• Sonuç bulunamadı

Türkiye ve ABD'deki sosyal bilgiler ders kitaplarında çocukların katılım haklarına yer verilme düzeyinin karşılaştırılması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Türkiye ve ABD'deki sosyal bilgiler ders kitaplarında çocukların katılım haklarına yer verilme düzeyinin karşılaştırılması"

Copied!
398
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

TÜRKİYE ve ABD’DEKİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARINDA

ÇOCUKLARIN KATILIM HAKLARINA YER VERİLME DÜZEYİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Zihni MEREY Ankara Eylül, 2012

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

TÜRKİYE ve ABD’DEKİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARINDA

ÇOCUKLARIN KATILIM HAKLARINA YER VERİLME DÜZEYİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI

DOKTORA TEZİ

Zihni MEREY

Danışman: Prof. Dr. Şefika KURNAZ

Ankara Eylül, 2012

(3)
(4)

E$itim Bilimleri Enstitiisii Miidiirliifii' n e

Zrl:nri MEREY'rn "Tiirkiye ve ABD'deki Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarrnda Qocuklarrn Katiltm Haklarrna Yer Verilme Diizeyinin Karqrlaqtrnlmasr" baqhkh tezi 11 Eyliil 2012 tarihinde, jtirimiz tarafindan ilkiigretim Ana Bilim Dah Sosyal Bilgiler O[retmenligi Bilim Dah'nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiqtir.

(5)

iv

Bu çalışmanın yurtdışı bölümü, TÜBİTAK Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı (BİDEB)’nın Yurt Dışı Doktora Araştırma Bursu ve YÖK Doktora Araştırma Bursu Desteği ile The University of Iowa College of Education Social Studies Teacher Program’da Prof. Dr. Gregory E. HAMOT danışmanlığında yürütülmüştür.

(6)

v

TEŞEKKÜR

Bu araştırmanın başından sonuna kadar bana her türlü desteği sağlayan güvenlerini ve desteklerini her zaman hissettiren, her türlü problemimi dinleyen ve samimiyetle ilgilenen, akademik hayatımı derinden etkileyen ve fikirlerine her zaman ihtiyaç duyacağım kıymetli hocam ve tez danışmanım Prof. Dr. Şefika KURNAZ’a ve Prof. Dr. Yasemin KARAMAN KEPENEKÇI’ye, yurtdışı doktora eğitimim süresince ABD sosyal bilgiler eğitimi ve insan hakları eğitimi alanındaki bilgi ve deneyimleri ile bana her türlü desteği sağlayan yurtdışı danışmanım Prof. Dr. Greg E. HAMOT’e, Prof. Dr. Peter S. HLEBOWITSH’e, Prof. Dr. Fellisa Tibbits’e,

Tez İzleme Komitesinde yer alan değerli hocalarım Doç. Dr. Bahri ATA’ya ve Yrd. Doç. Dr. Kürşat GÖKKAYA’ya; tezimin her aşamasında ve doktora öğrenimim boyunca bana destek veren değerli hocalarım Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ’e, Doç. Dr. Turhan ÇETİN’e ve Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY’a, Araştırma süresince görüşlerine başvurduğum ve özellikle istatistik konularında göstermiş oldukları katkılardan dolayı kadım dostum Dr. Murat BOYSAN’a; yönteme katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Canan ASLAN’a; çocukların katılım hakkı ile ilgili maddelerin seçiminde yardımını esirgemeyen ve uzman görüşüne başvurduğum Prof. Dr. Emine AKYÜZ’e; çalışmamda emeği geçen çok değerli dostlarım Yrd. Doç. Dr. Kadir KARATEKİN’e, Dr. Levent ŞENSOY’ya, Harun PARPUCU’ya, Ayça BOYSAN’a, Zeynep KARADOĞU’ya, Bob CALDWELL’e; Ögrt. Gör. Dr. Gökçe KILIÇOĞLU’na, Dr. Zafer KUŞ’a, Yrd. Doç. Dr. Serkan TİMUR’a Arş. Gör. Murat KEÇE’ye, Arş. Gör. Nurcan UZEL’e, Arş. Gör. Eda Nur KARAKUŞ AKTAN’a, Dr. Fahrettin ÇAKIR’a, Arş. Gör. Şadan ALTINOK’a, yurtdışı doktora eğitimim süresince verdikleri burs ile maddi olarak desteklerini sunan TÜBİTAK Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı’na ve YÖK Öğretim Üyesi ve Araştırmacı Yetiştirme Kurulu’na,

Bu meşakkatli yolda bana umut veren ve üzerimdeki sorumlulukları alarak kendine yük edinen sevgili eşim Hadika SARIMURAT MEREY’e, bu süreçte çocuk hakları konusunda esin kaynağım olan oğlum Ömer Faruk MEREY ve Ahmet Emin MEREY’e ve bugünlere gelmemde emeği geçen anneme ve babama sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Eylül 2012, Ankara Zihni MEREY

(7)

vi

ÖZET

TÜRKİYE ve ABD’DEKİ SOSYAL BİLGİLER DERS KİTAPLARINDA ÇOCUKLARIN KATILIM HAKLARINA YER VERİLME DÜZEYİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

MEREY, Zihni

Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Şefika KURNAZ

Eylül-2012, 394 sayfa

Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 42. Maddesine göre: Taraf devletler, Sözleşme ilke ve hükümlerinin uygun ve etkili araçlarla yetişkinler kadar çocuklar tarafından da yaygın biçimde öğrenilmesini sağlamayı taahhüt etmişlerdir. Bu madde sözleşmenin yaşama geçirilmesi gerekliliğini vurgular. Bu madde gereğince taraf devletler çocukların sahip oldukları hakların öğretilmesine yönelik bir yükümlüğe sahiptir.

Demokratik yurttaşlık eğitiminin önemli bir unsuru olarak çocukların katılım hakkını değişen ve gelişen çağa uygun bir yapıya kavuşturmak gerekmektedir. Çocukların katılım haklarında reel bir yol izleyebilmek ve gelecekle ilgili sağlıklı kararlar alabilmek için uygar dünyada çocukların katılım hakları konusundaki gelişmeleri yerinde tespit etmek gerekmektedir. Bu noktada, sosyal bilgiler eğitimi başarıları açısından üst sıralarda yer alan ve ileri düzeyde bir demokrasinin olduğu varsayılan ABD’deki çocukların sahip oldukları katılım haklarının ne düzeyde eğitime yansıdığını bilmek önemli bir gösterge olacaktır. İlköğretim düzeyinde çocukların katılım haklarını öğrenebileceği derslerin başında sosyal bilgiler dersi gelmektedir. Bu çalışma, Türkiye ve ABD’deki ilköğretim okullarında okutulan sosyal bilgiler ders kitaplarında, BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin çocuklara tanıdığı katılım haklarına ne düzeyde yer verildiğini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu amaçla genel anlamda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Türkiye’deki ve ABD’deki ilköğretim sosyal bilgiler ders kitaplarının metinlerinde, hazırlık ve değerlendirme sorularında ve öğrenci çalışma kitaplarında yer alan ders içi ve ders dışı etkinliklerinde BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin çocuklara tanıdığı katılım haklarına yer verilme düzeyi nedir?

