ANKARA ĠL MERKEZĠNDE BAĞIMSIZ ANAOKULLARINA
DEVAM EDEN 48-60 AYLIK ÇOCUKLARIN GÖRSEL ALGI
BECERĠLERĠ ĠLE BAKIġ AÇISI ALMA BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠ
GĠZEM YAĞMUR DEĞĠRMENCĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ANKARA ĠL MERKEZĠNDE BAĞIMSIZ ANAOKULLARINA
DEVAM EDEN 48-60 AYLIK ÇOCUKLARIN GÖRSEL ALGI
BECERĠLERĠ ĠLE BAKIġ AÇISI ALMA BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠ
GĠZEM YAĞMUR DEĞĠRMENCĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren On iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Gizem Yağmur Soyadı : DEĞĠRMENCĠ
Bölümü : Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Ankara Ġli Merkez Ġlçelerinde Bağımsız Anaokullarına Devam Eden 48-60
Aylık Çocukların Görsel Algılama Becerileri Ġle BakıĢ Açısı Alma Becerileri Arasındaki ĠliĢki
Ġngilizce Adı : Investıgatıon Of Vısual Perceptıon Skılls And Perspectıve Takıng Skılls Of
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm
ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Gizem Yağmur DEĞĠRMENCĠ
iii
Jüri onay sayfası
………
tarafından
hazırlanan
“……….
………”
adlı
tez
çalıĢması
aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi
………...
………..
Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
BaĢkan: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin ………Anabilim
Dalı‟nda Yüksek Lisans/ Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini
onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
iv
v
TEġEKKÜR
ÇalıĢmamın her aĢamasında gösterdiği ilgi, sabır ve yardımları için değerli hocam ve tez danıĢmanım Yrd.Doç.Dr. Özlem Ersoy‟a yürekten teĢekkür ederim.
ÇalıĢmam süresince yardımlarını esirgemeyen Betül Çakar ve ArĢ.Gör.Berrin Somer‟e teĢekkür ederim.
Her zaman desteklerini benden esirgemeyen kardeĢlerim Kübra ve Zeynep Tunçer‟e teĢekkür ederim.
Tüm yaĢantım boyunca beni destekleyen sevgili annem Seher Tunçer‟e ve babam Vedat Tunçer‟e teĢekkür ederim.
ÇalıĢmam süresince beni cesaretlendiren ve tüm süreçte en büyük destekçim olan eĢim Abdullah Değirmenci‟ye teĢekkür ederim.
vi
ANKARA ĠL MERKEZĠNDE BAĞIMSIZ ANAOKULLARINA
DEVAM EDEN 48-60 AYLIK ÇOCUKLARIN GÖRSEL ALGI
BECERĠLERĠ ĠLE BAKIġ AÇISI ALMA BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠ
(YÜKSEK LĠSANS TEZĠ)
GĠZEM YAĞMUR DEĞĠRMENCĠ
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Ağustos,2014
ÖZ
Bu araĢtırmada Ankara il merkezinde bağımsız anaokullarına devam eden 48-60 aylık çocukların görsel algı becerileri ile bakıĢ açısı alma becerileri arasındaki iliĢkinin incelenmesi amaçlanmıĢtır. Çocukların cinsiyet, yaĢ, kardeĢ sayısı, doğum sırası, anne öğrenim ve çalıĢma durumu değiĢkenleriyle görsel algılama becerileri ve bakıĢ açısı alma becerileri arasında anlamlı bir iliĢkinin olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Ankara il merkezinde Keçiören,Çankaya, Mamak ve Altındağ ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı 16 bağımsız anaokulu ile bu okullarda eğitim gören 126 çocuk oluĢturmaktadır. Çocukların görsel algılama becerilerini ölçmek amacı ile „Frostig Görsel Algı Testi‟, bakıĢ açısı alma becerilerini ölçmek amacıyla „BakıĢ Açısı Alma Testi‟, çocuklara iliĢkin demografik bilgilerin elde edilmesinde araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen „Aile Bilgi Formu‟ kullanılmıĢtır. Frostig Görsel Algılama Testi ve BakıĢ Açısı Alma Testi örnekleme dahil edilen çocuklara araĢtırmacı tarafından uygulanmıĢtır. Dağılıma ait homojenliğin test edilmesinde Kolmogorov-Smirnova
ve Shapiro-Wilk Testi kullanılmıĢtır. Elde edilen bulguların analizinde T- Testi ve Tek Yönlü Anova Testi kullanılmıĢtır. Frostig Görsel Algılama Testi‟nden alınan puanlar ile cinsiyet, yaĢ,doğum sırası ve annelerin çalıĢma durumları arasında anlamlı bir iliĢki olduğu saptanmıĢtır (p<0.005). Anne öğrenim durumu ve kardeĢ sayılarının çocukların Frostig Görsel Algılama Testi‟nden aldıkları puanlara iliĢkin anlamlı bir farklılık yaratmadığı saptanmıĢtır (p>0.005).
BakıĢ Açısı Alma Testi‟nden alınan puanlar ile cinsiyet arasında anlamlı bir iliĢki saptanmıĢtır (p<0.005).
Çocukların BakıĢ Açısı Alma Testi (B.A.A.T)‟den aldıkları puanlar ile yaĢları, anne öğrenim durumları, anne çalıĢma durumları, kardeĢ sayıları ve doğum sıraları arasında anlamlı bir iliĢki saptanmamıĢtır (p<0.005).
vii
Frostig Görsel Algılama Testi ile BakıĢ Açısı Alma Testi‟nden alınan toplam puanlar arasında pozitif yönde ve anlamlı bir iliĢki saptanmıĢtır.(t=-18,676) (p<0.005). „Frostig Görsel Algılama Testi‟ ile „BakıĢ Açısı Alma Testi‟nin alt testi olan „Algısal BakıĢ Açısı Alma Testin‟den alınan puanlar arasında pozitif yönde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur.(t=7,913) (p<0.005).
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Görsel Algı, BakıĢ Açısı Alma Sayfa Adedi : 120
viii
INVESTIGATION OF VISUAL PERCEPTION SKILLS AND
PERSPECTIVE TAKING SKILLS OF BETWEEN 48-60 MONTH OLD
CHĠLDREN OF ATTENDING PRESCHOOL EDUCATION IN
ANKARA
(M.S. Thesis)
GĠZEM YAĞMUR DEĞĠRMENCĠ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
August,2014
ABSTRACT
The purpose of this study is to examine relationship between visual perception skills and perspective taking skills of the children whose age ranges from 48-60 months and who are preschooler in Ankara‟s independent kindergartens. In this study, it was investigated that, whether there is a significant relationship between visual perception skills, perspective taking skills and behavioral assessment based on the various factors such as children‟s gender, age, birth order and their mother‟s educational status. The sample of the study is constituted together by the16 independent kindergarten which are under the Ministery Of Education and are located in Ankara and the children studying in these schools. To assess the children‟s visual perception skills, Frostig Developmental Visual Perception Test, to assess the Perspective Taking Skills, Perspective Taking Test, and to make inquiries about children‟s demography, developed by the researcher, Family Information Test is used. Frostig Developmental Visual Perception Test was applied to the children that are inserted in the sample by the researcher. To test the homogeneity of the distribution, Kolmogorov-Smirnov and Shapiro-Wilk tests are used. While analyzing the findings obtained, Independent Sample t Test and One Way ANOVA tests are used. There is a positively significant relationship between the total points getting from the Frostig Developmental Visual Perception Test and Perspective Taking Test (p<0.005) (t=-18,676). There is a positively significant relationship between the total points getting from the Perceptive Perspective Taking Test which is subtest of the Frostig Developmental Visual Perception Test and Perspective Taking Test.(t=7,913) (p<0.005).
