Fen ve matematik entegrasyonu ile hazırlanan etkinliklerin üstün yetenekli ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme ve bilimsel süreç becerilerine etkisi

(1)

(2)

(3)

FEN VE MATEMATİK ENTEGRASYONU İLE HAZIRLANAN ETKİNLİKLERİN ÜSTÜN YETENEKLİ ORTAOKUL 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE BİLİMSEL SÜREÇ

BECERİLERİNE ETKİSİ

Ahsen Seda KILIÇ

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

(4)

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakkı saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ….(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Ahsen Seda Soyadı: KILIÇ

Bölümü: Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı İmza:

Teslim tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: Fen ve Matematik Entegrasyonu ile Hazırlanan Etkinliklerin Üstün Yetenekli Ortaokul 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi

İngilizce Adı: The Impact Of The Activities Prepared Through The Integration of Science and Mathematics On The Critical Thinking and Science Process Skills Of The Gifted 6th Grade Secondary School Students

(5)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışında tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar adı soyadı: Ahsen Seda KILIÇ

(6)

Jüri onay sayfası

Ahsen Seda KILIÇ tarafından hazırlanan “Fen ve Matematik Entegrasyonu ile Hazırlanan Etkinliklerin Üstün Yetenekli Ortaokul 6. Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Matematik Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Mehmet BULUT

Gazi Üniversitesi ………….………...

Başkan: Doç. Dr. İbrahim BUDAK

Hacettepe Üniversitesi …...………….…………

Üye: Doç. Dr. Nihat BOZ

Gazi Üniversitesi ……...………….………

Üye: Doç. Dr. Muharrem AKTÜMEN

Üye: Yard. Doç. Dr. Gülay KORU YÜCEKAYA

Tez Savunma Tarih: 27/01/2015

Bu tezin Gazi Üniversitesi İlköğretim Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

(7)

TEŞEKKÜR

Araştırma süresince değerli fikirleriyle bana yol gösteren, geniş vizyonu ve yenilikçi fikirleriyle bakış açımı değiştiren, yardım ve desteğini her zaman hissettiğim değerli hocam ve danışmanım Doç. Dr. Mehmet BULUT’a sonsuz saygı ve teşekkürlerimi sunuyorum.

Araştırmamı sürdürmem için vermiş olduğu manevi destek ve motivasyon için Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN’e, değerli görüşleriyle tezime katkıda bulunan ve yılmamam için beni sürekli motive eden Hatice Coşkun’a, fikirlerinden yararlandığım Nazan Gündüz, Duygu Taşkın ve Ramazan Karatay’a teşekkürü bir borç bilirim. Üstün yetenekli öğrencilerin dilinden anlayabilmem ve çalışmamı başarıyla devam ettirebilmem için fikirlerine danıştığım Tuncay ŞAKİR’e, çevirilerimde yardımcı olan arkadaşım Oğuzhan Ozan’a teşekkür ederim. Araştırmam süresince türlü fedakârlıklar ederek desteklerini hep hissettiren ve beni daima motive eden sevgili anne ve babama teşekkür ederim.

Son olarak bu zorlu yolda başaracağıma inancı hep yüksek olan ve bunu bana hissettiren, akademik olarak görüşlerinden sıkça yararlandığım, kaynak araştırmalarımda ve çevirilerimde engin sabrı ile yardımını esirgemeyen Ümit BULUT’a teşekkür ediyorum.

(8)

FEN VE MATEMATİK ENTEGRASYONU İLE HAZIRLANAN

ETKİNLİKLERİN ÜSTÜN YETENEKLİ ORTAOKUL 6. SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE BİLİMSEL SÜREÇ

BECERİLERİNE ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Ahsen Seda KILIÇ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2015

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, fen ve matematik entegrasyonu ile hazırlanan etkinliklerin üstün yetenekli ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme ve bilimsel süreç becerilerine etkisini araştırmaktır. Araştırmada, tek grup ön-test ve son-test deneysel deseni ile nicel ve nitel araştırma tekniklerinin aynı çalışmada kullanıldığı karma yöntem araştırması kullanılmıştır. Araştırma, 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar döneminde İç Anadolu’da MEB’na bağlı bulunan bir Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden 6. sınıf (N=6) öğrencileri ile yürütülmüştür. Araştırma verilerinin toplanmasında; 1) Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeği Düzey X, 2) Bilimsel Süreç Beceri Testi, 3) Yarı yapılandırılmış Görüşme Formu, 4) Yansıtıcı Günlük 5) Araştırmacı Günlüğü ve 6) Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırmada, üstün yetenekli öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini geliştirmesi hedeflenen fen ve matematik entegrasyonu ile hazırlanmış etkinlikler uygulanarak, elde edilen veriler analiz edilmiştir. Ayrıca, nitel veri toplama yöntemiyle öğrencilerin yapılan araştırmaya ve BİLSEM’e dair görüşleri alınmıştır. Araştırmanın nicel kısmını oluşturan verilerin analizi bir istatistik programı ile çözümlenmiştir. Nitel verilerin analizi ise içerik analizi ile yapılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi ön-test son-test puanları ile bilimsel süreç becerilerinin ön-test son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin Bilim ve Sanat Merkezinde yeteneklerini geliştirebilecekleri; ilgi, merak ve yeteneklerine

(9)

uygun bir eğitim programına ihtiyaç duydukları sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda uygulayıcı ve araştırmacılar için bazı öneriler sunulmuştur.

Bilim Kodu : -

Anahtar Kelimeler : Üstün yeteneklilik, fen ve matematik entegrasyonu,

eleştirel düşünme, bilimsel süreç becerisi, Bilim ve Sanat Merkezi, altıncı sınıf, karma yöntem araştırması, deneysel desen.