(8)

vii

2. Türkiye’deki ve ABD’deki ilköğretim sosyal bilgiler ders kitaplarının metinlerinde, hazırlık ve değerlendirme sorularında ve ders içi ve ders dışı etkinliklerinde BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin çocuklara tanıdığı katılım hakkına ilişkin ifadelerin sınıflara ve ders kitaplarına göre yer alma düzeyi nedir?

Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Bu çalışma Türkiye ve ABD ilköğretim sosyal bilgiler ders kitaplarında çocukların katılım haklarına nasıl ve ne düzeyde yer verildiğini tespit etmeyi hedeflemektedir. Veri toplama aracı olarak "doküman incelemesi" yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada analiz ünitesi “Çocukların Katılım Hakkı” olarak belirlenmiştir. Bu analiz ünitesi kendi içinde “Çocuğun Aile Ortamına

Katılımı”, “Çocuğun Okul Ortamına Katılımı”, “Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılımı”, Çocuğun Medyaya Katılımı”, “Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı”, “Çocuğun Sağlık Ortamına Katılımı”, Çocuğun Yargı Ortamına Katılımı” ve “Çocuğun Topluma Katılımı” olarak ana kategorilere ayrılmıştır. Bu ana

kategoriler kendi içinde alt kategorilere ayrılmıştır. Her bir ana ve alt kategori BM Çocuk Hakları sözleşmesinin ilgili maddesi ve ÇHK kararları ile ilişkilendirilmiştir. Verilerin analizinde frekans ve yüzde kullanılmıştır.

Sonuç olarak; Türkiye sosyal bilgiler ders kitaplarında BM’nin Çocuklara tanıdığı katılım hakkının toplam sıklığı 1611’dır. Bunun %30,04’ünü “ ders içi etkinlikler”,

%27,26’sini “ders kitaplarındaki metinler”, %2,9’ünü “değerlendirme soruları” ve %1,61’ini “hazırlık soruları” oluşturmaktadır. Bu dağılım açıkça Türkiye sosyal bilgiler ders

kitaplarında verilen hazırlık ve değerlendirme sorularının çocukların katılım hakkına yeterince yer vermediğini göstermektedir. Buna karşın ABD sosyal bilgiler kitaplarında BM’nin çocuklara tanıdığı katılım hakkının toplam sıklığı 554’tür. Bunun %57,9’unu “ders kitaplarındaki metinler”, %22,2’sini “ders içi etkinlikler” ve %19,9’unu ”ders dışı” etkinliklerden oluşmaktadır. ABD ders kitaplarında yer alan “hazırlık” ve “değerlendirme”

sorularında ise çocukların katılım hakkına hiç rastlanmamıştır.

Türkiye sosyal bilgiler ders kitaplarında çocukların yargı ortamına katılımı ile ilgili herhangi bir ifade yer almamaktadır. Ayrıca ders kitaplarındaki dağılım açıkça çocukların

aile, genel politikaya, sağlık ve yargı ortamına katılım hakkına yeterince yer verilmediğini

(9)

viii

çevre ve yargı ortamına katılım hakkı ile ilgili herhangi bir bulguya rastlanmamıştır. Ayrıca aile ortamına ve genel politikaya katılım hakkı ile ilgili ifadelerin yok denecek kadar az

olduğu tespit edilmiştir.

ABD sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan çocukların katılım hakkı ile ilgili ifadeler, BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin çocuklara tanıdığı katılım haklarının bir gereği olarak değil, ABD okullarında katılımcı demokratik vatandaşlık eğitiminin gereği olarak pozitif bir gençliğin yetiştirmesi hedeflenerek sağlanmaktadır.

Türkiye’de genelde insan hakları özelde çocuk hakları konuları sosyal bilgiler ders kitaplarında aşamalı olarak ara disiplin tarzında serpiştirilmiştir. Buna karşılık ABD sosyal bilgiler ders kitaplarında çocuk haklarının bir ara disiplin olarak yer almadığı tespit edilmiştir. ABD sosyal bilgiler ders kitaplarında insan hakları konuları demokratik beceriler ve değerler olarak öğretilmektedir. Bu bulgular ışığında genel anlamda sosyal bilgiler eğitimine özel anlamda ise çocukların katılım hakkına yönelik öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Çocukların Katılım Hakkı, BM Çocuk Hakları Sözleşmesi, Sosyal Bilgiler Eğitimi, Ders Kitapları, Demokratik Yurttaşlık Eğitimi, Türkiye, ABD.

(10)

ix

ABSTRACT

COMPARING THE LEVELS of PLACE ALLOCATION FOR CHILDREN’S RIGHT TO PARTICIPATION

IN TURKISH AND USA SOCİAL STUDİES TEXTBOOKS

MEREY, Zihni

PhD., Social Studies Education Department Thesis Advisor: Proff. Dr. Sefika KURNAZ

September-2012, 394 pages

According to 42nd article of the Convention on the Rights of the Child, “States Parties undertake to make the principles and provisions of the Convention widely known, by appropriate and active means, to adults and children alike”. This article emphasizes that it is required to actualize the convention. As this article states, parties have responsibility to teach the children their rights.

It is required to provide the children’s participation right, as a significant part of citizenship education, with a structure updated along with change and developments of our time. In order to follow a realistic path of children’s participation rights and to make healthy future decisions, it is a need to spot developments in children’s participation rights in our modern world. Within this context, knowing how children’s participation rights in the US, where successful social studies rank high and democracy is considered to show higher levels than in other nations, reflects in education will be a crucial measure. On elementary school levels, Social Studies subject is among the top subjects where children can learn about their participation rights. This study aims at revealing the levels of allocation for participation rights, recognized by UN Children’s Rights Convention (UN CRC), in social studies textbooks on elementary levels both in Turkey and the USA. For this purpose, genearlly following questions seek answers:

1. What is the level of allocation for children’s participation rights, recognized by UN Children’s Rights Convention, , in texts, preparation and evaluation questions of elementary social studies textbooks, and in

(11)

x

curricular/extracurricular activities of student’s workbooks both in Turkey and the US?

2. What is the level of allocation for statements on children’s participation rights, recognized by UN Children’s Rights Convention, in texts, preparation and evaluation questions of elementary social studies textbooks, and in curricular/extracurricular activities of student’s workbooks, based on grades and textbooks both in Turkey and US?

The research applies the case study among qualitative designs. This study aims at revealing how and on what levels participation rights take place in elementary social studies textbooks both in Turkey and the US. “Document analysis” was used as the instrument of data collection. Analysis unit of the study is “Children’s Participation Right”. This analysis unit is divided within itself into some main categories such as “child’s participation in family environment”, “child’s participation in school environment”, “child’s participation in general (national) politics”, “child’s participation in media”, “child’s participation in environmental protection and sustainable development”, “child’s participation in health environment”, “child’s participation in judicial environment”, and “child’s participation in society”. Main categories are divided into sub-categories. Each main and sub-category is associated to the related article of UN CRC and decisions of Children’s Rights Committee. Frequency and percentage are used in analyzing the data. Consequently, total frequency of participation right, children are provided with by UN, in Turkey social studies textbooks is 1611. 30.04% of this consists of “curricular activities”, 27.26% is “texts in

textbooks”, 2.9% is “evaluation questions”, and 1.61% is “preparation questions”. This

distribution clearly shows that preparation and evaluation questions in social studies

textbooks do not allocate enough space for children’s participation rights. On the other

hand, total frequency of participation right, children are provided with by UN, in the US social studies textbooks is 554. 57.9% if this consists of “texts in textbooks”, 22.2% is “curricular activities”, and 19.9% consists of “extra-curricular activities”. Children’s participation right does not take any place in preparation and evaluation questions in the US textbooks.