ix Science Code :
Key Words : Visual Perception Skills, Perspective Taking Skills Page Number : 120
x
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ………vi
ABSTRACT……...………..………...viii
TABLOLAR LĠSTESĠ………..xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ………...………xiv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ………...xv
BÖLÜM 1……….………1
GĠRĠġ………...……….1
1.1.Problem Durumu……….2
1.2.AraĢtırmanın Amacı………...………...3
1.2.1.Alt Amaçlar……….………3
1.3.AraĢtırmanın Önemi………..…….………4
1.4.AraĢtırmanın Sınırlılıkları……….……….…….…...5
1.5.Varsayımlar……….….………6
1.6.Tanımlar………..……….…6
BÖLÜM 2……….………7
KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….………9
2.1.Duyu ve Duyum……….…...………9
2.2.Algı ve Algılama……….………12
2.3. Algı GeliĢimi ve Alanları………..13
2.3.1. Seçicilik……….15
2.3.2.Ayırt Etme Becerisinin GeliĢimi…….………16
2.3.3.Nesne DeğiĢmezliği ve Devamlılığı………..……16
2.3.4.Benmerkezcilikte Azalma………17
2.3.5. ġekil Zemin Ayrımı……….………19
2.3.5.1 Tamamlama………..………19
2.3.5.2.Benzerlik………...………20
2.3.5.3.Yakınlık………….………20
2.3.5.4. Devamlılık………21
2.4.Görsel Algı……….………22
2.4.1.Frostig Görsel Algılama Alanları…………...…………23
2.4.1.1.Göz-Motor Koordinasyonu…………..…………24
2.4.1.2. ġekil Zemin Ayrımı……...………24
2.4.1.3.ġekil Sabitliği………..…….…………25
2.4.1.4. Mekan Ġle Konumun Algılanması....…...……25
xi
2.5. Duygu ve Duygusal PaylaĢım……….………...………26
2.6. Empati……….……….………...………27
2.7. BakıĢ Açısı Alma………..………..…………29
2.7.1.Algısal BakıĢ Açısı Alma………..…………31
2.7.2.BiliĢsel BakıĢ Açısı Alma……….…………32
2.7.3.Duygusal BakıĢ Açısı Alma……….…………33
2.8.Ġlgili AraĢtırmalar………34
BÖLÜM 3………..……….…………45
YÖNTEM………...……..………45
3.1.AraĢtırma Modeli…..………47
3.2.Evren ve Örneklem Seçimi……...………47
3.3.Veri Toplama Araçları…………..………47
3.3.1.Frostig Görsel Algı Testi………47
3.3.2. BakıĢ Açısı Alma Testi……..………49
3.3.2.1. Algısal BakıĢ Açısı Alma Testi………50
3.3.2.2. BiliĢsel BakıĢ Açısı Alma Testi………50
3.3.2.3 Duygusal BakıĢ Açısı Alma Testi…….………51
3.3.4. Aile Bilgi Formu………..…51
3.4.Verilerin Toplaması ………52
3.5. Verilerin Analizi…...………52
BÖLÜM 4………….………..………56
BULGULAR ve YORUMLAMA...….……….56
4.1.Örneklemin Dağılımın Homojenliğine ĠliĢkin Bulgular ve Çocuklara
Ait Demografik Bilgiler..……….…57
4.2.Görsel Algılama Becerilerine ĠliĢkin Sonuçlar………..…….…61
4.3.BakıĢ Açısı Alma Becerisine ĠliĢkin Sonuçlar…...…………..………72
4.4.Görsel Algılama ile BakıĢ Açısı Alma Becerisi Arasındaki ĠliĢkiye Ait
Bulgular………82
BÖLÜM 5………...………85
SONUÇ VE ÖNERĠLER……...………...………83
5.1. Sonuçlar……….………83
5.2. Öneriler………….……….………87
KAYNAKLAR………...89
EKLER………...99
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Duyu Sistemi Ve Algılanan Nitelikler ... 11 Tablo 2. AraĢtırmaya Dahil Edilen Bağımsız Anaokullarının ve Bu Okullarda Eğitim Gören Çocukların Ġlçelere Göre Dağılımı... 47 Tablo 3. AraĢtırmaya Dahil Edilen Çocuklara Ait Demografik Bilgiler………..56 Tablo 4. AraĢtırmaya Dahil Edilen Çocukların Annelerinin Eğitim ve ÇalıĢma Durumları.... ... 57 Tablo 5. Dağılımın Homojenliğine ĠliĢkin Kolmogorov-Smirov ve Shapiro-Wilk Testi Sonuçları ... 58 Tablo 6. Dağılımın Homojenliğine ĠliĢkin Logaritmik DönüĢüm Sonuçları ... 60 Tablo 7. Çocukların F.G.A.T .‟den Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre, Ortalama, Standart Hata, Standart Sapma, Varyans ve T- Testi Sonuçları ... 61 Tablo 8. Çocukların YaĢları ile F.G.A.T‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalama, Standart Sapma, Standart Hata, Varyans ve T-Testi Sonuçları ... 62 Tablo 9. Çocukların Anne ÇalıĢma Durumları ile F.G.A.T‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalama, Standart Sapma, Standart Hata, Varyans ve T-testi Sonuçları ... 64 Tablo 10. Çocukların Anne Öğrenim Durumları ile F.G.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalama, Standart Sapma, Standart Hata, Varyans Sonuçları ... 66 Tablo 11. Çocukların Anne Öğrenim Durumları ile F.G.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin One Way Anova Testi Sonuçları ... 67 Tablo 12. Çocukların KardeĢ Sayıları ile F.G.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalama, Standart Sapma, Standart Hata ve Varyans Sonuçları ... 68 Tablo 13. Çocukların KardeĢ Sayıları ile F.G.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin One Way Anova Testi Sonuçları ... 69 Tablo 14. Çocukların Doğum Sıraları ile F.G.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalama, Standart Sapma, Standart Hata, Varyans ve One Way Anova Testi Sonuçları ... 70
xiii
Tablo 15. Çocukların B.A.A.T.‟den Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre, Ortalama, Standart Hata, Standart Sapma, Varyans ve T- Testi Sonuçları ... 71 Tablo 16. Çocukların BAAT‟den Aldıkları Puanların YaĢlara Göre Ortalama, Standart Hata, Standart Sapma, Varyans ve T- Testi Sonuçları……….74 Tablo 17. Çocukların Anne ÇalıĢma Durumları ile BAAT‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalamaları, Standart Sapmaları, Standart Hataları, Varyans ve T- Testi Sonuçları ... 75 Tablo 18. Çocukların Anne Öğrenim Durumları ile B.A.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalama, Standart Sapma, Standart Hata ve Varyans Sonuçları ... 76 Tablo 19. Çocukların Anne Öğrenim Durumları ile B.A.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin One Way Anova Testi Sonuçları ... 77 Tablo 20. Çocukların KardeĢ Sayıları ile B.A.A.T.‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin Ortalamaları, Standart Sapmaları, Standart Hataları ve Varyans Sonuçları ... 78 Tablo 21. Çocukların KardeĢ Sayıları ile B.A.A.T‟den Aldıkları Puanlara ĠliĢkin One Way Anova Testi Sonuçları... 79 Tablo 22.Çocukların Doğum Sıraları ile B.A.A.T.‟den Aldıkları Puanların Ortalama, Standart Hata, Standart Sapma, Varyans ve One Way Anova Testi Sonuçları ... 80 Tablo 23. AraĢtırmaya Dahil Edilen Çocukların F.G.A.T.ve B.A.A.T‟den Aldıkları Puanlar Arasındaki ĠliĢki ... 81 Tablo 24. AraĢtırmaya Dahil Edilen Çocukların F.G.A.T.‟den aldıkları Puanlar Ġle BAAT Alt Testi A.B.A.T.‟den Aldıkları Puanlar Arasındaki ĠliĢki ... 82
xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. ġekil ve zemin ayrımına örnekler………...………...18
ġekil 2. Tamamlama prensibine örnek………..……….19
ġekil 3. Benzerlik prensibine örnek………..………..20
ġekil 4. Yakınlık prensibine örnek……….………....21
xv
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
M.E.B Milli Eğitim Bakanlığı F.G.A.T Frostig Görsel Algı Testi B.A.A.T BakıĢ Açısı Alma Testi
1
1. GĠRĠġ
Ġnsanoğlu doğumundan çok önce duyuları ile keĢfe baĢlar. Bu süreç duyu organları ve geliĢen algının katılımı ile doğum sonrasında da artarak devam eder. YaĢamın ilk günlerinden itibaren çocuklara uyarıcı ortamlar sağlanması biliĢsel, sosyal, fiziksel ve dil geliĢimleri açısından oldukça önemlidir. Bebeklik dönemi yakın çevrenin keĢfi, yeni deneyimler ve giriĢimleri içerir. Bu deneyimler çocuğun geliĢimini etkiler ve ileriki yaĢlara temel oluĢturur. Okulöncesi dönemdeki çocuk geliĢen fiziksel, biliĢsel, dil ve duygusal becerileri ile oldukça önemli bir dönemden geçmektedir. Çocuğun ilk yıllarındaki göstermiĢ olduğu geliĢim birçok alan tarafından multidisipliner (çok alanlı) bir yaklaĢımla incelenmektedir. Zaman içerisinde alan yazınında gerçekleĢen yeni iliĢkilerin keĢfi, yeni araĢtırma bulgularının akılda yarattığı sorular ile araĢtırmalar devam etmektedir.
Bu sorulardan biri de biliĢsel geliĢim ile duygusal geliĢim arasındaki bağ ve bağlantıların daha iyi anlaĢılmasıdır. Süreç nörolojik çalıĢmalar kapsamında ile ayna nöronların keĢfiyle baĢlamakta olup empatinin ve alt bileĢenlerinin duygusal ve biliĢsel yönleri üzerine dikkati çekmektedir. Birçok farklı disiplinden bilim insanın aynı soruyu kendi perspektifi ile ele alması bu alanda katkıların artarak devam etmesini sağlamaktadır. Elde edilen bulguların ıĢığında birçok eğitim programları düzenlenmekte ve bu Ģekilde çocukluk çağı geliĢimine katkı devam etmektedir.
Sosyo-biliĢsel iliĢkileri konu edinen araĢtırmaların birçoğu yetiĢkin temellidir. Sosyo-biliĢsel iliĢkilerin keĢfi ve daha iyi anlaĢılması empati becerisi iyi, diğer bireylere ve içinde yaĢadığımız dünyaya karĢı hassas çocukların yetiĢtirilmesi olarak düĢünülebilir. Bu durum ise toplum düzenine nemli katkılarda bulunacaktır. Çocukluk çağında bu tür araĢtırmaların yapılması, elde edilen bulgular ıĢığında erken çocukluk eğitiminde destekleyici çalıĢmalar planlanması ve ailelerin çocuk yetiĢtirme tutumlarına bunların yansıtılması oldukça önemlidir.
