanlış düzeltiminde kullandığım dönütü nasıl geliştirebilirim?

 Aynı ya da benzer yanlışı diğer öğrenciler de yapıyor mu?  Öğrenci uzun zamandan beri ilk defa mı söz alıyor?

(39)

Chaudron (1988) da yanlışa verilecek dönütlerin seçiminde benzer soruları gündeme getirmiştir. Öğretme sürecinde öğretmenlerin öğrenci yanlışları sonrası kullanacakları dönütleri tercih ederken çok dikkatli olmaları, öğrencileri rencide etmemeleri, öğrenci cevaplarında biçime değil anlama dikkat etmeleri, acele etmemeleri, öğrencinin demek istediğini tam olarak anlamaları ve bilinçli dönüt tercihi yapmaları gerekmektedir (Edge, 1989; Bartram ve Walton, 1991; Klassen, 1991; Harmer, 2001). Ders sırasında esnek davranılarak öğrencilerin yanlışlarını nasıl düzelteceklerinin öğretilmesi önemsenmektedir (Purdie ve Hattie, 2002). Ayrıca öğretmenlerin yanlışı eleştirmek yerine, süreci ön plana çıkararak öğrencileri cesaretlendirmeleri tavsiye edilmektedir. Öğrenciye verilen dönütler motive edici, yapıcı ve düşündürmeye yönelik, yol gösterici, daha iyiye ulaşmak için yapılması gerekenler hakkında bilgi içermesi gerekmektedir ve dönütler öğrenciyi mevcut durumları hakkında bilgilendiren, kendisinden bekleneni bildiren yapıda olması beklenmektedir (Davies, 2003; Bacanak, 2008).

Tüm bu bahsedilenler doğrultusunda öğretmenlerin dönüt bilgisi ve dönüt tercihi konusunda sahip olmaları gereken yeterlilik lisans düzeyinden başlayarak eğitim yoluyla kazandırılmalıdır. Çünkü deneyim yoluyla elde edilen uzmanlık ve yeterlilikler bilimsel gelişimde yeterli görülmez (Day, 1999). Ayrıca deneyim yoluyla kazanılan uzmanlık çok uzun bir sürede gerçekleşir ve uzmanlık kazanılıncaya kadar geçen sürede öğrencilerin olumsuz etkilenmeleri söz konusudur. Bu özellikle öğrenci merkezli eğitimin uygulandığı ortamlarda dönüt tekniklerinin sınıflandırılmasının gerekliliğini göstermektedir. Aşağıda araştırma kapsamında özgüven kavramı üzerindeki etkileri incelenen dönüt türlerine yer verilmiştir.

2.6. Yanlışa Verilen Dönüt Türleri

Bu bölümde sırasıyla "Doğru Cevabı Söyleme", "Başkasına Söz Hakkı Verme", "Basitleştirme", "Yanlış Olduğunu Bildirme", "Soru Sorma", "Yanlışı Görmezden Gelme", "İpucu Verme", "Çelişki Oluşturma" ve "Azarlama" dönütleri

(40)

hakkında bilgiler verilmiştir. Bu dönüt türlerinin belirlenmesinde matematik derslerinde yapılan gözlemler ile literatür desteğinden yararlanılmıştır (Chaudron, 1977, 1988; Nystrom, 1983; Long, 1983; Allwright, 1988; Allwright, Bailey, 1991; Lyster ve Ranta, 1997; Santagata, 2002, 2005; Türkdoğan 2011).

2.6.1. "Doğru Cevabı Söyleme" Dönütü-(DCS)

Yapılan yanlışa karşılık olarak öğretmenin yorum yapmaksızın öğrenciye yanlışını fark ettirerek doğru cevabı söylediği duruma karşılık gelmektedir. Bu dönüt türü genellikle öğrencinin ön bilgi eksikliklerine bağlı olarak yanlışların ortaya çıktığı ve öncesinde benzer soruların çözülmüş olmasına rağmen yanlışın yinelenmesi durumlarında kullanılabilmektedir. Bu süreçte öğrenciler doğru cevaba üst düzey bilişsel süreçler yaşamadan ulaşmaktadır. Küçükahmet, Değirmencioğlu, Uğuzman, Öksüzoğlu, Özdemir ve Korkmaz (2000) ideal öğretmenin özelliklerinden bahsederken öğretmenin “Doğrusu cevap budur” deyip kestirip atmaması gerektiğini belirtilmektedir. Fakat zaman yetersizliği ve konu yetiştirme kaygısının olduğu durumlarda bu dönüte başvurulduğu görülmektedir.

1. Dönüt Türüne Örnek:

(Öğretmen tahtaya yukarıdaki üçgeni çizip aşağıdaki benzerlik sorusunu öğrencilere yöneltir. Öğrenci 12 cevabını verir. Fakat doğru cevap 32’dir)

(41)

Öğretmen: Yukarıda verilen şekilde [DE] ile [BC] birbirlerine paralel olduğuna göre xy kaçtır arkadaşlar?

Öğrenci: Cevap 12 hocam. Öğretmen: Cevap 32.