(12)

xi

No statement on children’s participation in judicial environment is allocated any space in Turkey social sciences textbooks. In addition to that, the distribution in the textbooks clearly shows that children’s participation right in family, general politics and

judicial environment is not allocated enough space. There are no findings on

participation in health, environmental issues, and judicial environment other than participation in school environment and society in the US social studies education. In addition to that, number of statements on participation in family and general politics is almost non-existent.

Statements on children’s participation right, in the US social studies textbooks, do not take place as a requirement of the UN Children’s Rights Convention but as a consequence of participatory democratic citizenship education aiming at raising a positive youth.

In Turkey, human rights in general and children’s rights in particular are distributed as sub-disciplinary stages in social studies textbooks. On the other hand, they do not take place as sub-disciplinary topics in the US social studies textbooks. Human rights topics in the US social studies textbooks are taught as democratic skills and values. Under the light of these findings, suggestions on social studies in general and children’s participation rights in particular are presented.

Key Words: Children’s Participation Right, UN Children’s Rights Convention, Social Studies Education, Textbooks, Democratic Citizenship Education, Turkey, The United States.

(13)

xii

TEŞEKKÜR ……….. v

ÖZET………. vi

ABSTRACT………... ix

İÇİNDEKİLER……….. xii

TABLOLAR LİSTESİ……….. xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ………. xxiii

KISALTMALAR LİSTESİ……… xxiv

I. BÖLÜM ……… 1 1.GİRİŞ………. 1 1.1. Problem Durumu………. 1 1.2. Araştırmanın Amacı……… 10 1.3. Araştırmanın Önemi……… 12 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları………... 15 1.5. Varsayımlar………. 16 1.6. Tanımlar……….. 16 II. BÖLÜM ……….. 18 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………. 18

2.1. Kavramsal ve Tarihsel açıdan Çocuk ve Çocuk Hukuku………. 18

2.1.1. Çocuk Kavramı……… 18

2.1.2. Çocukluğun Tarihi………... 20

2.1.3. Çocuk Hukuku………. 22

2.2. Çocuk Haklarının Tarihsel Gelişimi………... 25

2.2.2. Çocuk Hakları Sözleşmesi……….. 26

2.2.2. 1. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin Kabulü………. 26

2.2.2. 2. Türkiye’de Çocuk Haklarının Tarihi Gelişimi……….. 27

2.2.2. 3. Sözleşmenin Dayandığı Felsefi Temeller ve İlkeler………. 29

2.2.2. 4. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin İçeriği ve Konusu………… 30

2.2.2.5. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme'nin Temel İlkeleri………... 33

2.2.2.5.1. Ayrımcılığın Önlenmesi……… 33

2.2.2.5.2. Yaşama ve Geliştirme Hakkı……… 36

2.2.2.5.3. Çocuğun Yüksek Yararı……… 38

2.2.2.5.4. Çocuğun Görüşlerine Saygı Gösterilmesi………. 39

2.2.2.6. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi’nin Önemi………. 40

2.2.2.6.1. Çocuk Hakları Açısından Önemi……… 40

2.2.2.6.2. Sözleşmenin Çocuk Hakları Eğitimi Açısından Önemi………. 43

2.3. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ve Çocukların Katılım Hakkı……….. 44

2.3.1. Çocuğun Katılım Hakkı Açısından Çocuk Hakları Sözleşmesi………... 44

2.3.2. Çocuk Hakları Sözleşmesince Çocuğun Katılımını Sağlanacağı Ortamlar………... 48

(14)

xiii

2.3.2.4. Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya

Katılımı………... 59

2.3.2.5. Çocuğun Sağlık Ortamına Katılımı……….. 61

2.3.2.6. Çocuğun Yargıya Katılımı……….... 62

2.3.2.7. Çocuğun Medyaya Katılımı……….. 64

2.3.2.8. Çocuğun Topluma Katılımı……….. 66

2.4. Demokratik Yurttaşlık Eğitimi, Sosyal Bilgiler ve Katılım……….. 68

2.4.1. Demokratik Yurttaşlık Eğitimi……….... 68

2.4.2. Sosyal Bilgiler Eğitimi ve Katılım……….. 70

2.5. İlgili Çalışmalar……… 74

III. BÖLÜM……….. 88

3.YÖNTEM………... 88

3.1. Araştırma Modeli……… 88

3.2. Evren ve Örneklem………. 88

3.3.Verilerin Toplanma Tekniği………. 89

3.3.1. Dokümanlara Ulaşma………... 90

3.3.2. Dokümanları Anlama………... 90

3.4. Verilerin Analiz Edilmesi……… 91

3.5. Geçerlik ve Güvenirlik……… 106

IV. BÖLÜM……….. 109

BULGULAR VE YORUM………... 109

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 109

4.1.1. Türkiye’deki Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Metinlerinde Çocukların Katılım Hakkinin Yer Alış Sıklığı………. 109

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………. 122

4.2.1. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Hazırlık Sorularında Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı………. 122

4.2.2. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirme Sorularında Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 126

4.3.Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 131

4.3.1. Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 131

4.3.2. Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı………... 143

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 153

4.4.1. Türkiye’deki Sosyal Bilgiler Dersinin Okutulduğu Sınıf Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 154

4.4.1.1. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Metinlerinde Sınıf Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 154

(15)

xiv

4.4.1.3. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirme Sorularında Sınıf

Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……… 157

4.4.1.4. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Ders İçi Etkinliklerinde Sınıf Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……...………. 158

4.4.1. 5. İlköğretim Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders Dışı

Etkinliklerinde Yer Alış Sıklığı………. 160

4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 163

4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 164

4.6.1. ABD’deki Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Metinlerinde Çocukların

Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı………. 164

4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 173

4.7.1. ABD’deki Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Hazırlık Sorularında

Çocukların Katılım Hakkinin Yer Alış Sıklığı……….. 173

4.7.2. ABD’deki Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirme Sorularında Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı………... 174

4.8. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 174

4.8.1. Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde

Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 174

4.8.2. Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde

Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 178

4.9. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 186

4.9.1. ABD’deki Sosyal Bilgiler Dersinin Okutulduğu Sınıf Düzeyinde

Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 186

4.9.1.1. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Metinlerinde Sınıf Düzeyinde

Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……….. 186

4.9.1.2. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Hazırlık Sorularında Sınıf

Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……… 188

4.9.1.3. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirme Sorularında Sınıf

Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……… 188

4.9.1.4. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde

Sınıf Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı……… 188

4.9.1.5. Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Sınıf Düzeyinde Çocukların Katılım Hakkının Yer Alış Sıklığı………... 190

4. 10. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 193

4.11. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 195

4.11.1. Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları

Metinlerinde Yer Alış Sıklığı………. 195

(16)

xv

4.12.2 Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders

Kitaplarının Değerlendirme Sorularında Yer Alış Sıklığı………... 231

4.13. On Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………. 242

4.13.1. Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Yer Alış Sıklığı………. 242