Sayfa Adedi : 196

(10)

THE IMPACT OF THE ACTIVITIES PREPARED THROUGH THE

INTEGRATION OF SCIENCE AND MATHEMATICS ON THE

CRITICAL THINKING AND SCIENCE PROCESS SKILLS OF THE

GIFTED 6TH GRADE SECONDARY SCHOOL STUDENTS

(Ph. D. Thesis)

Ahsen Seda KILIÇ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2015

ABSTRACT

This study aims at investigating the impact of the activities prepared through the integration of science and mathematics on the critical thinking and science process skills of the gifted 6th grade secondary school students. A mixed methods research in which the one group pretest-posttest experimental design and quantitative and qualitative research techniques are utilized are employed in the study. The study is conducted with six 6th grade students in a Center for Science & Arts, that is within the Ministry of National Education, in Central Anatolia for the spring semester of 2013-2014 academic year. To collect data, i) Cornell Critical Thinking Test Level X, ii) Science Process Skills Test, iii) Semi-structured Interview Form, iv) Reflective Diary, v) Researcher’s Journals and vi) Personel Information Form are utilized. In the study, the activities which are prepared through integrating science and technology into mathematics in order to improve high-order cognitive skills of students are carried out, and findings are analysed. Besides, the students’s opinions about the study and the Center for Science & Arts are obtained through the qualitative data collection method. The analysis of the data that constitutes the quantitative part of the study is done by using a statistics program. The analysis of the qualitative data is done through the content analysis. According to the findings of the sudy, there is a significant difference between pretest and posttest scores of students’ critical thinking levels and between pretest and posttest scores of science process skills. Additionally, this study concludes that students need an educational program that are

(11)

appropriate for their interests, wonders, and skills and by which they can improve their skills. In this context, some proposals are presented for implementers and researchers.

Science Code : -

Key Words : Giftedness, the integration of science and mathematics, critical thinking, science process skills, the Center for Science & Arts, 6th grade, mixed methods research, experimental design.

Page Number : 196

(12)

İÇİNDEKİLER

Sayfa ÖZ ... vi ABSTRACT ... viii İÇİNDEKİLER ... x TABLOLAR LİSTESİ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii

BÖLÜM I

... 1

GİRİŞ

... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Üstün Yeteneklilik ... 3 1.2.1. Üstün Yeteneklilik Tanımı... 3 1.2.2. Üstün Yeteneklilerin Özellikleri ... 6 1.2.3. Üstün Yeteneklilerin Eğitimi ... 15

1.2.3.1. Üstün Yetenekli Çocuklar İçin Eğitim Modelleri ... 18

1.2.4. Üstün Yeteneklilerde Matematik Eğitimi ... 24

1.3. Eleştirel Düşünme ... 26

1.3.1. Eleştirel Düşünme Kavramı ... 26

1.3.2. Eleştirel Düşünme Özellikleri ... 28

1.3.3. Eleştirel Düşünme Becerileri ... 31

1.3.4. Eleştirel Düşünme Önemi ... 34

1.3.5. Eleştirel Düşünme Öğretimi ... 35

1.4. Disiplinlerarası Öğretim Yaklaşımı ... 37

1.4.1. Disiplinlerarası Öğretim Yaklaşım Tanımı ve Kuramsal Dayanağı ... 37

1.4.2. Disiplinlerarası Yaklaşımın Önemi ... 38

1.4.3. Disiplinlerarası Öğretim Modelleri ve Stratejileri ... 42

(13)

1.4.5. Fen ve Matematik Entegrasyonu ve Önerilen Modeller ... 44

1.5. Bilimsel Süreç Becerileri ... 50

1.5.1. Bilimsel Süreç Becerileri Kavramı ... 50

1.5.1.1. Temel Bilimsel Süreç Becerileri ... 51

1.5.1.2. Birleştirilmiş Bilimsel Süreç Becerileri ... 54

1.6. Araştırmanın Amacı ... 57

1.7. Araştırmanın Önemi ... 58

1.8. Problem ve Alt Problemler ... 59

1.9. Sayıltılar ... 60 1.10. Sınırlılıklar ... 61 1.11. Tanımlar ... 61 1.12. Kısaltmalar ... 62

BÖLÜM II

... 63

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

... 63

2.1. Yurt Dışındaki Çalışmalar ... 63

2.2. Yurt İçindeki Çalışmalar ... 69

BÖLÜM III

... 75

YÖNTEM

... 75

3.1. Araştırmanın Modeli ... 75

3.2. Çalışma Grubu ... 77

3.3. Veri Toplama Araçları ... 78

3.3.1. Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X ... 78

3.3.2. Bilimsel Süreç Becerileri Testi ... 80

3.3.3. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formu... 81

3.3.4. Kişisel Bilgi Formu ... 82

3.3.5. Yansıtıcı Günlükler ... 82 3.3.6. Araştırmacı Günlüğü ... 83 3.4. Verilerin Toplanması ... 83 3.5. Uygulama Süreci ... 84 3.6. Araştırmacının Rolü ... 102 3.7. Verilerin Analizi ... 103

(14)

BÖLÜM IV

... 107

BULGULAR VE YORUM

... 107 4.1. Nicel Bulgular ve Yorum ... 107 4.1.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine Ait Bulgular ve Yorum .. 107 4.1.2 Araştırmanın İkinci Alt Problemine Ait Bulgular ve Yorum ... 111 4.1.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine Ait Bulgular ve Yorum . 113 4.1.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine Ait Bulgular ve

Yorum ... 114 4.1.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine Ait Bulgular ve Yorum .. 116 4.1.6. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine Ait Bulgular ve Yorum .. 117 4.2. Nitel Bulgular ve Yorum ... 119 4.2.1. Yansıtıcı Günlüklere İlişkin Bulgular ve Yorum ... 119 4.2.2. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formuna İlişkin Bulgular ve

Yorum ... 125 4.2.2.1. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formunun 1.

Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 127 4.2.2.2. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formunun 2.

(15)

4.2.2.10. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formunun 10.

Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 135

4.2.2.11. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formunun 11. Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 136

BÖLÜM V

... 143

SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER

... 143

5.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 143

5.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 144

5.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 145

5.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 146

5.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 146

5.6. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 147

5.7. Araştırmanın Yedinci Alt Problemine Ait Sonuç ve Tartışma ... 148

5.8. Araştırmacılar İçin Öneriler ... 148

5.9. Uygulayıcılar İçin Öneriler ... 150

5.10.Uygulama Sürecinde Karşılaşılan Zorluklar ... 150

KAYNAKÇA ... 153

EKLER... 167

EK 1. Yarı yapılandırılmış görüşme formu ... 168

EK 2. Yansıtıcı günlük soruları ... 169

(16)

EK 4. Araştırma için izin belgesi ... 185 EK 5. CEDTDX kullanım izin belgesi ... 186 Ek 6. Etkinlik fotoğrafları ... 187