2
1.1.Problem Durumu
Psikoloji kuramlarının öncüleri empatiyi tanımlamıĢlar ve yıllarca önce empatinin biyolojik yansımalarına iliĢkin ilk çıkarımlarda bulunmuĢlardır. Nöroloji bilimindeki güncel araĢtırmalar ise zihin ve duygunun sanıldığı gibi birbirinden ayrık yapıda olmadığını göstermiĢtir (Myyry, Juujarvi ve Pesso,2010). BiliĢsel ve duygusal yapıların birlikteliği söz konusu olduğunda ise her iki yapı arasındaki iĢleyiĢin daha iyi kavranması önem kazanır.
Görsel yetenek temelde kiĢiye bir öğrenme yolu sağlar ve dıĢ dünya hakkında bilgi edinmenin önemli yollarını oluĢturur (Sayın, 1990). Ġnsan doğumdan itibaren bütün yaĢamı süresince duyuları aracılığı ile etrafında olup bitenleri anlamak, yorumlamak ve yeni durumlara kendini uydurmak için algıyı kullanır (GüneĢ, 2002). Algı, biliĢsel yapıların oluĢumunda önemli rol oynar.
Görsel algı, görsel uyaranları tanıma, ayırt etme, gruplama ve daha önceki yaĢantılar ile iliĢkilendirip yorumlama yeteneğidir (Kurtz, 2006). Okul öncesi dönemde olan çocuğun öğrenmesinde ve çevresini keĢfetmesinde görsel algı becerisi oldukça önemlidir. Görsel algılama biliĢsel geliĢim ve öğrenmeye temel sağlayan becerilerden biridir.
Sosyal geliĢim söz konusu olduğunda empati becerileri okul öncesi dönem çocuğunun geliĢiminde hızla artıĢ gösteren bir diğer beceridir. Empati, bir insanın kendisini karĢısındakinin yerine koyarak onun duygularını ve düĢüncelerini doğru olarak anlamasıdır (Dökmen,2009). Empatinin alt basamağı kabul edilen bakıĢ açısı alma becerisi ise okul öncesi dönem çocuğunun empati becerileri geliĢtirmesinde bir adım olarak kabul edilir. BakıĢ açısı alma bir baĢka kiĢinin duygusal tepkilerine karĢı çocuğun yaĢantısında paylaĢılan duygusal tepkilerdir (Kurdek ve Rodgon,1975).
Okul öncesi dönemdeki çocuklar kendilerine sunulan durumlarda sıklıkla baĢkasının bakıĢ açısı alma becerisini gösterebilirler (Santrock, 2012). Tıpkı bazı çocukların görsel algılama becerilerinin geliĢiminde farklılıklar bulunması gibi bu durum da bireysel farklılıklar içerir. Birçok görsel algı çalıĢması yapılmıĢ olmasına rağmen empati ve görsel algı arasındaki bağlantıyı keĢfedici çalıĢmalar yeterli sayıda değildir (Hınnant ve O'Brien,2007)
3
Görsel algının biyolojik kökenleri ve yapılan araĢtırmalarla empati gibi psikolojik süreçlere biyolojik kökenlerin atfedilmesi, akla görsel algı geliĢimi ile empatik geliĢim arasında bir iliĢki olabilir mi sorusunu getirir.
Bu bağlantı empati ve prososyal davranıĢlar gibi iki ana baĢlıkta analiz yoluna gidildiğinde ancak küçük çocukların empatik cevaplar verme becerilerini anlamak konusunda oldukça az araĢtırma bulunmaktadır (Hınnant ve O'Brien, 2007).
AraĢtırmanın konusu görsel algılama becerileri ile bakıĢ açısı alma becerileri arasındaki iliĢkinin incelenmesidir. Bu iliĢkinin araĢtırılması ve görsel algı geliĢimi ile bakıĢ açısı alma becerilerinin 48-60 aylık çocuklara ait demografik özellikler açısından incelenmesi araĢtırmanın amaçları içinde yer alır.
Ġlgili alan yazını gözden geçirildiğinde genellikle görsel algı ve bakıĢ açısı alma becerilerinin biliĢsel kökenlerinin ayrı ayrı çalıĢmalarda incelendiği saptanmıĢtır. Bu araĢtırmada ise„‟görsel algı ve bakıĢ açısı alma becerisi arasında bir iliĢki var mıdır?‟‟ sorusu ele alınmıĢtır. Alana hem okul öncesi çocuklarının biliĢsel ve sosyal geliĢim alanındaki özelliklerini betimlemesi hem de bu iki beceri arasındaki iliĢkinin varlığını yordaması bakımından önemli katkılar sağlayacağı düĢünülmektedir.
1.2.AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırma, milli eğitim bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarına devam eden 48- 60 aylık çocukların görsel algılama davranıĢları ile bakıĢ açısı alma becerileri arasında anlamlı bir iliĢki olup olmadığını araĢtırmak amacı ile yapılmıĢtır.
Bu amaçla aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:
1.2.1.Alt Amaçlar:
AraĢtırmanın amacına yönelik olarak belirlenen alt amaçlar Ģunlardır:
1. Çocukların Frostig Görsel Algılama Testi (F.G.A.T.) „nden aldıkları puanlar ile
Cinsiyetleri,
YaĢları,
Anne öğrenim durumları,
Anne çalıĢma durumları,
KardeĢ sayıları ve
4
2. Çocukların BakıĢ Açısı Alma Testi(B.A.A.T)‟nden aldıkları puanlar ile
Cinsiyetleri,
YaĢları,
Anne öğrenim durumları,
Anne çalıĢma durumları,
KardeĢ sayıları ve
Doğum sıraları arasında bir iliĢki var mıdır?
3.Çocukların F.G.A.T.‟den aldıkları puanlar ile B.A.A.T‟den aldıkları puanlar arasında bir iliĢki var mıdır?
4. Çocukların F.G.A.T.‟den aldıkları puanlar ile B.A.A.T, Algısal BakıĢ Açısı Alma Alt Testi‟nden aldıkları puanlar arasında bir iliĢki var mıdır?
1.3.AraĢtırmanın Önemi
BiliĢsel öğrenmenin temel süreçlerinden olan algı, duyusal bilginin anlamlandırılması ve yorumlanması sürecidir (Senemoğlu, 2000). Algılama sürecinde görme duyusu, çevredeki nesnelerin uzaklık, derinlik ve Ģekil algısı ile büyüklük, boyut, yönleri hakkında bilgi vererek evreni anlama ve yorumlamada etkili olur (Akpınar ve Ersözlü, 2008).
Okul öncesi dönem insan hayatı bakımından pek çok alanda oldukça fazla öneme sahip bir evredir. Çocuklar bu dönemde fiziksel, psikomotor, biliĢsel, dil, sosyal ve duygusal bakımdan desteklenmeye ve geliĢmeye açıktırlar (Atay, 2009).
Çevresini keĢfeden ve öğrenme ortamları ile yakından iliĢkili olan okul öncesi dönemdeki çocuk için görsel algı geliĢimi oldukça önemli rol oynamaktadır. Çocuğun bu dönemde biliĢsel, sosyal ve duygusal geliĢim alanlarında hızla aĢama kaydettiği görülür. Artan biliĢsel becerilerine, sosyal beceriler ve toplumsallaĢma da eĢlik eder.
Kurdek ve Rodgon, algısal, biliĢsel ve duygusal açıdan karĢılarındaki kiĢinin bakıĢ açısını alamayanların, benmerkezci olduklarının, ve bu sebeple empati kurmakta zorlandıklarını ifade eder (Akt.Dökmen,2009). Empati, diğer insanlarla olumlu iletiĢim kurmak için gerekli olan temel becerilerden biridir. Empati, baĢkalarının duygularını hissetmek, biliĢsel olarak ise baĢkalarının duygularını anlamak boyutlarına sahip bir beceridir (Jolliffe ve Forrington, 2006). Dökmen (1998)‟e göre sosyal yeterlilik, toplumsal uyum düzeyi ile empati becerisi arasında pozitif iliĢki bulunurken, saldırganlık ve istismar ile empati arasında negatif yönde iliĢki bulunur. Doğum ve bebeklik yıllarından itibaren temelleri
5
atılan toplumsallaĢmada büyük role sahip olan bakıĢ açısı alma becerileri ile ilgili faktörlerin araĢtırılması önemlidir.
Farklı alanlardan birçok araĢtırmacı geliĢimde biliĢsel ve duygusal ilerlemenin birleĢiminin öneminden bahsetmektedir (Hınnant ve O'Brien, 2007). Okul öncesi dönemdeki çocuk tüm geliĢim alanlarında hızlı bir ilerleme göstermektedir. Bu dönem çocuklarını daha iyi anlamayı amaç edinen tüm araĢtırmalar iliĢki ve etkiler üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Görsel algı çalıĢmalarında, normal geliĢim gösteren çocukların görsel algılama geliĢimine etki eden faktörler incelenmiĢtir (Arı,2007; Demirci,2010; Akaroğlu ve Dereli,2012; Yıldrım, Akman ve Alabay,2012 ).
Okul öncesi dönem çocuklarının bakıĢ açısı alma becerisi ile ilgili araĢtırma sıklığı ülkemizde fazla olmaması nedeni ile araĢtırmanın ilgili literatüre katkıda bulunacağı düĢünülmektedir.