4.13.2. Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Derslerinde Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Yer Alış Sıklığı……….. 260

V. BÖLÜM……… 282

5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER………. 282

5.1. Tartışma……….. 282

5.2. Sonuç………... 300

5.3. Öneriler………... 306

KAYNAKÇA……… 309

EKLER……….. 342

Ek-1: Araştırmada Kullanılan Kategoriler ve Alt Kategoriler ……….. 343

Ek-2: ABD Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinleri………. 344

Ek-3: ABD Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık / Değerlendirme Soruları….. 361

(17)

xvi

Tablo 3.1: Araştırmanın Evrenini Oluşturan Sosyal Bilgiler Ders Kitapları……... 89

Tablo 3.2: Araştırmada Kullanılan Kategoriler ve Alt Kategoriler………. 95

Tablo 4.1: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%)

Dağılımları………. 110

Tablo 4.2: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans

(f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 111

Tablo 4.3: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans

(f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 113

Tablo 4.4: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 115

Tablo 4.5: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 117 Tablo 4.6: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Medya Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans

(f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 119

Tablo 4.7: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve

Yüzde (%) Dağılımları………... 120

Tablo 4.8: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık Sorularında Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları

122

Tablo 4.9: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık Sorularında Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 123

Tablo 4.10: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık Sorularında Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 123

Tablo 4.11: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Değerlendirme Sorularında Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 126

Tablo 4.12: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Değerlendirme Sorularında Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin

Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 128

Tablo 4.13: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Değerlendirme Sorularında Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 129

Tablo 4.14: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans

(18)

xvii

Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 133

Tablo 4.16: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 135

Tablo 4.17: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 137 Tablo 4.18: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde

(%) Dağılımları……….. 139

Tablo 4.19: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 141

Tablo 4.20: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 143

Tablo 4.21: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin

Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 144

Tablo 4.22: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin

Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 146

Tablo 4.23: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 148 Tablo 4.24: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde

(%) Dağılımları……….. 149

Tablo 4.25: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Medyaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 150

Tablo 4.26: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 152

Tablo 4.27: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları metinlerinde Çocukların Katılım Hakkına ilişkin Kategorilerin sınıflara göre frekans (f) ve

Yüzde (%) Dağılımları………... 154

Tablo 4.28: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları hazırlık sorularında kategorilerin sınıflara göre Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……. 156

(19)

xviii

Yüzde (%) Dağılımları……… 157

Tablo 4.30: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğrenci Çalışma Kitabı Ders İçi Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına ilişkin Kategorilerin sınıflara

göre frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 159

Tablo 4.31: Türkiye’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğrenci Çalışma Kitabı Ders Dışı Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına ilişkin Kategorilerin sınıflara

göre frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 160

Tablo 4.32: Çocuğun katılım hakkına ilişkin ifadelerin sosyal bilgiler kitapları arasında sınıf bazında yer alma düzeylerinin yüzde ve frekans Dağılımları ………. 162 Tablo 4.33. ABD ’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…... 165 Tablo 4.34: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun aile ortamına katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f)

ve Yüzde (%) Dağılımları……….. 167

Tablo 4.35: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans

(f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 168

Tablo 4.36: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 170 Tablo 4.37: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve

Yüzde (%) Dağılımları………... 172

Tablo 4.38: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans

(f) ve Yüzde (%) Dağılımları……….. 175

Tablo 4.39: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 176

Tablo 4.40: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 179

Tablo 4.41: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin

Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……….. 181

Tablo 4.42: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde “Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı” Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde

(%) Dağılımları………... 183

Tablo 4.43: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

(20)

xix

Çocukların Katılım Hakkına ilişkin Kategorilerin sınıflara göre frekans (f) ve

Yüzde (%) Dağılımları………... 186

Tablo 4.45: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğrenci Çalışma Kitabı Ders İçi Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına ilişkin Kategorilerin sınıflara göre

frekans (%f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 189

Tablo 4.46: ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğrenci Çalışma Kitabı Ders Dışı Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına ilişkin Kategorilerin sınıflara

göre frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 190

Tablo 4.47: Çocuğun katılım hakkına ilişkin ifadelerin sınıf bazında ABD’deki sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alma düzeylerinin yüzde ve frekans

Dağılımları………. 192

Tablo 4.48: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f) ve

Yüzde (%) Dağılımları……….. 196

Tablo 4.49: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 199

Tablo. 4.50: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 202

Tablo 4.51: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 205

Tablo 4.52: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%)

Dağılımları………. 208

Tablo 4.53: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Medya Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 211

Tablo 4.54: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Metinlerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 213

Tablo 4.55: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık Sorularında Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f)

ve Yüzde (%) Dağılımları……….. 222

Tablo 4.56: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık Sorularında Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 225

Tablo 4.57:Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hazırlık Sorularında Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt

(21)

xx

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 232

Tablo 4.59: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Değerlendirme Sorularında Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin

Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……… 235

Tablo 4.60: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Sorularında Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 238

Tablo 4.61: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Sorularında Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 240

Tablo 4.62: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin

Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………. 243

Tablo 4.63: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 246 Tablo 4.64: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 249 Tablo 4.65: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%)

Dağılımları………. 252

Tablo 4.66: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 254

Tablo 4.67: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları 256 Tablo 4.68: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları……….. 261 Tablo 4.69: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Aile Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 264 Tablo 4.70: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Okul Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 266 Tablo 4.71: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders İçi Etkinliklerinde Çocuğun Genel (Ülke) Politikaya Katılım Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%)

(22)

xxi

Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Çevrenin Korunmasına ve Sürdürülebilir Kalkınmaya Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin

Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları………... 271

Tablo 4.73: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Medya Ortamına Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%)

Dağılımları………. 274

Tablo 4.74: Türkiye’deki ve ABD’deki İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Önerilen Ders Dışı Etkinliklerinde Çocuğun Topluma Katılımı Kategorisine İlişkin Alt Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları…….. 276

(23)

xxii

(24)

xxiii

NCSS: National Council for the Social Studies

IHE: İnsan Hakları Eğitimi

US: The United States

NCEE: National Commission on Excellence in Education

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences

MK: Medeni Kanun

OSP: Office of the Superintendent of Public Instruction

BMÇHS: Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi

CDF: Children’s Defense Fund

UNCRC: The United Nations Conventions on the Rights of the Child

UÇHS: Uygulamalı Çocuk Hakları Sözleşmesi

HM: Houghton Mifflin Publication (Houghton Mifflin Yayınları)

MH: McGraw –Hill Publication (McGraw - Hill Yayınları)

(25)

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araştırmada ele alınan temel kavramlara ilişkin tanımlar üzerinde durulmuştur.

1.1. Problem Durumu

Son yıllarda birçok ülkede hazırlanan sosyal bilgiler eğitimi reform raporlarında demokratik vatandaşlık eğitimi ve insan hakları eğitiminin sosyal bilgiler eğitiminin önemli amaçlarından biri olduğu vurgulanmaktadır (örn: Kanada, İrlanda, ABD, Türkiye 2005 program raporu). Bu raporlarda sosyal bilgiler dersi içeriğinin demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar olarak öğrencilerin topluma uyum sağlamalarına olanak tanıyacak, konuya ilişkin derste edindikleri bilgi birikimini yaşama geçirilebilecekleri donanımları kazandırmaya yönelik olarak düzenlenmesinin gereği üzerinde durulmaktadır. Gibson ve Levin’e (2003) göre: Kanada hemen hemen tüm eyaletlerinde sosyal bilgiler programlarını demokratik yurttaşlık eğitimi çerçevesinde yeniden şekillendirmeyi başarmıştır.