(17)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo Sayfa

Tablo 1. Fogarty’nin Entegre Program Modeli ... 45

Tablo 2. Tek Grup Ön-test Son-test Desenin Simgesel Gösterimi ... 76

Tablo 3. Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 77

Tablo 4. CEDTDX Bölüm-Test Toplam Korelasyonu ... 80

Tablo 5. Grup CEDTDX Ön-test Puanlarının Betimsel İstatistikleri ... 107

Tablo 6. Grup CEDTDX Son-test Puanlarının Betimsel İstatistikleri ... 108

Tablo 7. Grup CEDTDX Ön-test ve Son-test Puanlarının Betimsel İstatistikleri ... 109

Tablo 8. CEDTDX Alt Boyutlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 110

Tablo 9. CEDTDX Testine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 111

Tablo 10. Grup BSBT Ön-test ve Son-test Puanlarının Betimsel İstatistikleri... 112

Tablo 11. Grup BSBT Ön-test ve Son-test Puanlarının Betimsel İstatistikleri... 112

Tablo 12. Grubun BSBT Testine İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 113

Tablo 13. Grup BSBT Ön-test ve Son-test Puanları ile CEDTDX Ön-test Son-test Puanlarına İlişkin Spearman Sıra Farkları Korelasyon Hesabı... 113

Tablo 14. Grup BSBT Son-test Puanlarının Cinsiyet Değişkenine İlişkin Mann- Whitney U Testi ... 114

Tablo 15. Grup CEDTDX Son-test Puanlarının Cinsiyet Değişkenine İlişkin Mann- Whitney U Testi ... 115

Tablo 16. Grup CEDTDX Son-test Puanlarının Ayrı Çalışma Odasına Sahip Olma Değişkenine İlişkin Mann- Whitney U Testi ... 116

Tablo 17. Grup BSBT Son-test Puanlarının Ayrı Çalışma Odasına Sahip Olma Değişkenine İlişkin Mann- Whitney U Testi ... 116

Tablo 18. Grup CEDTDX Son-test Puanlarının Anne Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Kruskal-Wallis Testi Sonuçları... 117

Tablo 19. Grup BSBT Son-test Puanlarının Anne Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Kruskal-Wallis Testi Sonuçları ... 117 Tablo 20. Grup CEDTDX Son-test Puanlarının Baba Eğitim Durumu Değişkenine

(18)

Tablo 21. Grup BSBT Son-test Puanlarının Baba Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Kruskal-Wallis Testi Sonuçları ... 118 Tablo 22. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formunun 1. Sorusuna İlişkin Kodlar ve

Frekans Tablosu ... 127 Tablo 23. Yarı yapılandırılmış Görüşme Formunun 2. Sorusuna İlişkin Kodlar ve

(19)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil Sayfa

Şekil 1. Renzulli’nin üstün yeteneklilik modeli ... 5

Şekil 2. Piaget (1972) ’in disiplinlerarası modeli ... 42

Şekil 3. Kıray’ın (2010) Terazi Modelinde İçerik ... 47

Şekil 4. Tahmin etme, gözlem yapma ve çıkarım yapma ilişkisi ... 54

Şekil 5. Bilimsel çalışma yöntemi ... 57

Şekil 6. Öğrencilerin okulda en çok sevdiği ders ... 127

Şekil 7. Öğrencilerin BİLSEM’de en çok sevdiği ders... 128

Şekil 8. Matematik dersinde yapılan uygulamalar ... 129

Şekil 9. Fen ve Teknoloji dersinde yapılan uygulamalar ... 130

Şekil 10. Matematik faaliyetlerini değerlendirme ... 132

Şekil 11. Fen ve teknoloji faaliyetlerini değerlendirme ... 134

Şekil 12. Öğrencilerin öğretmenlerine dair görüşleri ... 134

Şekil 13. Araştırma sonucuna ulaşma durumu ... 137

(20)

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BİLSEM Bilim ve Sanat Merkezi

BSBT Bilimsel Süreç Becerileri Testi

CCTSLX Cornell Critical Thinking Skills Level X CEDTDX Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X MEB Milli Eğitim Bakanlığı

NCTM National Council of Teachers of Mathematics (Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi)

p Anlamlılık Düzeyi

Ss Standart Sapma

ÜYÖ Üstün Yetenekli Öğrenciler

(21)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Günümüzde, gelişmiş ülkeler olarak nitelendirilen ve toplumlara öncü olan ülkelerin bilgiyi üretme ve pazarlama konusunda başarılı olmaları onlara bu vasıfları kazandıran en önemli etmenler olarak bilinir. Ülkeler, var olan kaynaklarını etkin şekilde kullanabilecek bireyleri yetiştirmek ve çalışma yapabilmelerini sağlamak için seferber olmuşlardır. Bu açıdan düşünüldüğünde toplumun çok az bir kısmını oluşturan üstün yetenekli bireylerin bu gelişimde çok önemli bir rolü olduğunu söyleyebiliriz. Dolayısıyla gelişmiş ve gelişme süreci devam eden ülkeler, özellikle son yıllarda bu bireylerin yetenekleri doğrultusunda çalışmalar yapabilmesi adına kolaylaştırıcı adımlar atmakta, ihtiyaçları olan eğitimi alabilmeleri ve yeteneklerine uygun şekilde yetiştirilmeleri için merkezler kurmakta, projeler geliştirmektedir.

Ülkemizde de özellikle son yıllarda üstün yetenekli bireyler için yapılan çalışmalar artan bir seyir izlemektedir. Üstün yeteneklilerin eğitim öğretim faaliyetleri için açılan merkezler, proje çalışmaları ile eğitimcileri ve üstün yetenekli bireylerin ailelerini bilinçlendirmek adına yapılan sempozyum ve kongreler dikkate değer gelişmeler olsa da, henüz çalışmaların bu haliyle bile yeterli seviyede olmadığı söylenilebilir. Dolayısıyla bu alanda daha pek çok çalışmaya ihtiyaç olduğu düşünülmektedir.

1.1. Problem Durumu

Toplumdaki farklı zekâ ve yetenek seviyelerine sahip bireylerin sadece %2-3 civarı üstün yetenekliler sınıfına girmektedir. Bu bireylerin toplumdaki diğer bireylere nazaran farklı bilişsel yeteneklere sahip olmaları kimi zaman yeterince anlaşılamayarak anormallik olarak algılanabilir. Dolayısıyla, bu bireyler yetenekleri fark edilmediği ve özelliklerine uygun eğitimi alamadıkları takdirde ruhsal olarak problem yaşayıp topluma zararı olabilecek bireyler haline gelebilir (Çepni, Gökdere ve Küçük, 2002). Üstün yetenekli bireyler sahip

(22)

hızlı öğrenen bireylerdir. Bu durum toplumda onların özel bir eğitime ihtiyacı olmadığı gibi bir düşünceye sebep olabilir. Ancak Bosch (2001)’un da belirttiği gibi üstün yetenekli öğrenciler bireysel ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş eğitimler alırlarsa yeterlilik hissi ve olumlu benlik algısına sahip olurlar, aksi halde başarısızlık konusunda en yüksek risk grubunda yer alabilirler.