Ġlgili alan yazının gözden geçirilmesi ile görsel algı ve bakıĢ açısı alma becerisinin değiĢkenlerle iliĢkisinin ayrı ayrı çalıĢmalarda incelendiği görülmektedir. Bu iki süreç arasındaki iliĢkinin varlığını araĢtıran bir çalıĢmaya ise rastlanmamıĢtır.
Çocukluk çağında görsel algı geliĢimi ile bakıĢ açısı alma becerisi arasında bir iliĢkinin varlığının araĢtırılması, sosyo-biliĢsel becerilerin daha iyi anlaĢılması üzerine literatüre katkıda bulunması beklenmektedir. Ayrıca eğitimcilere sınıflarında uyguladıkları programları gözden geçirme, düzenleme fırsatı yaratması yanında birçok yeni araĢtırmaya yön ve fikir vermesi umulmaktadır.
1.4.AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. Bu araĢtırma Ankara ili Altındağ, Mamak, Çankaya ve Keçiören ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına (M.E.B) bağlı bağımsız anaokulları ile sınırlıdır.
2. Bu araĢtırma Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan 2013 – 2014 öğretim yılında bağımsız anaokullarına devam eden 48-60 aylık çocuklar ile sınırlıdır.
3. Bu araĢtırma Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan 2013 – 2014 öğretim yılında bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenler ile sınırlıdır.
4. Bu araĢtırma görsel algılama becerilerinin belirlenmesinde F.G.A.T ve alt testlerinin ölçtüğü beceriler ile sınırlıdır.
6
5. Bu araĢtırma bakıĢ açısı alma becerilerinin belirlenmesinde BakıĢ Açısı Alma Testi ve alt testlerinin ölçtüğü beceriler ile sınırlıdır.
6. Bu araĢtırma Aile Bilgi Formunun cevaplanmasında anne ve babaların okullara kayıt esnasında yazılı beyanda bulundukları bilgiler ile sınırlıdır.
1.5.Varsayımlar
Frostig Görsel Algılama Testi (F.G.A.T) çocukların görsel algılama davranıĢ düzeyini belirlediği kabul edilmiĢtir.
BakıĢ açısı alma testinin çocukların bakıĢ açısı alma becerileri düzeylerini belirlediği kabul edilmiĢtir.
Aile bilgi formunun cevaplanmasında anne ve babaların okullara kayıt esnasında yazılı olarak beyan ettikleri bilgilerin doğru olduğu kabul edilmiĢtir.
1.6.Tanımlar
Algılama: Algılama, biliĢsel bir süreç olup, göze, kulağa ve diğer alıcılara gelen uyarıcılara anlam verilip yorumlanmasıdır (Frostig ve Maslow, 1973).
Görsel algı: Bireye gelen görsel bilgiyi yorumlama, anlama ve tanımlama yeteneğidir (Brown, 2008).
Empati: Bir kimsenin algısal dünyasına girmek, duygularını doğru bir Ģekilde anlayarak, duygu değiĢimlerine duyarlı olmaktır (Rogers, 1970).
BakıĢ açısı alma: Diğer kiĢinin duygusal tepkilerine karĢı kiĢinin yaĢantısında paylaĢılan duygusal tepkiler olarak tanımlanır (Kurdek ve Rodgon, 1975).
Algısal bakıĢ açısı alma: KiĢinin karĢısındakinin gördüklerini anlama ve kavrama yeteneğidir (Eisenberg,2000).
Duygusal bakıĢ açısı alma: Duygusal bakıĢ açısı alma, baĢka bir insanın duygularını değerlendirme yeteneğidir (Kurdek ve Rodgon,1975).
7
BiliĢsel bakıĢ açısı alma: BaĢka bir bireyin bir uyarıcıyı nasıl algıladığını ve bildiğini hesaba katma ve baĢkasının bakıĢ açısını kendi tecrübesiyle birleĢtirmektir (Hınnant ve O'Brien, 2007).
9
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde ilgili kaynaklardan alıntılara yer verilmiĢ ve araĢtırmanın konusu ile ilgili alan yazını özetlenerek kavramsal bir çerçeve oluĢturulmuĢtur.
2.1.Duyu ve Duyum
Duyu, alıcı hücrelerin, dıĢ çevredeki fiziksel enerjileri, sinirsel enerjiye çevirmeleriyle oluĢur. Bu sinirsel enerji beyinde iĢleme alınır ve bunun sonucunda bir algısal ürün ortaya çıkar. Bu iĢleme algılama, meydana gelen çıktıya ise algı denir (Morgan, 1999).
Duyum ise alıcı organların çevredeki enerjinin etkisiyle uyarılması ve bunun sonucunda ortaya çıkan nörofizyolojik süreçlere verilen addır. Alıcı organlar nesne ve olayların özelliklerine göre farklı duyusal veriler üretmeleridir (Cüceloğlu, 1993). Bir baĢka deyiĢle; duyumlar yaĢantının hammaddeleridir. Günlük yaĢantıda duyumlar sürekli olarak bir yorumlama iĢlememine tabi tutulur (Morgan, 1999). KiĢinin dünyayı anlamdırmasında algının temel iĢlevleri yerine getirdiği söylenilebilir.
Bir duyumu meydana getiren olaylar dizisi Ģöyledir: ilk olarak bir dıĢ kaynaktan ya da bedenin içinden gelen bir enerji göz ya da kulak gibi duyu organlarından birindeki bir alıcı hücreyi uyarır. Bir alıcı hücre ise belirli bir enerjiye tepki vermek için düzenlenmiĢtir. Görme olayında ıĢık dalgaları, iĢitme durumundaki titreĢim bu enerji çeĢitlerine örnek olarak gösterilebilir. Alıcı hücrenin tepkiyi meydana getirecek olaylar dizisini baĢlatabilmesi için enerjinin yeterince güçlü olması gerekir. Yeterince güçlü olmayan enerji ilgili hücredeki tepkimeyi baĢlatamaz (Morris,2002).
Duyumların farklı türde özellikleri vardır.Duyum eĢiği ve duyusal uyum bunlardan ikisidir. Bir duyu organının çevredeki bir enerjinin yarattığı etkiyi duyabildiği en alt sınıra duyum eĢiği denir. Bir kokunun, tadın, ıĢığın, sesin, dokunmanın, ağrının ya da ısının ilgili duyu organınca duyulabilmesi etkinin duyum eĢiğini geçebilecek seviyede güç bulundurmasına bağlıdır (BaĢaran, 1996).
10
Sürekli tekdüze gelen etki duyum ve ayırım eĢiğinin yükselmesine sebep olur. Etki uyaranlık gücünü yitirir. Bir duyu organı kendine gelen etkiyi sürekli olarak alıyor ve uyaran da ayırım eĢiğini geçecek nitelikte bir değiĢiklik oluĢmuyorsa, duyu organının duyum eĢiği ve ayırım eĢiği yükselir. KiĢi artık o etkiyi alamaz. Bu duruma ise duyusal uyum denir (Bayhan ve Artan, 2004).
Duyumların bir diğer özelliği ise duyusal kodlamadır; her duyu belli bir uyarana tepkide bulunur. Örneğin; görme duyusu ıĢığa, tat ve koku duyuları ise kimyasal enerjiye tepkide bulunurlar. Beyin ise ancak sinirsel akımlarla birleĢtirilmiĢ elektriksel sinyalleri ile anlamlandırma yapabilir. Bu sebeple her duyu organı aldığı fiziksel enerjiyi mutlaka önce elektriksel bir koda dönüĢtürür (Arkonaç, 2005).
Duyusal deneyimler nörol sinyal örüntülerinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Diğer bir deyiĢle her duyusal deneyim beyinde yaratılan birer yanılsamadır (Morris, 2002).
Çevremiz ile ilgili bilgiler bize duyularımız yoluyla ulaĢır. Duyum adı verdiğimiz basit uyaranların psikolojik özellikleri, doğrudan ve göreceli olarak basit bir yolla fiziksel özelliklerine göre belirlenir.Duyum, duyu organlarının çevredeki enerji vasıtası ile uyarılması sonucunda ortaya çıkan nörofizyolojik süreçler olarak tanımlanır. Algı ise duyu organlarımızca taĢınan bu duyusal verileri örgütleyip yorumlayarak, insanoğlunun çevresindeki nesne ve olaylardan oluĢan uyaranlara anlam verme sürecidir (Arkonaç, 2005).
Çevremizi anlayabilmek ve yorum getirebilmek için duyu bilgilerinin seçilmesi, organize edilip , yorumlanması, mukayese edilmesi ve ayrımlaĢtırılması gerekir. Duyu verilerinin dikkati çekmeden önceki aĢamada sayılan iĢlemlerden geçmesiyle oluĢturduğu algı aktif bir süreçtir (Bulduk, 2014).