Son on yılda birçok araştırmacı, filozof, yazar, yorumcu ve eğitim planlayıcısı demokratik yurttaşlık eğitimini toplumsal hayatın düzeni ve demokrasinin iyileşmesindeki aracı rolüne gönderme yapmaktadır. Önerilen bu dönüşüm Doğu Avrupa ve Latin Amerika’da gerçekleştirilmeye çalışılmıştır (Heater, 2002: 458; Osler ve Starkey, 2006: 434; Prınt, 2007: 328; Sears ve Hyslop-Margison 2007: 45). Kanada, ABD, Avusturya, İngiltere gibi devletlerde eğitimle ilgilenen politikacılar demokratik yurttaşlık eğitimi ile ilgili reform ve girişimleri bir ihtiyaç olarak benimseyip uygulamaya koymuşlardır (Curriculum Corporation, 2005; Davies ve Issits, 2005: 458; Heater, 2002; Howe ve Covell, 2009: 23; Osler ve Starkey, 2006; Pike 2007: 473; Sears ve Hyslop-Margison 2007: 45).

Birçok ülke ilköğretim düzeyinde sosyal bilgiler dersi müfredatlarını belirtilen amaçlar doğrultusunda yenilemişlerdir. Örneğin, NCSS (National Commissionn of Social Studies) ve OSPI (Office of the Superintendent of Public Instruction) gibi uluslararası kurumların yaptığı çalışmalarda öğrencilerin sosyal bilgiler eğitimindeki

(26)

başarıları açısından üst sıralarda yer alan ABD, ilköğretim müfredatında tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgisi derslerini “sosyal bilgiler dersi” adı altında toplamış ve dersin içeriğini her sene geliştirerek yeniden ele almaktadır. Bununla beraber, yine uluslararası çalışmalarda öğrencilerin sosyal bilim başarısı açısından üst sıralarda yer alan Kanada 1980 yılında, İrlanda 1990 yılında sosyal bilgiler müfredatlarını yenilemeye gitmiştir. Türkiye’de sosyal bilgiler eğitimi dâhilinde tarih, coğrafya ve vatandaşlık dersleri 1968’e kadar bağımsız dersler olarak okutulmuştur. Ancak on yedi yıllık uygulamanın ardından MEB Talim ve Terbiye Kurulu 1985 yılında aldığı bir kararla ortaokullardan Sosyal Bilgiler dersini kaldırmıştır. Bunun yerine Milli Tarih, Milli Coğrafya ve T.C İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük - Vatandaşlık Bilgisi dersleri müfredata alınmıştır. 1997’de ilköğretim programlarında yapılan köklü değişiklerle Tarih, Coğrafya ve Vatandaşlık gibi dersleri “Sosyal Bilgiler Dersi” çatısı altında birleştirmiştir.

Türkiye’de en köklü ilköğretim müfredat reformu 2005–2006 yıllarında yapılmış ve Sosyal Bilgiler dersi müfredatı tamamen yenilenmiştir. Sosyal Bilgiler Programı, tümüyle “davranışçı” bir nitelik sergileyen eski programın aksine, “Yapılandırmacı” (Constractivist) bir eğitim anlayışıyla ele alınmıştır. Başka bir ifadeyle, 2004 -2005 yılında başlatılan pilot uygulama, 2005–2006 yılından itibaren tüm ülkede uygulamaya konulmuş olan sosyal bilgiler dersi müfredatı yapılandırmacı (constructivism) yaklaşımın esasları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Bugün Türkiye’de ilköğretim okullarında uygulanmakta olan sosyal bilgiler programı ABD National Curriculum Social Studies (NCSS) çerçevesinde önerilen öğrenme alanları doğrultusunda düzenlenmiştir. Sosyal bilgiler programında içerik, sosyal hayatın tüm yönlerini kapsadığı varsayılan sekiz kategoriye ayrılmıştır. Yeni program dilinde bu kategorilerden her birine “öğrenme alanı” adı verilmiştir (MEB 2005) Yeni Sosyal

Bilgiler programında, öğrenme alanları, “Birey ve Kimlik”, “Kültür ve Miras”, “İnsanlar, Yerler ve Çevreler”, “Üretim, Dağıtım ve Tüketim”, “Bilim, Teknoloji ve Toplum”, “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler”, “Güç, Yönetim ve Toplum”, “Küresel Bağlantılar” biçiminde oluştururken, bu öğrenme alanları 4. sınıftan 7.

sınıfına kadar değişik üniteler altında genişleyerek devam etmiştir.

Sosyal Bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar olarak öğrencilerin topluma uyum sağlamalarını ve bu konuda edindikleri bilgi ve birikimleri yaşama geçirilebilecekleri donanımları kazandırmayı sağlayan bir derstir (Tezgel,

(27)

2008). Sosyal bilgiler eğitiminin amacı, küreselleşen dünyada, kültürel farklılıkları olan demokratik bir toplumun vatandaşı olarak 21. yüzyılın çağdaş, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan, eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren, sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, vatandaş yetiştirmektir (NCSS, 1992; Karaman – Kepenekçi 2002; Sosyal Bilgiler, 2005). Bu durum, Barr, Barth ve Shermis tarafından (1978) ortaya konulan ve sosyal bilgiler öğretimine yönelik olarak geliştirilen üç farklı yaklaşımdan vatandaşlık bilgisi aktarımı olarak sosyal bilgiler anlayışında da yerini bulmuştur (Barr, Barth ve Shermis, 1978; Naylor ve Diem, 1987). Sosyal bilgiler eğitimi bu yaklaşım bağlamında çağın gerektiği demokratik yurttaş insan yetiştirmeyi amaçlamaktadır.

Bu amaçla 21. Yüzyılın gereklerine uygun insan tipi yetiştirmek için gereken bilgi ve becerilerin neler olduğu bugün birçok kurum, kuruluş ve uzman tarafından irdelenmektedir (Tarman ve Acun, 2010: 5). Günümüzde eğitim kurumlarının öncelikli amaçları arasında; öğrencileri iyi, sorumlu, özellikle de aktif ve katılımcı birer vatandaş olarak yetiştirme hedefleri yer almaktadır. Bu özellikte eğitim çıktısına ulaşabilmek adına öğrencilere bir takım temel bilgi, beceri ve değerleri kazandıracak olan sosyal bilgiler dersinin ayrı bir yeri ve önemi vardır. Çünkü sosyal bilgiler dersinin varlık sebebi bu bilgi, beceri ve değerler ile donatılmış iyi vatandaşlar yetişmesini sağlamaktır (NCSS, 2005).