Levent (2011a, s. 13-14), araştırmasında yerli ve yabancı literatürdeki üstün yetenekli bireylerin bilişsel, sosyo-duygusal ve kişilik özelliklerini derlemiştir. Burada üstün yetenekli bireylerin çok iyi bir hafızaya sahip olma, hızlı öğrenme, yaratıcılık, merak, orijinal fikir ve çözüm üretme, otoriteyi sorgulama ve çok soru sorma eğilimi, çok iyi problem çözme gibi özelliklere ve üst düzey düşünme becerilerine sahip oldukları ifade edilmiştir. Bu özellikleri göz önüne alındığında üstün yetenekli öğrenciler için normal zekâ düzeyindeki öğrencilere uygulanan müfredattan farklı olarak gelişimlerini olumlu yönde etkileyecek, üst düzey bilişsel becerilerine cevap verecek eğitim programları yapılmasının çok önemli olduğu düşünülmektedir. Birçok eğitimci ve araştırmacı, normal okul müfredatlarının üstün yetenekli çocukların eğitimsel gereksinimlerini karşılamadığını, müfredatın çok yönlü ve yaratıcı özellikler taşıması gerektiğini kabul etmektedir (Dönmez ve Kurt, 2004, s. 397).

Alanda yapılan çalışmalar dikkate alındığında eleştirel düşünme, yaratıcılık, mantıksal düşünme yeteneği gibi üst düzey düşünme becerilerinin araştırıldığı çalışmaların bulunduğu gözlenmiştir. Yine bilimsel süreç becerilerini kullanma, farklı disiplinlerin entagrasyonuyla yapılan öğretim ve disiplinlerarası yaklaşımla öğrenci başarısının incelendiği çalışmalar bulunmaktadır. Ancak literatürde üstün yetenekli öğrencilere, farklı disiplinlerin entegrasyonuyla uygulama yapılan deneysel çalışmalar bulunmamaktadır. Dolayısıyla ilgili araştırmalara ihtiyaç duyulduğu açıkça görülmektedir. Bu açıklamalardan yola çıkarak araştırmanın problem cümlesi şöyle ifade edilmiştir: “Fen ve matematik entegrasyonu ile hazırlanan etkinliklerin üstün yetenekli öğrencilerin eleştirel düşünme ve bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır?”.

(23)

1.2. Üstün Yeteneklilik

1.2.1. Üstün Yeteneklilik Tanımı

Literatüre bakıldığında üstün yeteneklilik kavramının kişiye, zamana ve kültürlere göre değişebildiği dolayısıyla net olarak tanımlanamadığı görülür. Bilimsel bir alan olarak üstün yeteneğin yakından incelendiği 19. yüzyıldan bu yana üstün yeteneğin en güçlü göstergesi zekâ kavramı olmuştur (Akarsu, 2004). Zekâ, yetenek ve üstün olma kavramlarının güncelliğini koruyan bir çalışma alan olmasından mütevellit araştırmacıların “üstün yeteneklilik” kavramını yalnızca zihinsel süreçlerden ibaret kısıtlanmış bir konumdan, fiziksel aktivite ve performans kriterleriyle de ilişkilendirilen bir kavram durumuna getirmiş dolayısıyla içerik ve tanımının da güncellenen bir nitelikte olmasına neden olmuştur. Literatürde İngilizce “gifted” , “giftedness” ya da “talented” olarak ifade edilen üstün yeteneklilik kavramı için ülkemizde de araştırmacılar “üstün zekâlı”, “üstün yetenekli” “üstün zekâlı ve yetenekli” gibi ifadeleri kullanmayı tercih etmiştir. Bu çalışmada kavram kargaşası olmaması adına “üstün yetenekli” ifadesi kullanılacaktır. Kaynaklar araştırıldığında üstün yetenek kavramının tarihte ilk kez eski Sparta’da görüldüğü (MÖ VI. yy), üstün yetenekli olduğu düşünülen kişilerin askeri alanda eğitime alındığı bilinmektedir. Çin’de ise (MS 618-907) üstün yetenekli bireyler eğitilmeleri için imparatorluk sarayına alınmıştır. Michelangelo, Da Vinci, Dante gibi kimseler rönesans dönemi boyunca Avrupa’da, değerli eserler üreten ve desteklenen isimlerdir. Enderun, devletin üst düzey yönetiminin yürütülmesini sağlayacak üstün ve özel kişilerin yetiştirilmesi için düzenlenmiş ve bu politika uzun süre işlemiştir (Bildiren, 2013, s.19). Bu yönleriyle üstün yetenek kavramının tarih boyunca askeri beceriler, liderlik ve soyluluk gibi farklı açılardan değerlendirildiği görülmektedir.

Üstün yeteneklilik kavramı ile ilgili ilk çalışmalar Sir Francis Galton tarafından yapılmıştır. Galton, İngiltere’nin en ünlü aileleriyle yaptığı çalışmalar sonunda üstünlüğün kalıtım yoluyla doğrudan aktarıldığını belirtmiştir. 1869’da The Hereditary Genius (Kalıtımsal Deha) adını verdiği kitabında yüksek başarının elde edilmesi için kapasite ve yetenek, zahmetli iş yapma gücü ile gayret ve istek bulunması gerektiğini belirtmiştir (Bildiren, 2013, s. 19).

Daha sonraki dönemde Alfred Binet ve Theodore Simon zihin yönünden geri çocukları tespit etmek için testler hazırladılar. Alandaki testlerin temelini oluşturan bu testlerin

(24)

kapsamını geliştirip normal ve üstün zekâlıları da ayırt edebilecek şekilde düzenleyen Lewis M. Terman ise 1916’da ilk standart zekâ testi olan Stanford-Binet testlerini oluşturdu (Akarsu, 2004).