11
Tablo 1. Duyu Sistemi Ve Algılanan Nitelikler
Duyum Duyu organı
Reseptör Kodlanan Nitelik Alt modaliteler
Beyin alanı Ġleten sinirler Görme
Göz-Retina
Retinadaki rod ve koni hücreleri
Parlaklık- kontrast Hareket- büyüklük Renk
Birincil görsel korteks Oksipital lob
-optik sinirler ĠĢitme
Ġç kulak- Koklea
Kokleadaki silli
hücreler Perde(sesin frekansı) Ton(sesin yüksekliği)
Birincil iĢitsel korteks Temporal lop
-iĢitsel sinirler
Tat
Dil- tat tomurcukları
Tat tomurcuklarındaki mikrovilli hücreler
Temel tat olduğu tarıĢmalı tatlı- tuzlu- acı- ekĢi- ummami
Birincil tat korteksi Ġnsula ve frontal operkulum
-Tat, dokunma ve sıcaklık duyusuna özgü kafa çiftleriyle iletilir.
Koku
Burun- koku Epiteli
Koku mukozasındaki silli hücreler
Temel koku olduğu tartıĢmalı
Çiçek- meyve- misk- keskin kokular v.s
Birincil koku korteksi priform korteks- limbik sistem
Frontal ve temporal lob -koku sinirleriyle iletilir
Dokunma
Deri, deri altı ve iç organlar -Mekanoreseptörler -Termoseptörler -Ağrı reseptörleri Dokunma-basınç- titreĢim-sıcaklık- ağrı-kaĢınma ve gıdıklanma Birincil somatik duyusal korteks Parietal lob -lemniskal sistem -spinotalamik ve rekulotalamik yolaklar Denge Ġç kulak -Vestibüler organdaki yarım daire kanalları
Yer çekimi- yön- baĢ pozisyonu
Beyin sapı,
visiovestibuler korteks Talomo-kortikal yolak
12
2.2.Algı ve Algılama
Algı, duyusal bilginin alınması, yorumlanması, seçilmesi ve düzenlenmesi anlamına gelir (Atkinson, 1999). Duyu verilerini örgütleyip yorumlayarak çevremizdeki nesne ve olaylara anlam verme sürecine verilen addır (Cüceloğlu, 2002). Duyumları yorumlama, onları anlamlı hale getirme sürecine algı denir (Morgan, 1999).
Algılama, duyusal bilgiyi nesnelerin algılanmasıyla nasıl bütünleĢtirdiğimizi ve bu algıları yaĢarken nasıl kullandığımızı ifade eder (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem, ve Nolen, 1996).
Organizmanın birden fazla uyarana tepki vermesi gerekir. Fakat aynı zaman diliminde birden fazla uyarana tepki vermesi düĢünülemez. Bu durum uyaranların algılanmadığı anlamına gelmez. KiĢinin yalnızca bir zaman dilimi içinde bir uyarana tepkide bulunması öznel yaĢantıların gereklerine uygun bir seçme ve sınıflama iĢlemi uygulanmasından kaynaklanır. Bu seçim iĢlemini etkileyen bir takım faktörler vardır, bunlar: uyaranın belli fiziksel özellikleri ve organizmaya ait özellikler olarak ikiye ayrılır. Uyarana ait özellikler uyaranın Ģiddeti, büyüklüğü ve parlaklığı gibi özelliklerdir. Organizmaya ait etkenler duygusal durum, fiziksel ihtiyaçlar gibi birçok faktör olabilir ( Ömeroğlu ve Kandır,2005). BiliĢsel bir süreç olan algılama, göze, kulağa ve diğer duyulara gelen uyarıcılara anlam verilmesi ve yorumlanmasıdır. Örneğin; parlak bir ıĢığın güneĢ ıĢığı olduğu ancak algı yoluyla ayırt edilebilir. Algılama, kiĢinin çevresini fark etme yöntemidir. Algılamada nesneleri ve olayları kavramak için duyular kullanılır. Bütün duyu organları algılamanın birer elemanıdır (Aral ve Baran,2001).
Ġnsan algısında, nesne algılamaya iliĢkin kuvvetli eğilimin yanı sıra büyük bir istikrarlılık vardır. Fiziksel uyarımdaki farklılıklara rağmen, nesnelerin görüntüleri algı düzeyinde değiĢmez kalır. Bu duruma algısal değiĢmezlik denir (Morgan, 1999).
Duyum gibi algının da kendine has özellikleri vardır ve bu özellikler algısal değiĢmezlikler olarak adlandırılırlar. Algısal değiĢmezlikler ise büyüklük değiĢmezliği, biçim değiĢmezliği, renk ve parlaklık değiĢmezliği olmak üzere üçe ayrılır:
Biçim değiĢmezliği: Retinada yaratılan imge değiĢirken algılanan biçimin değiĢmezliği olgusudur. Örneğin; bir kapı bize doğru açılırken retinal imgesinin biçimi bir dizi
13
değiĢiklik geçirir. Kapının dikdörtgen Ģekli bize yakın kenarı diğerinden daha geniĢ görünen bir yamuğa dönüĢür, daha sonra bu yamuk retinaya yansıyan ve yalnızca kapının kalınlığında bir imge haline gelene kadar incelir. Ancak yalnızca kapının açılıĢı algılanır (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem, ve Nolen, 1996).
Boyut değiĢmezliği nesnelerin retina üzerindeki görüntüleri sürekli olarak boyut değiĢtirmesine rağmen kiĢinin sürekli olarak aynı boyutta algılama eğilimine denir. Boyut değiĢmezliği hareket eden nesneler yolu ile öğrenilen algsal değiĢmezliklerden biridir.Biçim değiĢmezliği; daha önceden biçimsel özellikleri bilinen bir nesneye hangi açıdan bakarsa bakılsın onun Ģeklini hep aynı biçimde algılamayı sağlar (ÖzodaĢık, 2009). Büyüklük değiĢmezliği; nesneler farklı uzaklıktaki mesafelerden algılayanamamasına rağmen büyüklükleri aĢağı yukarı değiĢmez bir Ģekilde aynı görülür. Buna büyüklük değiĢmezliği denir (Arkonaç, 2005). KiĢi kendinden uzaklaĢan nesneleri hep aynı büyüklükte algılamaya devam eder. Nesnelerin kiĢi ile olan mesafesinin bilinmesi büyüklük değiĢmezliğinin korunmasını sağlar (ÖzodaĢık, 2009).
Bir diğer algısal değiĢmezlik ise Ģekil değiĢmezliğidir. Bir nesnenin farklı açılardan görüldüğünde retina üzerine yansıyan görüntüsü değiĢmesine rağmen nesnenin kiĢi tarafından aynı kalarak algılanmasıdır. Boyut ve Ģekil değiĢmezliği yanında bir diğer algısal değiĢmezlik ise parlaklık ve renk değiĢmezliğidir. DeğiĢen ıĢık miktarına rağmen kiĢinin parlaklığı aynı olarak algılamasıdır (Plotnik,2009).
Renk ve parlaklık değiĢmezliği; nesne üzerine düĢen ıĢığın Ģiddeti ne olursa olsun az veya fazla olmasının rengi ve parlaklığı değiĢtirmemesidir (Arkonaç, 2005). Dolayısı ile parlaklık değiĢmezliğinin nesnenin üzerine düĢen ıĢık miktarından bağımsız olduğu söylenebilir (ÖzodaĢık, 2009).
2.3.Algı GeliĢimi ve Alanları
KiĢi, yaĢadığı çevre içinde duyar, düĢünür, harekette bulunur ve bir bütün olarak var olur. Ġnsan davranıĢı, çevre ve kiĢinin bütünü tarafından belirlenir (Somer, 1988).
Algının geliĢimi ile ilgili sorulan eski bir soru vardır: algılama yeteneği doğuĢtan mıdır? yoksa öğrenilmiĢ midir? Descartes ve Kant gibi doğalcılar bu yetenekle birlikte dünyaya gelindiğini, Berkeley ve Locke gibi empiristler ise çevredeki nesnelerle olan yaĢantılar sonucu algılama tarzının öğrenildiğini iddia ederler (Arkonaç, 2005).
14
Ġnsanın varoluĢu üzerindeki „doğumla getirilen bilgi mi yoksa deneyimler yoluyla elde edilen bilgi mi insanı Ģekillendirir‟ fenomeninin algılama yeteneğine genellenmesidir. Algı farklı yönleri ile günümüzde de bir çok araĢtırmada konu edinilir.
Algı geliĢimi anne karnında baĢlar; ilk bebeklik dönemindeki algı yeteneği üzerine pek çok araĢtırma vardır. Ancak araĢtırmacılar yoğun biçimde görsel ve iĢitsel algıyı keĢfetmeye yönelmiĢlerdir (Gander ve Gardıner, 2007).
Bebek görmeye doğuĢtan yetenekli olmasına rağmen retina ve gözün diğer bölümleri tam olarak henüz geliĢmemiĢtir. Optik sinir ve beynin görmeyi içeren alanları olgulaĢmadığı için görme algısı bebek için sınırlılıklar taĢır. Göz, görme sinirleri yenidoğan döneminde hızla geliĢir. Doğumdan sonraki iki ay içinde görsel algıda geliĢim ortaya çıkar (Gander ve Gardıner,2007).