2.6.2. "Başkasına Söz Hakkı Verme" Dönütü-(BSHV)

Öğretmenin yanlış cevap veren öğrenciye hiçbir şey demeden sınıftaki bir başka öğrenciye söz hakkı tanıdığı duruma karşılık gelmektedir. Yanlışın sönmesinin istendiği durumlarda kullanıldığı görülmektedir. Fakat başkasına söz verildiği durumlarda ilk öğrenci bu durumdan olumsuz etkilenebilmektedir.

Öğrenci 1: Cevap 12 hocam.

Öğretmen: Ö2 sen kaç buldun cevabı? (Öğretmen başka bir öğrenciye söz verir)

Öğrenci 2: 32 Hocam. Öğretmen: Aferin.

(42)

2.6.3. “Basitleştirme” Dönütü-(B)

Öğrencinin sorunun çözümünde zorlanarak yanlış cevap verdiği anlarda öğretmenin soruyu kolaylaştırdığı duruma karşılık gelmektedir. Öğretmen bu teknik ile öğrenciyi daha önceden sorduğu soruya nazaran daha basit bir soru üzerinde çalışmaya yönlendirmekte ve bu sayede öğrencinin hatasını fark ettirmeye çalışmaktadır. Soruda geçen soyut yapıların modellenmesi yoluyla da soru daha basit hale getirilebilmektedir. Bu sayede öğrencinin soruyu zihninde daha kolay anlamlandırabilmesine olanak sağlanmış olmaktadır.

Öğrenci: Cevap 12 hocam.

Öğretmen: Peki verilen soruda sadece x i bulmaya çalış.

x

4 12

6 _

Denkleminden x kaç çıkar?

(43)

Öğrenci: x=8 olur hocam.

Öğretmen: Evet. Peki, şimdi de y’yi bulalım

4 12 6   y y denkleminden y ne olur? Öğrenci: y=4 hocam.

Öğretmen: Tamaaam. Şimdi o zaman xy ne yapar? Öğrenci: 32 yapar hocam.

Öğretmen burada öğrencinin soruyu kavrayabilmesi için soruyu aşamalı olarak yönlendirmek suretiyle sorunun daha basit hale gelmesini sağlıyor.

2.6.4. “Yanlış Olduğunu Bildirme” Dönütü-(YOB)

Öğrencinin yanlış yaptığı durumlarda öğretmenlerin “Yanlış!”, “Hayır!”, “Olmadı!”, “Doğru değil!” gibi sözcüklerle öğrenciye cevabının yanlış olduğunu bildirmesi durumunu ifade eder. Bu dönüt türünün hemen arkasından “Cevabını kontrol et”, “Dikkatli ol!”, “Çözümünü gözden geçir!”, “Emin misin?” gibi ifadelerin kullanılması bu dönütün tek başına kullanılmasından daha etkilidir.

(44)

Öğrenci: Cevap 12 hocam. Öğretmen: Yanlış.

2.6.5. “Soru Sorma” Dönütü-(SS)

Öğretmen doğru cevabı söylemeden öğrenciye yanlışını düzeltebilmesi için sorular sorarak veya yorumlar yaparak öğrencinin doğru cevabı bulmasının beklendiği durumu ifade eder. Öğretmen tarafından öğrenci yanlışı sonrasında sorulacak soruların öğrenci yanlışını açık bir şekilde ortaya koyan ve öğrencinin anlayabileceği sorular olmasına özen gösterilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde öğrenci yanlış yaptığı durumdan daha kötü bir duruma sürüklenebilmektedir. Fakat uygun sorular sorulduğu takdirde derse katılım noktasında çok fazla aktif olmayan öğrencilerin derse katılımı gerçekleştirilebilmektedir.

Öğrenci: Cevap 12 hocam.

(45)

Öğretmen: Bu soruda hangi üçgenler benzerdir?

Öğrenci: “ABC” ile “ADE” üçgenleri benzerdir hocam. Öğretmen: Benzerlik oranı kaçtır peki?

Öğrenci: 12

6

den 1 e 2 dir.

Öğretmen: Şimdi orantıdan doğru sonucu bulabilir misin? Öğrenci: Evet.

2.6.6. “Yanlışı Görmezden Gelme” Dönütü-(YGG)

Öğretmenlerin yanlışı tamamen görmezden geldikleri, duymamış gibi yaptıkları durumdur. Bu durum daha çok işlenmemiş konularda öğrencilerin yanlış yapması durumunda veya konu tamamen işlenmiş ve çok sayıda örnek çözülmüş olmasına rağmen yanlışın tekrarlanması durumlarında, bazen de dönüt vermeye zaman kalmaması sebebiyle ortaya çıkabilmektedir. Öğrencilerin söz almadan cevap verdikleri durumlarda sınıf hâkimiyeti ve sınıf içi disiplini sağlama adına öğretmenlerin öğrenci yanlışlarını görmezden geldikleri görülmektedir.

(Öğretmen tahtaya yukarıdaki venn şemasını çizer ve aşağıdaki soruyu öğrencilerine yöneltir. Öğrenci {c, k} cevabını verir. Fakat doğru cevap {x, z, t}dir)