Terman’ın geliştirdiği Stanford-Binet testinde;

0–70 Z.B. arasındakiler geri zekâlı. 70–80 Z.B. arasındakiler tutuk zekâlı,

80–90 Z.B. arasındakiler tutuk normal zekâlı, 90–110 Z.B. arasındakiler normal zekâlı, 110–120 Z.B. arasındakiler üstün zekâlı, 120–140 Z.B. arasındakiler çok üstün zekâlı,

140 Z.B. ve yukarısı deha ve deha çevresinde olanlar şeklinde belirtilmiştir (Enç, 2005, s. 92–93).

Terman, “üstün yeteneklilik” terimini yüksek zekâ katsayısıyla (Intelligence Quotient [IQ]) ilişkilendirmiştir. 1921’de başladığı araştırmalarında bir dizi zekâ testinden geçirdiği çocuk arasından 1.528 üstün zekâlı çocuk tespit etmiştir. Tespit ettiği öğrencileri 1945 yılına kadar izleyip düzenli aralıklarla gelişimlerini takip etmiş, onların fiziksel, zihinsel ve kişilik özelliklerini ortaya çıkarabilmeyi amaçlamıştır. Bu bulgularını 1947 yılında dört ciltlik kitap halinde yayımlamıştır.

Araştırmanın sonuçlarına göre,

 Üstün yetenekli çocuk bilim testinde üstündür.  Üstün yetenekli çocuk fiziksel açıdan sağlıklıdır.  Genel olarak üstün yetenekli çocuk okulda başarılıdır.

 Üstün yetenekli çocuk okumada, dil öğreniminde, matematikte, fen bilimlerinde, edebiyatta ve sanatta iyidir. Fakat saymada, telaffuz etmede ve tarih biliminde küçük ayrımlara sahiptir.

 Üstün yetenekli çocuk geniş bir bilgi alanına sahiptir ve bu bilgi alanı zengin ve karmaşıktır.

 Üstün yetenekli çocuğun diğer normal zekâlılara göre daha dürüst, sadık, istikrarlı ve naif bir kişilik yapısı vardır (Bildiren, 2013, s. 21).

(25)

Renzulli (1986) “üç halka (three rings)” adını verdiği modelde çoğu üstün yetenekli birey davranışlarının birbiriyle etkileşim halinde olan üç özellik kümesine sahip olduğunu belirtmiştir. Bu özellikler ortalamanın üzerinde bir yetenek (genel yetenek, özel yetenek), üst düzey yaratıcılık ve yüksek seviyede görev bilincidir (Renzulli ve Ries, 2010). Genel yetenekler; sözcük akıcılığı, sözel ve sayısal muhakeme, soyut düşünebilme, bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanmasıdır. Özel yetenekler ise; resim, dans, müzik, tiyatro gibi sanat ve matematik, fen, kimya gibi teknik alanlardaki yeteneklerdir. Yaratıcılık, yeni düşünceler oluşturmayı ve bunları yeni problemlerin çözümünde kullanabilmeyi içermektedir. Motivasyon ise üstün iş, görev yüklenme yeteneğidir. Yaratıcılık ve motivasyon kümelerindeki özellikler değişkendir ve uygun eğitimle geliştirilebilir, oysa normalin üstündeki yetenek kümesi kalıcıdır. Bireyin üstün olarak nitelendirilmesi; doğuştan getirdiği yeteneklere bağlı olduğu kadar uygun eğitime, çevre ve kişilik öğelerine de bağlıdır (Renzulli’den aktaran Davaslıgil, 2004).

Şekil 1. Renzulli (2010)’nin üstün yeteneklilik modeli

ABD’de federal hükümetin üstün yeteneklilerle ilgili politikasını belirlemek amacıyla 1972’ de hazırlanan ve kabul gören Marland Raporu üstün yeteneğe sahip olan çocukların aşağıdaki alanlardan birinde ya da bir kaçında üstün performans gösteren çocuklar olduklarını belirtmiştir:

 Genel zihinsel yetenek  Özel akademik yetenek

 Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği  Liderlik yeteneği

 Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği  Psikomotor yetenek.

(26)

Üstün yeteneklilik, ileri bilişsel yeteneklerin ve üst düzey gücün/yoğunluğun içsel deneyimler ve farkındalık yaratmak için birleştiği eşzamanlı olmayan bir gelişim olup, normal standartlardan nitelik olarak farklıdır. Bu eşzamanlı olmama, daha yüksek entelektüel kapasite ile artar. Üstün yetenekli öğrencilerin bu benzersizliği onları özellikle savunmasız duruma getirir ve bu çocukların en iyi biçimde yetişebilmeleri için aile eğitiminde, öğretimde ve rehberlik hizmetlerinde değişiklikler gerekir (Columbus Grubu, 1991).

Maker (2003), üstünlüğün sadece yüksek zekâ bölümü ile değerlendirilmesinin tanımı daralttığını belirtmiştir. Maker’a göre üstünlüğün temel bileşenleri arasında ilgiler, istekler ve karmaşık problemleri çözme yeteneği bulunmalıdır.

ABD Eğitim Bakanlığı’nın 1993 yılında yapmış olduğu tanım ise şu şekildedir: “Aynı yaş, deneyim veya çevre şartlarına sahip bireylerle karşılaştırıldığında üstün performans gösteren veya üst düzeyde başarı elde eden çocuklar ve gençlerdir. Bu çocuklar ve gençler entelektüel, yaratıcı ve liderlik alanlarında yüksek performans kapasitesine sahiplerdir. Bu bireyler, genelde okul tarafından sağlanmayan eğitim faaliyetlerine ihtiyaç duyarlar. Üstün yetenekli çocuklar ve gençler tüm kültürel gruplarda, tüm ekonomik tabakalar arasında ve insanların ilgilendikleri tüm alanlarda bulunabilirler”.

Milli Eğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi’nde geçen üstün yetenekli tanımı ise, “zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği uzmanlar tarafından belirlenen çocuk/öğrenci” şeklinde ifade edilmiştir (MEB, 2007).

1.2.2. Üstün Yeteneklilerin Özellikleri

Üstün yetenekli birey tanımının yapılmasında görülen çeşitlilik, bu öğrencilerin özelliklerini belirlenmesinde de karşılaşılmaktadır. Literatür, genel olarak bakıldığında üstün yetenekli bireylerin fiziksel, bilişsel ve duyuşsal gelişimlerinin normal gelişim gösteren bireylere göre daha hızlı ve üst düzeyde olduğunu göstermektedir. Ancak literatürde belirtilen her özelliğin üstün yetenekli olarak tanılanan bireyde olmasını beklemek hatalı olacaktır. Herhangi özel bir alanda üstün yetenekliliği bulunan bireyin, diğer alanlarda tanımlanan özelliklere sahip olmaması ve normal bir gelişim göstermesi gayet olası ve doğal bir durumdur.