Demokratik bir toplumda, sosyal bilgiler öğretiminin temel amacı, demokratik süreçleri geliştirecek etkili yurttaşlar yetiştirmektir (Doğanay, 2002). Sosyal bilgiler eğitiminin aktif ve katılımcı birer vatandaş yetiştirme rolünün yerine getirilmesi ve çağın istediği insan tipinin yetiştirilmesi çocukların aktif bir şekilde karar süreçlerine katılması, dinlenmesi, görüşüne başvurulması ve bir yetişkin gibi ciddiye alınmasıyla gerçekleşir. Bu amaç ancak Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin taraf devletlere öngördüğü şekilde sosyal bilgiler eğitiminde genel olarak çocuk hakları, özelde ise çocukların katılım haklarına yer verilmesiyle gerçekleşebilir.

"Çocuk hakları kavramı" geniş anlamda toplumsal, felsefî, ahlâkî ve hukuksal boyutları içeren bir kavramdır. Felsefî ve toplumsal açıdan çocuk hakları refah hakları,

(28)

korumacı haklar, yetişkin hakları ve ana-babalara karşı haklar olmak üzere dört ana başlık altında ele alınmaktadır (Franklin, 1978; UÇHS, 1999). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin uygulanması ve diğer bütün maddelerin yorumlanmasında temel önem taşıyan ilkelerden biri de, belirli bir görüş oluşturma yeteneğine sahip her çocuğun, kendini ilgilendiren bütün konularda görüşlerini serbestçe ifade edebilmesi, bu görüşlere yaşı ve olgunluk derecesi göz önüne alınarak gereken önemin verilmesidir (Akyüz, 2001: 7).

Maddenin ikinci fıkrası çocuğa, kendisini ilgilendiren herhangi bir adli ve idari kovuşturmada doğrudan doğruya veya temsilci aracılığı ile ya da uygun bir makam yoluyla dinlenilme hakkı tanımaktadır. Bu fıkra çocuğa, kendi başına geleceğini tayin hakkını değil, kararlara katılma hakkını verir. Katılım hakkına kadar olan ilkeler daha önceki bildirilerde (Cenevre bildirgesi, Çocuk Hakları Bildirgesi) de yer almıştır. Katılım hakkı ise ilk kez Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ile gündeme gelmiştir. Bunun gerekçesi şudur: Çağımızda ideal yönetim modeli demokrasidir. Demokrasinin temel prensipleri katılımcılık, insan hak ve özgürlükleri, çoğulculuk ve hukukun üstünlüğüdür. Bireyler doğumlarından itibaren ailede ve toplumda bu prensipler içinde büyümezlerse yetişkin olduklarında bu kavramlara göre yaşayamazlar. Bu nedenle, demokratik toplumlardan bireyinin içinde yetişmesi gereken kurallar Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’ de belirlenmiştir (UÇHS, 1999).

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Komitesi taraf devletlere, "Sözleşme’nin 12, 13, 15. maddeleri ışığında, çocukların ailede, okulda ve toplumsal yaşamdaki aktif katılımlarını ve kendilerini ilgilendiren kararlarda yer almalarını sağlamak için çaba göstermeleri, bu amaçla kurallar koymaları, bu kuralların uygulanabilmesi için gerekli önlemleri almaları önerisinde bulunmaktadır. Ancak, çocukların görüşlerini ifade etme haklarını kullanabilmeleri için ailelerin ve genel olarak kamuoyunun, çocuklarla ilgili kurumlarda çalışanların bilinç ve duyarlılık düzeyini geliştirmek, bu kişilerin çocukları bu yönde teşvik edecek ve çocukların görüşlerine gerekli ağırlığı tanıyacak biçimde eğitilmeleri gerekmektedir(Akyüz, 2001: 16-18).

1990 Dünya Zirvesi Bildirgesi, çocukların özgür bir toplumda sorumlu bir yaşam için hazırlanmaları, ilk yıllarından başlayarak toplumların kültürel yaşamına katılmaya teşvik edilmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. B.M. Çocuk Hakları

(29)

Komitesi’ne göre, "çocukların aile ve okul yaşamı olmak üzere, toplumsal yaşama katılımlarını teşvik etmek; düşünce, ifade ve örgütlenme özgürlüklerinden daha fazla yararlanmalarını sağlamak için daha çok çaba gösterilmesi gerekmektedir (Akyüz, 2001: 15). B.M. Çocuk Hakları Komitesi çocukların aile, okul, ülkenin genel

politikasına, çevrenin sürdürülmesine ve kalkınmasına, sağlık, medya, yargı ve toplum ortamına aktif bir şekilde katılımlarını taraf devletlerden istenmektedir (Hodgin ve

Newel, 2002).

Birleşmiş Milletlerin Çocuk Haklarına Dair Sözleşmesi'nin 1989 yılında imzalanmasıyla birlikte çocuklar için yepyeni bir dönem başlamıştır. Bugün, Türkiye'nin de aralarında olduğu devletler çocukları, hakları olan birer birey olarak kabul edeceklerini sözleşme ile taahhüt etmişlerdir. Korunmanın, yaşatılmanın, geliştirilmenin ve katılımlarının sağlanmasının çocukların temel hakları olduğu dünyaca kabul edilmektedir.

Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni imzalayan ülkelerde yapılan uygulamaları olarak izleme organı BM Çocuk Hakları Komitesi, sözleşme uyarınca taraf devletlerce sunulması gereken ilk ve periyodik raporlarla ilgili hazırladığı kılavuzda taraf devletlerin sözleşme ilke ve hükümlerinin öğrenilmesini sağlamak amacıyla alınan ve öngörülen önlemleri belirtmelerini istemiştir. Bu çerçevede Komite ilk raporların görüşülmesinin ardından taraf devletlere gönderdiği sonuç gözlemlerinin birçoğunda 42. maddenin uygulanmasına ilişkin olarak çeşitli düşünceler dile getirmiştir. Komite sözleşmenin kamuoyuna duyurulması, okul programlarıyla çocuklara ulaştırılması ve çocuklar için çalışan meslek gruplarının hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarına dâhil edilmesi konusunda önerilerde bulunmuştur (Hodgin ve Newel, 2002, akt: Aras, Birinci ve Özdemir Uluç, 2001: 132).

Sözleşmede çocukların dört temel çocuk hakkı olduğundan bahsedilmektedir. Bunlar çocukların yaşama, gelişme, korunma ve katılım hakları başlıkları altında Sözleşme’nin temel prensipleri olarak ön plana çıkmaktadır. Çocuğun yaşama, gelişme ve korunma hakları tüm dünyada ve Türkiye'de çok çalışılmış; ancak çocuğun katılım hakkı konusunda yeterli araştırma yapılmamıştır. Bugün “sosyal içerme” gibi bir kavramdan bahsediyorsak, bu, katılım hakkının olması gerektiği gibi

(30)

özendirilmemesinden kaynaklanmaktadır. Çocukların katılımları da tıpkı yetişkinlerde olduğu gibi geri plana atılmıştır. Sözleşmeyi bilen kesim içerisinde bile çocuğun katılımının ne anlama geldiğini bilmeyenler mevcuttur. Oysaki Sözleşme'de çocuğun katılım hakkını savunan maddeler ağırlıktadır (Polat ve Gezer, 2008: 15). Söz konusu sözleşmenin ilkeleri altına imza koyan her ülkede aileden, toplumdan, hükümetten ve uluslararası kuruluşlardan çocuk haklarını sürdürülebilir, katılımcı ve ayrım gözetmeyen bir tarzda yaşama geçirecek önlemleri almalarını talep etmektedir (UNICEF, 2002).