Ġlk aylardan itibaren bebekler çevrelerine tepkide bulunurlar, nesnelerin parlaklıkları ve büyüklüklerine bakar ve görme alanı içinde olanları izlerler. Duyduğu seslere gülümseyerek tepki verirler, kol ve ayaklarını hareket ettirirler. Üç aylık olan bir bebek çevrenin farkındadır ve davranıĢları istemlidir. Altıncı ayda bebek oynadığı oyuncakların sesleri ile ilgilenir. Sesleri tanımaya baĢlar. Bir yaĢına geldiğinde tüm duyuları koordineli biçimde çalıĢır (Bal, 1991). Yeni doğan bebekler algı ile ilgili olan temel kuralları öğrenmeye baĢlarlar ve 7 aylık olduklarından itibaren kullanırlar (Quinn ve diğerleri,2002). Algılama, çocuğun dikkatini yönlendirir, bir noktaya toplar ve süreci uzatır. Algı ile ilgili çalısmalar, verilen etkinliğin baĢtan sona belli bir düzen içinde yapılabilmesini sağlar. Algısal etkinlikler, sözel ifade gerektirmediğinde dil ve konuĢma yetersizliği olan çocuklar için de uygulanabilirler. Görsel algı, algılananların bellekte depolanmasına yardımcı olmaktadır. Dokunma algısı, çocuğun dokunarak tanımasına ve diger duyuların kullanımı sırasında onlara rehberlik etmesine yardımcı olmaktadır (Akt.Akman ve Erden, 1998). Algılamada daha önceki yaĢantıların oldukça önemli bir etkisi vardır. Organizmanın geliĢim düzeyi de algılamayı etkiler. Çocuklar çevrelerindeki olayları biliĢsel geliĢim düzeylerine göre yorumlar ve değerlendirirler. Algı geliĢimi hem öğrenme hem de olgunlaĢma ile iliĢkilidir. Çocuk büyüdükçe benzerlikleri kavrama ve farklılıkları görme yeteneği artar (Devrim, 2002).
Duyu organlarımızın aldığı duyusal veriler, beyin tarafından sürekli olarak düzeltilir, algı dünyasında süreklilik oluĢur ve böylelikle algılar geliĢir. Beyin tarafından sürekli olarak
15
iĢlenen algı bir örgütleme sürecidir. Görülen bir bütünlükteki bir ya da birkaç noktayı Ģekil, geri kalanın zemin olarak algılanması (Ģekil zemin iliĢkisi), görülen bir Ģeklin ya da duyulan bir cümlenin zihinde tamamlanarak algılanması (tamamlama), birbirine benzer birimlerin gruplanarak algılanması (benzerlik), algıya ait kurallardan yalnızca birkaçıdır (Arslanoğlu,2005).
2.3.1 Seçicilik
Seçicilik; davranıĢsal olarak ilgili bulunmayan dıĢ uyaranların, hafızadaki anıların, düĢüncelerin arasından amaca hizmet edenlere ulaĢılması becerisi olarak tanımlanır (GüneĢ,2004). Seçici dikkatin geliĢmiĢliği hedefe ulaĢan davranıĢlar sergilemekte oldukça önemlidir.
Ġnsan kendisine ilgi çekici gelen nesne ve durumları algılama eğilimindedir. Bu durumda ilgiler, inançlar, bireysel değerler, gereksinmler büyük rol oynar. Uyarıcının rengi, büyüklüğü, hareketliliği gibi uyarana ait birçok faktör de bu duruma eĢlik eder (Arslanoğlu,2005).
Beynimizin aldığı duyu verilerini iĢlemden geçirerek anlamlı bir algı oluĢturma kapasitesi oldukça sınırlıdır. Bu sebeple belirli değiĢkenlerin etkisiyle sürekli seçerek algılama yapılır. Seçme yapma durumu algılamanın en belirgin özelliklerindendir. Algısal seçiciliği etkileyen bir takım faktörler vardır. Bunlar : uyarıcı ile ilgili etmenler, uyarılan birey ile ilgili etmenler, uyarıcının büyüklüğü gibi faktörlerdir (ÖzodaĢık, 2009).
Birden fazla uyaranın bulunduğu çevreden belli baĢlı olan birkaçına yönelmek seçici dikkatin etkisi ile gerçekleĢir (Bulduk, 2014).
Çevrede pek çok uyarıcı bulunur. Organizmanın bu kadar çok uyarıcıyı tanıması mümkün değildir. Bu sebeple organizma gelen uyarıcıların bir kısmını seçer (Akman ve Erden, 1998)
Algıda seçicilikte birçok faktör önemli rol oynar. Bunlar: dikkat, algılamaya hazır olma, güdülenme ve önceki yaĢantı ve deneyimlerdir. Seçicilikte dikkat önemli bir etkendir. KiĢi çevresinden gelen uyaranlara dikkat ettiğinde algı gerçekleĢir. Organizma aynı zaman diliminde yalnızca bir uyaranı algılayabilir.
16 2.3.2.Ayırt Etme Becerisinin GeliĢimi
Ayırt etme becerisi birçok uyarıcı içinden seçilen uyarıcıyı algılama ve bunun üzerinde dikkat etme, düĢünme ve odaklanmadır (Frostig, Lefever ve Whitlesey, 1963).
Ġnsan, nesne ya da durumları öncelikli olarak bir bütün olarak algılama eğilimindedir. YaĢın ilerlemesi ile ayrıntılar ve ayırt edici özellikler algılanmaya baĢlar. Daha sonra birbirinin aynı olan nesnelerin farklı özelliklerini algılama geliĢir (Bayhan ve Artan, 2007). Okul öncesi dönemdeki çocuk, özellikle karmaĢık bir Ģekli bütün olarak algılar ve ayrıntılara dikkat etmez. Altı yaĢından sonra çocuklarda dikkat etme, ayrıntıları birleĢtirme ve bütünleyici bir algılama baĢlar. Bu durumda bütünü, parçaları, parçaların birbirleriyle ve parçaların bütün ile olan iliĢkisini aynı anda algılamaya baĢlayabilir. Parçayı bütünden ya da Ģekli zeminden ayırt etme, ergenliğe kadar geliĢme gösterir (Aral ve Baran, 2001).
2.3.3.Nesne DeğiĢmezliği ve Devamlılığı
Bir nesnenin farklı özellikleri kiĢi tarafından öğrenildiğinde nesne farklı açılardan görüldüğünde dahi aynı olarak algılanmasına nesne değiĢmezliği denir. Nesne devamlılığı ise kiĢilerin nesneleri doğrudan görmedikleri, duymadıkları ya da dokunmadıkları durumlarda bile var olmaya devam ettiklerini anlamalarına verilen addır (Berk,2013). Bebeklerde nesne devamlılığının algılanması evreler halinde gerçekleĢir. Doğumdan dördüncü aya kadar nesnenin süreklilği ile ilgili farkındalık geliĢmez. Piaget‟e göre bebekler dördüncü aydan itibaren bir kısmı saklanan bir nesneyi ararlar (Baillargeon ve DeVos, 1991). Bu geliĢim dönemleri ilk üç evreyi oluĢturur.8-12 aylık bebek gözden kaybolan nesneyi ilk saklanan yerde arar. 12-18 aylık bebekler ise nesneyi izler ve yalnızca nesnenin saklandığını gördükleri yere bakarlar. 18. Aydan sonra nesne devamlılığı tamamen geliĢir. YerleĢtirildiği yeri görmeseler bile nesnenin nerede olabileceği ile ilgili düĢünür ve ararlar ( Bai ve Bertenthal, 1992)
Bebek, uyarıcı görme alanı dıĢına çıktığında takip etmeyi bırakır. BiliĢsel geliĢimde ilerleme kaydettikçe görüĢ alanının dıĢına çıksa da zihinsel olarak temsili devam eder. Bir nesnenin görüĢ alanı dıĢına çıktığında da bilinmesine Piaget nesne devamlılığı adını vermiĢtir (Özkalp, 2004).
Nesne devamlılığı öğrenilmeden önce çocuk örtü altında saklanan nesnenin yok olduğunu sanır. Bir yaĢın sonlarına doğru örtüyü çekip nesneyi bulur. Nesne çocuğun görüĢ alanının
17
dıĢına çıktığı halde, nesnenin var olduğu düĢüncesi çocukta geliĢmiĢtir (Aralve Baran, 2001).
2.3.4.Benmerkezcilikte Azalma
Benmerkezcilik kiĢinin kedi bakıĢ açısıyla baĢkasının bakıĢ açısı arasındaki farkı kavrayamamasıdır. Benmerkezcilik ile ilgili olarak klasik bir deney olan Piaget‟in çalıĢması buna örnek gösterilebilir. Bu deneyde çocuk öncelikle dağ modelleri etrafında dolaĢarak dağın farklı açılardan nasıl göründüğüne aĢina olur. Çocuk daha sonra yerleĢtirilen masanın bir tarafına oturtulur. Deneyi yapan kiĢi, masanın etrafında oyuncak bir bebeği hareket ettirerek çocuğa bebeğin bulunduğu açıdan görebileceği düĢünülen bir seri fotoğraf gösterir ve çocuktan bebeğin gördüğünü en iyi yansıtan fotoğrafı seçmesi beklenir. ĠĢlem öncesi dönemdeki çocuklar çoğunlukla bebeğin görebileceği değil, kendi gördüğü açıdan çekilmiĢ olan fotoğrafı seçerler (Santrock,2012).
Bu durum zaman içinde uzay ve zamanın kendilerinden bağımsız olarak var olduğunu algılamaya baĢlayan çocuklar için değiĢir. Toplumsal etkileĢim aracılığı ile baĢkalarının görüĢlerini ve duygularını dikkate almayı öğrenirler (Rice,1990).