(27)

Üstün yetenekli bireylerin normal gelişim gösteren bireylere nazaran farklı özellikler göstermesi alanda yapılan ilk çalışmalar göz önüne alındığında genetik aktarımla açıklanmıştır. Ancak zamanla, çalışmalar güncellendikçe çevresel etmenlerin de üstün yeteneklilik kavramına katkıda bulunduğu tespit edilmiştir (Moore’dan aktaran Ersoy ve Avcı, 2004).

Üstün Yetenekli Çocuklar Tespit Komisyonu Ön Raporu’nda (2004) belirtildiğine göre üstün yetenekli çocukların öğrenmeyle ilgili özellikleri şöyle sıralanmaktadır:

 Keskin gözlem gücü, çabuk kavrama, önem duygusu, sıra dışı olanı inceleme arzusu.  Soyut düşünme gücü, kavramlaştırma, sentezleme, tümevarıma dayalı öğrenmeye ve

sorun çözmeye ilgi, zekâ etkinliklerinden zevk alma.

 Sebep-sonuç ilişkilerine ilgi, bağlantıları görme yeteneği, kavramların uygulanmasına yönelik ilgi.

 Değer ve sayı sistemlerinde saat ve takvimlerde olduğu gibi yapı, düzen ve istikrardan hoşlanma.

 Bellek gücü.

 Sözel yeterlilik, geniş kelime bilgisi, ifadede kolaylık, okumaya ilgi, ileri alanlarda geniş bilgi.

 Sorgulayıcı tutum, entelektüel meraklılık, araştırmacılık, iç motivasyon.  Hızlı düşünme.

 Eleştirel düşünme gücü, şüphecilik, özeleştiri ve özdenetim.

 Yaratıcılık ve mucitlik, bir şeyler yapmak için yeni yollardan hoşlanma.  Dikkati yoğunlaştırma gücü.

 Tutarlılık ve amaca yönelik davranış.

 Arkadaşlarına karşı duyarlılık, empati, duygusal destek ve sempati ihtiyacı.  Yüksek enerji, uyanıklık, heves.

 İşte ve çalışmada bağımsızlık, bireysel çalışma tercihi.  Çok sayıda hobi ile müzik ve resim gibi sanatlarda yeterlilik.  Dostanelik, açık yüreklilik.

Üstün yetenekli çocukların problem çözmede normal çocuklara oranla daha az enerji ve zaman harcadıkları, bu durumun üstün yetenekli çocukların merkezi bilgi işleme sistemiyle

(28)

düşünce akıcılığına sahip oldukları, kolay ezberleyip ezberlediklerini de uzun süre koruyabildikleri, dikkat sürelerinin yaşıtlarına göre daha uzun olduğu belirtilmiştir.

Maker ve Nielson (Maker ve Nielson’dan aktaran Levent 2011b, s. 22) üstün yetenekli bireylerin özelliklerini dört ana maddede sıralamıştır.

1. Öğrenme: Gözle görünür kolaylıkta ve hızlı biçimde özel anlama yeteneğine sahip olma.

2. Hafıza, Bilgi ve Anlayış: Bilgiyi alma, beceriyi kazanma, devam ettirme, bütünleştirme ve geliştirme konusunda normalin üstü kapasiteye sahip olma.

3. Problem çözme: Belli bir amaca ulaşma yolunda engellenmeler ile karşılaştığında zorlukları ortadan kaldırma ve meydan okuma konusunda normalin üstü yeteneğe sahip olma.

4. Muhakeme: Alternatifleri ve olasılıkları düşünme konusunda normalin üstü yeteneğe sahip olma.

Wright (1983)’a göre üstün yetenekli çocuk denilince akla hemen gelen karakterler şunlardır (Wright’dan aktaran Budak, 2008):

 Keşfetme  Farklı düşünme  Çözüm arama

 Problemlere duyarlık

 Fikirleri yeniden yapılandırma  Geçerli bir sistem kurma

 Sebep-sonuç ilişkilerini algılama  Yeni deneyimler edinmeye çalışmak  Kompleks problemlere cevaplar arama  Orijinallik, yenilik, özgünlük

 Münazara, tartışma gücü  Hayal gücü, hayal kurma  Yaratıcılık

 Merak

 Hipotezler kurma, formülize etme  Bilgi boşluklarını giderme

(29)

 Fikirler deneme

 Geleceğe ait fikirler tasarlamak  Öğrenmeye isteklilik

 Oto kontrol  Problem çözme  Bireysellik

 Zorlukları fark etme  Sorular üretme

Levent (2011a) tarafından “Üstün Yeteneklilerin Eğitimine Yönelik Görüş ve Politikaların İncelenmesi” başlığında yapılmış olan doktora tezi çalışmasında üstün yeteneklilerin özellikleri bilişsel, sosyo-duygusal ve kişilik özellikleri olmak üzere 3 ana başlıkta incelenmiştir.

Bilişsel özellikleri

 Çabuk ve hızlı öğrenirler.  Yaratıcılık becerileri yüksektir.  Mükemmel bir hafızaya sahipler.  İlgi alanları çok geniştir.

 Geniş kelime dağarcığına sahiptirler.  Orijinal fikir ve çözüm üretebilirler.

 Dil gelişimleri hızlı ve sözel yetenekleri yüksektir.  Hayal güçleri gelişmiştir.

 Çok iyi problem çözme ve muhakeme yeteneğine sahiplerdir.  İlgilerini çeken konularda dikkat süreleri uzundur.

 Yaşıtlarına göre daha erken okumayı öğrenirler.  Keskin gözlem yapma becerisine sahiptirler.  Yap-boz oyunlarında çok iyilerdir.

 Kuvvetli bir algılama yeteneğine sahiptirler.  Sayısal becerileri yüksektir.

Sosyo-duygusal özellikleri  Duyguları ve hisleri güçlüdür.  Duygusal açıdan hassastırlar.

(30)

 Sosyal içerikli konulara çok ilgilidirler  Yaşının üstünde bir olgunluk gösterirler  Adalet duyguları gelişmiştir.

 Mizah yetenekleri güçlüdür.

 Güçlü moral (etik) değerlere sahiptirler.  Liderlik yönleri güçlüdür.