Türkiye, Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin altına imza koyarak çocuklara sağlanan bu hakları teminat altına alacağını taahhüt etmiştir. Ancak Türkiye'de Çocuk Hakları Sözleşmesi yürürlüğe girmiş olmasına rağmen bu alanda tanınan hakların tümüyle hayata geçirilmesinde bazı eksiklikler mevcuttur. Bu konuda bürokratik yapının doğasından kaynaklanan nedenlerin yanı sıra kuşkusuz toplumsal değerlerin, yerleşik kültürün, alışkanlık ve değerlerin de rolü bulunmaktadır (Doğan, 2000). Dünyanın birçok ülkesinde konuya ilişkin yeterli bilgilendirmenin yapılmadığı dikkat çekmektedir. Örneğin, İngiltere’de çocukların % 24’ünün, Yeni Zellanda’da ise % 63’ünün haklarının farkında olmadığı ve Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni duymadıkları belirlenmiştir (Alderson, 1999; Taylor, Smith ve Nairn, 2001, akt: Ersoy 2011). KKTC’ da öğrencilerin çocuk hakları sözleşmesini okumadıkları ve öğrencilerinin çoğunun bu sözleşmeyi bilmedikleri tespit edilmiştir (Akengin, 2008).

Ayrıca bugün ABD’de yaklaşık 12 milyon çocuk yoksulluk seviyesinde yaşamaktadır. Yaklaşık 9 milyon çocuğun sağlık sigortası yoktur. Bunların % 90’nını çalışan ailelerin çocukları oluşturmaktadır. 3000 çocuk her yıl ateşli silahlardan ölmektedir. Yaklaşık 16 milyon çocuk düşük gelirle çalışan ailelerin çocukları konumundadır (Janke ve Rudelius – Palmer, 2003). Bu sorunlar 1990’larda Children’s Defense Fund (CDF) raporunda da ortaya çıkmıştır (Cohen, 1995). 2008 istatistiklerine göre yaklaşık 13 milyon çocuğun yoksulluk içinde hayatta kalma savaşı verdikleri tespit edilmiştir (Faas ve Cauthen, 2008). Çocukların katılım hakkı çocuk işçiliği adı altında sürekli bir sömürü aracı kullanılmıştır (Garbarino ve diğ. 1991; Reddy ve Ranta, 2002). Benzer sorunları UNICEF, UNESCO ve Türkiye Çocuk Vakfı’nın dünya çocuklarının durumu ile ilgili raporlarında da görmek mümkündür (Türkiye Çocuk Vakfı, 1999; 2001; UNICEF, 2004, 2005, 2006; 2009; 2008, 2010; 2011; UNESCO, 2010).

(31)

Çocuk hakları toplumsal ve yönetsel karar süreçlerinde tarih boyunca ihmal edilmiştir (Hirschler, 2007: 28 akt, Habashi, 2010). Habashi ve diğ., (2010) 179 ülkenin anayasasını incelendiği çalışmaları sonucunda çocukların katılım, yaşama ve korunma haklarına yeterince yer verilmediğini ifade ederek çocukların katılım hakkının tamamen inkâr edildiği tespit edilmiştir. Melton’a (2009) göre ABD’de çocuk haklarına karşı hassasiyet gösterildiği yönünde bir izlenim oluşsa da, araştırmalar çocukların büyük bir risk altında olduklarını göstermektedir. Tüm çabalara rağmen ABD’de çocukların katılım hakkını kullanacakları alanların gün geçtikçe daraldığı ifade edilmektedir (Melton, 2009). Araştırma Enstitüsünün 2003’te yaptığı araştırmaya göre çocukların %49’nun okul, aile ve topluma katılımda kendilerini yeterince güvenli hissetmediklerini tespit edilmiştir. Ayrıca çocukların % 52’sinin topluma hizmet uygulamaları çerçevesinde ortaya çıkan fırsatları değerlendirmedikleri tespit edilmiştir (Benson, 2007). Yine Polat ve Gezer’e (2008) göre, her üç Avrupalı çocuktan birinin katılım hakkından faydalanamama riski taşımaktadır. Yine çocukların % 15’inin okuldan erken ayrıldığı ve sosyal dışlanmayla karşı karşıya olduğu sonucu, “Türkiye'de durum nedir?” sorusunu gündeme getirmektedir. Bu nedenle Sosyal Koruma ve Sosyal içerme Raporu’nda sivil toplum kuruluşlarına ve yerel yönetimler ile yerel otoriteler gibi sosyal paydaşlara çağrıda bulunularak çocukların katılımlarını destekleyici yerel faaliyet planları oluşturmaları acilen istenmiştir.

Çocuk haklarının kabulü ile uygulamada gösterilen performans arasında farklılıklar olması bir ölçüde doğal kabul edilmekle birlikte, göstergeler çocukların henüz bu dört temel haktan arzu edilen düzeyde faydalanamadıklarına işaret etmektedir. Ülkemizde de çocukların yeterli düzeyde haklarına kavuşamadıkları, çocukların yüksek yararı için olması gereken koşulların hala oluşmamış olduğu görülmektedir. Türkiye'de çocuğun durumunun çok da parlak olduğunu söyleyemeyiz. Özellikle, “çocuğun hakları olan bir birey” olarak değerlendirilmesi konusunda temel bakış açısının noksanlığı dikkati çekmektedir. Bununla ilgili en dramatik gösterge, çocukların katılım haklarından ailelerinin ve kendilerinin bile habersiz olmalarıdır. Çocuk, pratikte kendisiyle ilgili hiçbir kararı alma veya alınan karara katılım hakkına sahip değildir (Polat ve Gezer, 2008: 25). Türkiye’de genel bir toplumsal öğreti olarak, çocuk hakları üzerinde çok fazla durulmamaktadır. Onların bir birey olarak haktan çok görev ve sorumlukları vardır. Çocuğun bir yetişkin gibi herhangi bir konumda hak iddia etmesi de pek olağan karşılanamaz (Asuman ve Demirel, 1989).

(32)

Çocuğun toplumsal yaşamda katılım eksikliği mevcuttur. Türkiye’de on iki yaşın üzerindeki çocuklar, yine çocuklar tarafından kurulmuş derneklere ancak ebeveyn izni ile üye olabilirler; fakat yönetimlerinde yer alamazlar. On beş yaşını bitiren çocuklara ebeveyn izni ile dernek kurma hakkı çok yakın bir tarih olan 2004 yılında verilmiştir. Aradan geçen üç yıl içerisinde kayda değer sayıda çocuk derneği kurulmaması, çocukların bu haklarından haberdar edilmemelerine bağlanabilir. Konuya ilişkin bilgilendirmenin eğitim kurumlarında yapılması beklenirken çocukların okul yönetimlerine istenilen düzeyde katılımlarının sağlanmadığı bilinen bir gerçektir. Okullarda hizmet verilirken çocuklara nasıl bir hizmet almayı istedikleri konusunda pek danışılmamaktadır.