Benmerkezcilik ve empati kurma birbiri ile bağdaĢamayan iki anlayıĢtır. Benmerkezci yaklaĢımla bakan kimse karĢısındakinin rolüne girememekte ve olaylara onun bakıĢ açısı ile yönelememektedir. Bu durumda empati kurabilmenin birincil Ģartını yerine getirememektedir. Ford‟ a göre üç türde benmerkezcilik vardır. Bunlar:
1) Görsel benmerkezcilik 2) BiliĢsel benmerkezcilik 3) Duygusal benmerkezciliktir.
Bu üç türde benmerkezcilik eğilimi gösteren bireyler diğer kimselerin ne hissettiğini ve düĢündüğünü anlayamazlar (Dökmen, 2009).
2.3.5. ġekil Zemin Ayrımı
Geometrik örüntüler her zaman bir zemin üzerindeki Ģekiller olarak algılanır, bu nedenle de tıpkı nesneler gibi çizgiler ve sınırları varmıĢ gibi görünürler. Ġnsanların nesne algılamalarındaki baĢlıca örgütleyici eğilim sekil ve zeminin birbirinden ayrılmasıdır (Morgan,1999).
18
Gestalt kuramına göre Ģekil-zemin iliĢkisi görme eylemi için önemli bir iĢlevdir. Ayrımına varılacak nesneye “Ģekil”, çevresine ise “zemin” denir. ġekil ve zemin aynı anda algılanamaz (Crik,2000).
Bazı durumlarda Ģekil çevrelenmiĢ kenar çizgileriyle tanımlanırken, zemin geniĢ ve eksik sınırlarla tanımlanır. Bazı durumlarda ise bu Ģartların hiç biri söz konusu olmaz ve algısal değiĢkenlik birbirini takip eder. Önce ilk parça, sonra diğeri figür gibi görülür ve bu algı birbirini sırayla izlemeye devam eder (Wade ve Swanston, 2001). ġekil ve zemin sıra ile yer değiĢtirir. Ancak kiĢinin deneyimleri sırasında algıladığı görüntüler ve nesneler daha belirgin Ģekillere sahip olduğu için yer değiĢtirmez (Capendale,Muller ve Bibok,2008). ġekli zeminden ayırt etmekte ebat, simetri, paralellik, dıĢ kenarlar ve göreceli hareket gibi temel kurallar rol oynar. Bu prensiplere göre baĢka bir alanla sınırları çevrilmiĢ olan, daha küçük, simetrik, birbirine paralel yapıda dıĢ hatlara sahip olan, daha yakın görünen ve hareket içerme ihtimali olan özelliklere sahip bir görünümün Ģekil veya nesne olarak algılanma ihtimali olduça yüksektir (Bulduk, 2014).
( 1) ( 2 )
ġekil 1. ġekil ve zemin ayrımına örnekler (Wade ve Swanston,2001).
Yukarıda verilen Ģekil incelendiğinde 1. ġekilde siyah zemin kadeh olarak algılanır, oysa ki beyaz zemin ters duran karĢılıklı olan iki insana ait yüzler olarak algılanmaktadır. 2. ġekilde ise iç içe geçmiĢ çemberler ve bir odakta toplanan ıĢınların oluĢturduğu zeminler
19
ortak alanlara sahiptirler. ġekil ve zemin ayrımına örnek olan bu iki Ģekilde de algılamanın hedefi nesneleri zeminden ayırt etmektir. ġeklin zeminden ayırt edilmesi beynin uyarıcıları organize etmek için kullandığı ilk kurallardan biridir (Vecera, ve diğerleri,2002).
2.3.5.1. Tamamlama
Bireyler, görsel dünyada algıladıkları uyaranlardaki boĢlukları doldurarak örgütleme ve kopuk parçaların yerine bunları bütün olarak algılar. Nesne algılamasında tamamlama eğilimi insanların görsel dünyalarını uyarımdaki boĢlukları doldurup, bütün bir nesne olarak algılamalarına yol açar (Turuthan,1987). Böylelikle duyusal bilgideki eksikliği gözden kaçırma ve gerçekte var olmadığı halde Ģekilleri bir bütün nesne olarak algılama eğilimi gösterilir (Morris, 2002).
Örneğin bir bölümü bozuk ya da hatalı basılmıĢ bir yazının çoğu zaman ne olduğu kolaylıkla anlaĢılır (Alphan,2008).
ġekil 2. Tamamlama prensibine örnek (gestalt reification, 2014)
ġekil 2‟de görüldüğü gibi dairelerin eksik bırakılan yönleri arasında bir üçgenin varlığı algılanma eğilimindedir. Algılamada eksik kalan yerler tamamlanarak algılanma eğilimi vardır.
Tamamlama eğilimi uyarıcıları organize eden kiĢinin, Ģeklin eksik kalan parçalarını tamamlayıp bir bütün olarak görme eğilimidir. Bu eğilim kiĢilerin bir tabeladaki eksik
20
kalan harfleri ya da yapbozun eksik olan parçalarını nasıl tamamladığını açıklar (Plotnik,2009).
2.3.5.2 Benzerlik
Renk, büyüklük ve Ģekil olarak benzer nesneler ve imgeler bir bütünün parçaları olarak algılanır (Morris, 2002).
Birbirine benzer birimler bir algısal bütünlük kazanırlar. Kalabalığa baktığımızda bazı özelliklerine göre bireyleri gruplarız; yaĢ benzerliğine göre grupladığımızda çocukları, gençleri, orta yaĢlıları ve ihtiyarları görürüz. Cinsel benzerliği kullanarak ise erkek ve kadın gruplarını algılarız. (Baymur, 1994).
ġekil 3. Benzerlik prensibine örnek (Wade ve Swanston,2001).
Benzerlik kuralı uyarıcıların organize edildiği sırada benzerlik gösteren uyarıcıların aynı grupta toplanması eğimlidir. Bu kural yukarıdaki Ģekilde koyu tonda olan noktaları bir grupta toplanması ve Ģeklin açık ve koyu noktalardan oluĢan bir Ģekil olarak görülmesini engeller (Plotnik,2009).
2.3.5.3. Yakınlık
Birbirine yakın olan nesneler gruplandırılarak algılanır (Morris, 2002). Görsel alanda olduğu gibi diğer alanlarda da bu geçerlidir. Sokakta birkaç kiĢi beraber görüldüğünde bir
21
grup olarak algılarız ve sokakta kendi baĢına yürüyen kiĢilerden ayırt edilir (Cüceloğlu, 1993).
Zaman ya da zeminde birbirine yakın bulunan birimler bir bütün olarak algılanma eğilimindedirler. Örneğin; an yana duran kiĢiler, bahçede yakın bulunan çiçekler, gökte yan yana uçan kuĢlar ve müzikte zamansal olarak yakınlaĢmıĢ ritim bir bütün gibi algılanır (Bulduk, 2014).
ġekil 4. Yakınlık prensibine örnek (Wade ve Swanston,2001).
ġekil 4.‟de görüldüğü gibi algılamada birbirine yakın olan nesneler gruplandırılmaktadır (ÖzodaĢık, 2009). Yakınlık kuralı uyarıcıların organize edilmesinde fiziksel olarak birbirine yakın olan uyarıcıları bir gruba dahil etme eğilimidir. Yukarıdaki Ģekildeki gibi birbirine yakın olan noktalar algıda bir grup olıĢturur ve Ģeklin üç satırdan oluĢtuğu Ģekilde algılamaya yönlendirir (Kuboy ve Wagemans, 1995).
2.3.5.4. Devamlılık
Bir örüntü ya da yön oluĢturan birimler bir bütünün parçaları gibi algılanma eğilimindedirler (Morris, 2002). Algısal alanımızda bulunan ve aynı yönde giden birimler birbiriyle iliĢkili görünürler. Bu algısal eğilim devamlılık olarak adlandırılır (Cüceloğlu,1993).
22
Ġnsan algısı, uzayan bir Ģekli, algısında bitiĢ noktasından devam ettirme eğilimindedir. Örneğin algıda herhangi bir eğri çizginin ortasından yeni bir çizgi çizmek yerine bu eğriyi devam ettirme, ilerisini, ulaĢtığı noktayı bulma eğilimi gözlenir (Eryayar,2011).
ġekillerde ve müzikte bir dizi farklı olmak devamlılık olarak algılanır. ġekildeki örnekte görüldüğü gibi ayrı ve bağımsız olan birimler birlikte belirli bir doğrultuda bulunmaları halinde bir bütün olarak algılanır (Bulduk, 2014).
ġekil 5. Devamlılık prensibine örnek (Wade ve Swanston,2001).
Devamlılık eğilimi uyarıcıların organize edilmesinde dizi halindeki noktaların yorumlanmasında süreklilik varmıĢçasına algılanmasıdır. Yukarıdaki Ģekle bakıldığında noktaların takip ettiği yol algılanır. Noktaların soldan sağa ve yukarıdan aĢağıya doğru devam eden bir yol gibi algılanması devamlılık eğiliminden kaynaklanır (Plotnik,2009).