 Kendinden büyüklerle zaman geçirmeyi severler. Kişilik özellikleri

 Mükemmeliyetçidirler.  Kitap okumaktan zevk alırlar.  Meraklıdırlar.

 Merhametlidirler.  Sabırlıdırlar

 Liderlik yönleri güçlüdür.  Çok soru sorarlar.

 Otoriteyi sorgulama eğilimindedirler.  Özgüvenleri yüksektir.

 Rekabeti severler.

 Kişisel farkındalıkları yüksektir

 Doğaldırlar ve yapmacık hareketler yapmazlar.  Kendini gerçekleştirme ihtiyacı içindedirler.

Dr. Karen Rogers üstün yetenekli 241 çocukla yaptığı araştırmada çocukların %90 ve üzeri bir oranının hızlı öğrendiğini, mükemmel bir hafızaya sahip olduklarını, geniş bir kelime hazinesine sahip olduklarını, mantığını çok iyi kanıtladıklarını, çok meraklı olup mükemmel bir espri anlayışına sahip olduklarını, bazen yaşlarına göre çok olgun davranışlar sergilediklerini, başkalarına karşı merhametli olduklarını renkli bir hayal gücüne sahip olduklarını, sayılar konusunda yetenekli olduklarını, adalet ve dürüstlük kaygısı taşıdıklarını tespit etmişlerdir. % 80 ve üzeri oranının ise bulmaca ve legoları rahatlıkla yaptığını, yüksek bir enerji seviyesine sahip olup işlerinin mükemmel olması kaygısını taşıdıklarını gözlemlemiştir. Ayrıca bu çocukların otoriteyi sorgulayan, ilgi duyduğu alanlarda azimli ve çok okuyan kişiler olduklarını gözlemlemiştir. (Karaca ve Sezginsoy, 2005).

(31)

Hökelekli ve Gündüz (2004, s.131), toplumda üstün yetenekli çocuklar için çevrelerine kolay uyum sağlayan, popüler ve ortalama çocuklardan daha mutlu bireyler oldukları şeklinde yanlış bir inanış olduğunu belirtmiştir. Yaşıtlarıyla aynı ilgileri paylaşmayan üstün yetenekli çocukların içedönüklükleri, birtakım şeyleri yapmadaki tuhaflıkları sınıf arkadaşları tarafından tuhaf olarak algılanmalarına neden olur. Bu durum onlarda yalnız kalma ve dışlanma tehlikesi oluşturur. Dolayısıyla düşük benlik saygısı ve çevre tarafından kibirli, küstah olarak algılanmaları gibi nedenlerden dolayı üstün yetenekli çocuklar için düşük başarı elde etme riski söz konusu olabilir.

Cutts ve Moseley (2004), üstün zekâlı çocukların genel özelliklerini tespit ettikleri çalışmalarında, bu çocukların sözcük hazinelerinin zengin oluşundan ve sözcükleri tam anlamıyla kullandıklarından bahsetmişlerdir. Üstün zekâlı olduğu tespit edilen bir 5.sınıf öğrencisinin yapılan bir sözcük testinde 12. sınıf düzeyinde yanıt verdiğini ifade etmişlerdir. Yine bu öğrencilerin genelleştirme yapabilme ve soyut düşünme kabiliyetlerinin yüksek olduğunu, güçlü bir hafızaya sahip olduklarını ve problemleri çözme konusunda iç görü sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Mantıksal ilişkileri görebilen, öğrenme hızları yüksek, ayrıntılara fazlaca takılarak tüm olasılıkları gözden geçirme eğiliminde olan, problem çözme konusunda yetenekli bireyler oldukları belirtilmiştir. Üstün yetenekli bireylerin özelliklerinden bahseden “The Early Mental Traits Of Three Hundred Geniuses” (Üç Yüz Dâhi Çocuğun Erken Başgösteren Ayırt Edici Nitelikleri), “The Gifted Student as Future Scientist” (Geleceğin Bilgini Olarak Üstün Yetenekli Öğrenci) gibi kitaplarda bu bireylerin güçlükler ve cesaret kırıcı durumlarla karşılaşıldığında yüksek seviyede sabır gösterdikleri ve bir işi başarmadaki motivasyonlarının büyük olduğundan bahsedilmiştir. Ayrıca bu bireylerin ilgi ve merakları zengin, mizah duyguları ve espri kabiliyetleri bulunan, gözlemlemeye doğal bir eğilimi olan ve yardımsever bireyler olduğu ifade edilmiştir. Üstün yetenekli bireylerin yaratıcılıklarının üst düzeyde olduğu ve sonuca en kestirme yollardan varmalarının dikkat çekici olduğu belirtilmiştir. Yine olası sonuçları önceden hesaplayabilme ve muhakeme yapabilmenin de bu bireylerde gözlenen niteliklerdendir.

Stankowski 1978’de üstün yetenekliliğin göstergesini beş kategoriye ayırmıştır:  Başarı

 IQ puanı

(32)

 Yaratıcılık

Çağlar (2004a), üstün yetenekli bireylerin ortak ve belirgin özelliklerini beş ana başlık altında açıklamıştır. 1. Bedensel özellikler 2. Zihinsel özellikler 3. Sosyal özellikler 4. Kişilik özellikler 5. Mesleki özellikler Bedensel Özellikler

 Doğumları normal çocukların doğumlarından daha ağır ve uzundur.

 Her yaşta akranları ile kıyaslandığında bedeni gelişimlerinde belirli derecede üstünlük gösterirler.

 Her yaşa akranlarından daha iri, kuvvetli ve sağlıklıdırlar.

 Akranlarından ve normal çocuklardan daha erken konuşurlar ve yürürler. Bu durum bazen zekânın yüksekliği ile oranlı olarak çok erken olarak gelişir.

 Bedenen bütün organların sağlığı akranlarınkinden çok iyidir. Sağlıklarını çok iyi korurlar. Bozulduğunda derhal tedbir alırlar ve hastalık şikâyetleri çok azdır.

 Beden özürlerine çok az rastlanır. Birçokları gözlük kullanır ve büyük bir kısmı bademcik ameliyatı olmuştur. Bu, onların sağlığa verdiği önemin bir belirtisi sayılır.  Omuz ve kalçalarının daha geniş, ciğerlerinin daha kuvvetli olduğu görülmüştür. Zihinsel Özellikler

 Alışılagelmişten farklı bir zihin enerjisine sahiplerdir. Zihnen faal olmayı şiddetli biçimde isterler.