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (UNCRC), üç temel hak üzerinde odaklanmıştır. Bunlar koruma, yaşama ve katılım haklarıdır (Lansdown, 1994: 38). İlk ikisi genellikle daha açık ifade ve daha kolay anlaşılır. Katılım hakları tartışmalı olarak görülür ve bu nedenle çok sık göz ardı edilen (Smith, 2002: 77) hak olma eğilimindedir. Çocukların katılım hakkı çocukların koruma ve ihtiyaçlarını karşılama hakları kadar önemsenmemiştir. Dahası bazı ülkeler dışında hemen hemen diğer tüm dünya ülkelerinde çocukların koruma ve koşulları iyileştirme ile ilgili hükümler yer alırken çocukların katılım hakları tamamen göz ardı edilmiştir (Reddy ve Ranta, 2002; Garbarino, 1991; Habashi ve diğ., 2010). Modern toplumlarda çocuk toplum dışına itilmekte, sesini kısmakta ve kişiliğini zedelenmektedir (Ennew 1994: 130, akt: Roche, 1996: 477). Dünyanın birçok ülkesin de okullarda çocukların katılımını sağlamak için bir takım çalışmalar yapılmış; ancak istenen düzeyde olmadığı araştırmalarda ortaya çıkmaktadır. Örneğin Kanada da ki bazı eğitim kurumlarında, öğrencilerin demokratik katılımı öğrenebilecekleri öğrenci konseyleri kurulmuştur. Ancak bu konseylere öğrencilerin yeterince katılmadığı ve okul yöneticilerinin okulla ilgili önemli kararların alınmasında öğrencilere yeterince fırsat vermedikleri ortaya çıkmıştır. ABD‘de de buna benzer problemler yaşanmaktadır. ABD’de okullarda öğretim programı okul kuralları ve buna benzer düzenlemelerde öğrencilerin fikirleri yeterince alınmamaktadır. Bunun temel nedeni okullarda disiplinin sağlanmak istenmesidir (Howe ve Covell, 2005). Eğitimciler okulla ilgili reformlar için bir araya geldiklerinde müfredat ve eğitim standartları üzerine odaklaşırken, öğrencilerin okul ortamına katılmaları konusuna yeterince değinilmemektedir (Smith, 2002, akt: Özdemir Uluç, 2008).

(33)

.Sözleşme'nin kabul edilmesi önemli bir adım olmakla birlikte, düzenlediği hakları hayata geçirmek için her bireyin Sözleşme'nin uygulanmasının aktif birer savunucusu olması gerekmektedir. Aktif bir savunucu olabilmek için ilk adım çocuk hakları eğitimidir. Haklarını bilen bireyler onları daha kolay kullanabilmekte, koruyabilmekte ve haklarını arayabilmektedir (Özdemir Uluç, 2008). Çocuk Hakları Komitesi çocuk hakları konusunda tüm toplumun bilinçlendirilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Ulusal Çocuk Fromu, 2008). Nitekim sahip oldukları haklar konusunda bilgilendirilen çocuklar, yetişkinlik yıllarında da haklarını kullanma, korunmasını sağlama ve başkalarının haklarına saygı duyma konusunda bilinçli insan olacaklardır (Karaman - Kepenekçi, 2000).

Çocukların da yetişkinler gibi aynı insan haklarından yararlanmaları gerekir. Son yıllarda Türkiye’de çocuk haklarına yönelik olumlu birçok adım atılmıştır. Bunların arasında en önemlisi hiç şüphesiz Çocuk Koruma Yasasının benimsemesi ile birlikte özel olarak çocuklara ilişkin bir yasal çerçevenin oluşturulmasıdır.

Çocuk hakları ile ilgili literatür incelendiğinde, Türkiye’de ve ABD’de son on yılda çocuk hakları ile ilgili çeşitli çalışmalar yapıldığı görülmüştür (Adams & Rubel, 2010; Akengin ve diğ., 2009; Aktürk, 2006; Ay Zöğ, 2008; Boudin, 2011; Bruyere, 2010; Çakır Tunç, 2008; Çetinkaya, 2000; Ersoy, 2009; Gardiner, 2010; Göç, 2006; Hafen, & Hafen, 1996; Hatziavramidis, 2006; Healy, 1994; Karaman - Kepenekçi, 2006; 2009, 2010; Karaman-Kepenekçi ve Aslan, 2011; Kavak, 2005; Kesner ve diğ., 2009; Limber ve Wilcox, 2001; Linde, 2011; Lucas, 2009; Özdemir Uluç, 2008; Pizzigati, 2010; Rutkow, ve Lozman, 2006; Svevo – Cianci ve Velazquez, 2010; Salman - Osmanağaoğlu, 2007; Turanlı, 2004; Uçuş, 2009; Yurtsever, 2009; Zolotor ve diğ., 2011) . Ancak bu çalışmalar arasında çocukların katılım hakkı ile ilgili çalışmaların çok az sayıda olduğu görülmektedir (Nayır ve Kepenekçi, 2011). Özellikle Türkiye’de ve ABD’de çocuk hakları ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmasına karşın sosyal bilgiler ders kitaplarında BM Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin çocuklara ve tanıdığı katılım hakkına yer verilme düzeyini inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Çocuk hakları ile ilgili olarak ulaşılabilen çalışmaların genellikle çocuk haklarını etkileyen faktörler üzerinde yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. Ayrıca yurtdışında

Şekil

Şekil 1: Araştırmada Kullanılan İçerik Analizi Oluş Şeması
Tablo 3.2: Araştırmada Kullanılan Kategoriler ve Alt Kategoriler
Tablo  4.1:  Türkiye’deki  İlköğretim  Sosyal  Bilgiler  Ders  Kitapları  Metinlerinde  Çocukların Katılım Hakkına İlişkin Kategorilerin Frekans (f) ve Yüzde (%) Dağılımları
Tablo  4.1’den  anlaşılacağı  üzere  toplamda  en  çok  vurgu  alan  kategoriler
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Konular oransal olarak ifade edildiğinde ise 1998 tarihli sosyal bilgiler dersi öğretim programının genel amaçlarında neredeyse dörtte bir kısmının

Öte yandan pekiştirme soruları ve etkinliği (PSE) bölümünde arıcılık, beşeri ortam, çalışan, çalışmak, doğal ortam/çevre, ekonomi, ekonomik faaliyet, fabrika,

Yapısal vektör oto-regresyon modeli sonuçlarına göre ise arz ve talep şokları- nın reel GSYİH büyüme oranı üzerindeki etkile- ri benzer sayısal büyüklükte olurken, arz

Bazin’in sinema ile ilgili fikirlerine bakıldığında dünyanın bütünsel olarak algılanması ve parçalanmadan aktarılması gerektiğini düşündüğünü

The results show that using high strength material for high flex- ural moment capacity has lower cost than low stretch concrete since doubly rein- forced design is not an

IT capability measure variables in the literature can be grouped under 8 headings: (1) Capital, (2) Vision and Strategy, (3) Physical IT Strategy, (4) Managerial IT Knowledge

Son yıllarda medyada U İ disipliniyle ilgili tartışma programlarında ağırlıklı olarak erkek akademisyenlerin yer alması konusu da kadın ö ğretim elemanlarına sorulmu

Kalp ritminin kişiye özel olmasından yola çıkılarak geliştirilen Nymi akıllı bileklik, kalp ritmini ölçerek kişilerin kalp ritim kimliğinin tanımlanmasını ve