2.4.Görsel Algı
Görünür spektrumdaki elektromanyetik dalgalar, göz merceği ile retinadaki alıcılar üzerinde odaklanır. IĢık burada bulunan duyarlı pigmantlerde çözülmeye yol açar. Pigmentlerdeki çözülme sinir akımını baĢlatacak olan potansiyeli ortaya çıkarır. Sinir akımı, görme sinirleri boyunca ilerleyerek gözden çıkar ve anlamlandırılacağı yer olan beyne iletilir ( Morgan,1999).
Görsel imge cisimlerden yansıyan fotonların (ıĢığın temel birimi), gözdeki retina doku tabakasındaki izdüĢümüdür. Retinadaki görsel imge özelliklerinin beynin farklı bölümlerinde analiz ve sentez edilmesiyle görsel algı gerçekleĢir (Bulduk, 2014).
23
Duyu organları ya da bir uyaran nedeniyle oluĢan duyular beyinde yorumlanır. Algı bu yorumlamanın sonucunda ortaya çıkar. Bu iĢlemde en etkin olan görme duyusudur. Algılama sürecinde bir nesne ve bir de öznenin varlığı söz konusudur. Görülen nesne, dıĢ çizgileri, kitlesi ve rengi ile göz merceklerinden geçerek beyin tarafından bir imge olarak kaydedilir. Ancak nesnelerin görünümlerinin dıĢındaki özellikleri, yaĢantıya dayanılarak öğrenilir. Belleğe dayalı olarak elde edilen ön yaĢantılar, gözlem ve eleĢtirel değerlendirmeler, biliĢ öncesi düĢünme Ģeklinde açıklanabilir (Morgan, 1999).
Görsel algılama sadece iyi görme yeteneği değildir. Bir görsel uyarıcının yorumu gözde değil beyinde olur (Reinartz ve Reinartz,1975). Görme olayında, istem, dikkat ve farkındalık gerekir. Görsel deneyim ile kazanılan görsel yaĢantı, görme ve farkındalık ile iliĢkilendirilir (Orhon, 2003).
Görsel algı doğumdan itibaren hızla geliĢir. Altı aylık olduğunda bebeğin görsel kapasitesi yetiĢkininkiyle benzerdir. DoğuĢtan ve çevresel etkenlerin görsel algı üzerinde etkileĢimi söz konusu olsa da görsel deneyim, geliĢim için esastır ve fizyolojik yapıların iĢleyiĢi ile ilgili görsel bilgiyi kullanma yeteneği zamanla artar. Kritik dönemler sırasında temel algı deneyimleri olmadığında algı yeteneği daima sınırlı kalabilir (Arkonaç, 2005).Görsel algılama yetenekleri yoluyla çocuklar, çevreden aldıkları duyumlarla zihinsel yapılar oluĢturup, her yeni uyaranla zihinde değiĢen yapıları yeniden düzenlerler (Koç, 2002). Görsel algı, bireyin davranıĢlarında diğer duyu organlarına oranla daha büyük bir etkiye sahiptir (Teker, 2002).Görsel algı kavramı görsel uyaranları tanıma, ayırt etme ve daha önceki deneyiĢlerle iliĢkili olarak yorumlama yeteneği anlamına gelir. Görsel algı sadece iyi görme yeteneği değildir. Örneğin, dört çizgiden meydana gelmiĢ Ģekil gördüğünde duyu izlenimini gözler alınır ancak onun bir kare olduğunu tanıma düĢünme iĢlemidir. Görsel algılama hemen her davranıĢta vardır. Görsel algılamadaki yetenekleri sayesinde çocuklar okumayı, yazmayı, aritmetik yapmayı ve okuldaki baĢarıları için gerekli olan tüm diğer becerileri öğrenirler (Doğan, 1989).
2.4.1.Frostig Görsel Algılama Alanları
Görsel algıdaki farklılıklar üzerine çalıĢan ve ilk dikkat çeken kiĢi Frostig‟dir. Görsel algılama sınıflandırmaları incelendiğinde Frostig, Chalfat ve Schefellin tarafından yapılan sınıflandırmalar olduğu görülmektedir. Chalfat ve Schefellin görsel algının bileĢenlerini
24
görsel ayrımlaĢtırma, sekil-zemin algısı, görsel bütünleĢtirme ve objeyi tanıma olarak tanımlamıĢtır (Duru, 2008).
Görsel algılama ve ayırt etme konusunda önder olarak nitelendirilebilecek Frostig görsel algı bozukluklarının tanısında yardımcı olacak "Frostig Görsel Algı Testi"ni ve bu test sonucu gecikme olduğu tespit edilen alanlardaki geliĢimi destekleyecek Frostig Görsel Algı Eğitimi Programı‟nı geliĢtirmiĢtir (Reinartz ve Reinartz, 1975).
Frostig Görsel algılama alanlarını beĢ grupta incelemiĢtir. Bunlar:
Göz- motor koordinasyonu (GMK)
ġekil zemin ayrımı (ġZA)
ġekil sabitliği (ġS)
Mekan ile konumun algılanması (MKA)
Mekan iliĢkilerinin algılanmasıdır.(MĠA)
2.4.1.1.Göz-Motor Koordinasyonu
Frostig‟e göre göz motor koordinasyonu görme duyusu ile uyarıcıları algılama, ayırt etme, daha önceden öğrendiklerini hatırlama, tanıma ve bedenin gerekli kısımlarının hareketiyle uyarıcıya tepki gösterme yeteneğidir. Göz motor geliĢimi, çocuğun resim yapma, yazı yazma, oyun, denge hareketlerini, sosyal ve kiĢisel geliĢimini etkileyen bir geliĢim alanıdır (Etker, 1977). Göz-motor koordinasyonu,(GMK) görme duyusu ile dıĢarıdan gelen uyarıcıları algılama, ayırt etme, önceki deneyimleri hatırlama ve tanıma, bedenin gerekli kısımlarını hareket ettirerek uyarıcıya tepki verme yeteneğidir. Göz-motor geliĢimi çocukta resim yapmayı, yazı yazmayı, elle yapılan etkinlikleri, oyun ve denge hareketlerini etkileyen geliĢim alanıdır(Mangır ve Aral, 1990).
2.4.1.2.Şekil Zemin Ayrımı
Ġnsan beyni, gelen uyaranlar arasından, dikkatin merkezini oluĢturan uyaranı seçebilecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Bu seçilmiĢ uyaranlar, algılama alanındaki Ģekli oluĢtururken, net olarak algılanmayanlar ise zemini oluĢturur. ġekil-zemin ayırımı; bir nesnenin ya da Ģeklin zeminden ayrılmasıdır. Ġnsanın algılama sistemi Ģekil ile zemin arasında ayrım yapar. ġekil
25
ön planda dikkatin odaklaĢtığı Ģeydir. Zemin ise geri planda kalır, algı alanına girmez. ġekil ve zemin bazı durumlarda birbirinin yerine geçebilir (Senemoğlu, 2000).
Ġnsan beyni gelen uyarılardan bizim dikkatimizin merkezi olacak bir kısım uyaranı seçecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Bu seçilmiĢ uyaranlar bizim algılama alanımızda Ģekil oluĢtururken, diğerleri net olarak algılanmayan zemini oluĢturur (Reinartz ve Reinartz, 1975).
2.4.1.3.Şekil Sabitliği
Bir nesnenin sabit olarak algılanmasına büyüklük, renk ve açıklık sabitliği etki eder. Büyüklük sabitliği; nesnenin gerçek büyüklüğünü değiĢtiren faktörlerden bağımsız olarak algılanması, açıklık sabitliği; yansıttığı ıĢık tutarından bağımsız olarak nesnenin açıklığının tanınması, renk sabitliği ise renklerin zeminden bağımsız olarak ayırt edilmesi olarak tanımlanabilir. Fiziksel uyarımdaki farklılıklara rağmen, nesnelerin görüntüleri algı düzeyinde değiĢmez kalır. Bu tür istikrarlılığa algısal değiĢmezlik, ya da algılama sabitliği adı verilir (Reinartz ve Reinartz, 1975).
2.4.1.4. Mekan İle Konumun Algılanması
Nesnelerin uzayda birbirine göre olan konumlarının iliĢkilerini içerir. Nesnelerin birbirlerine olan uzaklıklarının açılarının fark edilmesidir. Çocuklar ilk olarak kendilerinin içinde bulundukları konumlarını fark eder, daha sonra yakın çevrelerindeki nesnelerle kendileri arasındaki iliĢkileri, uzaklıklar ve boyutları görsel algılama yoluyla değerlendirmeyi öğrenir (Dönmez, 1993).
2.4.1.5.Mekan İlişkilerinin Algılanması
Mekan iliĢkilerinin algılanması iki ya da daha fazla nesnenin kendisiyle ve birbirleriyle olan iliĢkilerini algılama yeteneği olarak tanımlanır. Mekan iliĢkilerinin algılanması, mekanla konumun algılanmasından sonra geliĢir. Mekan iliĢkilerinin algılanması Ģekil zemin ayırımını içerir. Ġpe boncuk dizebilen bir çocuk, hem boncuğun ve ipin konumunun kendileri ile hem de birbirleriyle olan iliĢkisini algılayabilir. Çocuklar ilk olarak kendilerinin içinde bulundukları yerdeki konumlarını fark ederler. Daha sonra yakın çevrelerindeki nesnelerle kendileri arasındaki iliĢkileri, uzaklıkları ve boyutları görsel algılama yoluyla değerlendirmeyi öğrenirler (Senemoğlu, 2000).