 Bilgi kazanmak için doymak bilmez bir iştaha sahiplerdir.

 Bir faaliyete kendi kendine başlama ve devam ettirmede üstün bir yeteneğe sahiptirler.  Bilgilerini kolayca transfer edebilirler.

 Eleştirel düşünmeye çok erken yaşlarda başlarlar. Gördüklerini, duyduklarını ve okuduklarını olduğu gibi değil kritik yaparak değerlendirirler ve kabul ederler.

(33)

 Zekice tasarımlar yapabilirler.

 Bir şeyi muhakeme etmek ve yeniden şekillendirmek kabiliyetine sahiptirler.

 Her şey hakkında derinliğine bir görüş kazanmaya gayret ederler. Bilginin nedenlerini detayları ile öğrenmeye çabalarlar.

 Çok karmaşık algılara, kavramlara ve tepkilere sahiptirler.

 Okumaya karşı çok erken yaşlarda ilgi duyarlar. Okumayı çok erken yaşlarda öğrenebilirler. Bu, üstün zekânın en belirgin özelliğidir.

 Kendilerini serbest, açık ve bağımsız bir şekilde ifade edebilirler.

 Aldıkları uyaranlara karşı çok düşünceli, olgun ve orijinal tepkilerde bulunurlar.

 Kendi kendilerini tenkit etmede olumlu gelişme erken başlar. Yaptıklarının doğru ve yanlışlarının muhasebesini çok erken yaşlarda yaparlar. Hatalarını kendi kendilerine anlayıp uygun düzeltmelerde bulunurlar.

 Çalışma yöntemlerinde en ekonomik yolları denerler ve bulurlar. Zaman ve enerjilerini en ekonomik olarak kullanabilirler.

 Üstünlükleri devamlıdır ve hayat boyunca devam eder. İleri yaşlarda bu daha yavaştır. Sosyal Özellikler

 Genellikle şakaları ve esprileri olgunca anlama, bir şeyin şaka tarafını ve tuhaflıklarını görme kabiliyetine sahiptirler. Olgunca tatlı olarak şaka yapmasını ve şakadan hoşlanmayı ve uygun espriler yapmayı erken yaşlarda becerirler.

 Başkaları ile anlaşmayı ve geçinmeyi becerirler.

 Arkadaş olarak kendileri seviyesinde zekâya sahip ve ilgilerinde benzerlik ve paralellik olan kimseleri seçebilirler. Genellikle kendi yaşıtlarından üstün olanlarla arkadaşlık ederler.

 Duygusal gerilimlerini korkusuzca duruma en uygun şekilde ifade ederler. Duygusal gösterileri uygun ve kararlıdır.

 Dâhil oldukları gruplardaki uzlaşmazlıkların hakemliğini yaparlar ve politika ile idare ederler.

(34)

 Genellikle bedenen cazip, yakışıklı ve temiz, görünüşte tertip ve düzenli, ilişkilerinde naziktirler.

 Dış dünya ile etkileşimlerinde olgundurlar.

 Otoriteye az başvururlar. Gruplarında daha toleransla davranırlar. Katılık, sertlik ve haşinlikleri çok az görülür.

 Genellikle fikirler dünyasında serbestçe risk alırlar ve risk almaktan hoşlanırlar.

 İnsanların zaman ve mekânda şimdiki hazır ve yakın istek, ihtiyaç ve kıymetlerinden çok insanın daha uzun zamanda erişilebilecek istekleri, ihtiyaçları ve değerleri gibi daha soyut sonuçlarla ilgilenirler.

 Başkaları tarafından çok sık olarak farklı ırklara, dinlere karşı en ufak ön yargıları olmayan değerli şahıslar ve iyi vatandaşlar olarak kabul edilirler. Diğer bir deyimle toplumda renk, ırk ve din ayrımı ile ilgili ön yargılara sahip değildirler. Herkesi rengine, ırkına, dinine bakmaksızın olduğu gibi kabul ederler.

 Bir yandan birçok sosyal problemlerle karşılaşırken diğer yandan bunlara uygun çözüm yolları bulurlar.

“Bilmemiz gereken son bir gerçek de bu üstün sosyal özellikler, çocuğun doğumunda mevcut değildir. Bu özellikler kalıtım yol ile geçmez. Kalıtımın ürünleri değildirler. Bu üstün sosyal özelliklerin büyük çoğunluğu üstün zekâlı çocukların üstün sosyal çevrelerinde sağladıkları üstün sosyal olanaklar ve etkileşim sonucu kazanılır. Dünyada hiçbir insan, üstün bir sosyal çevrede yaşamaksızın ve ilişki kurup yeteri kadar pratik yapma olanaklarına sahip olmaksızın bu sayılan üstün sosyal özellikleri geliştiremez. Çeşitli olanaklara sahip zengin ve üstün çevre, üstün zekâlı çocuklara arzu edilen üstün sosyal özellikleri geliştirmek için imkân sağlar. Üstün zekâlılık üstün sosyal özellikleri geliştirmek için gereken faktörlerden biridir. Üstün yeteneğin gelişmesi gerekli ortamın ve bu ortamda yeterli temrin yapma ve yaşantıların sağlanması ile mümkün olur” (Çağlar, 2004a).

Kişilik Özellikleri

 Alçak gönüllüdürler, gururdan hoşlanmazlar ve başkalarına mütevazı yardımlar yapmaktan hoşlanırlar.

 Sabırlı ve kararlıdırlar.

 Amaçlarına ulaşmaktan ve başarıdan zevk duyarlar. Teşvik ve takdir görmeseler de amaçlarına ulaşmaktan hoşlanırlar.

 Çok çalışkandırlar, kişisel hatalarını görürler ve bu hataları düzeltebilirler.

(35)

 Orijinal ve eleştirel düşünce sahibidirler.

 Başkaları üzerinde kuvvetli bir hâkimiyet ve nüfuz sahibi olmayı, etkili ilişkiler kurmayı arzu ederler. Lider olmak isterler ve olurlar.

Mesleki Özellikler

Bu konuda Terman’ın 1500 üstün yetenekli öğrenciyi yaşamlarının ileri yıllarında da takip ederek ulaştığı sonuçlar göze çarpmaktadır.

 Yüzde doksanının zekâ seviyeleri orta yaşlarda da yükselmeye devam etti. Yüzde 90’ı üniversiteye girdi ve yüzde 70’i mezun oldu.

 Üniversiteden mezun olanlardan yüzde otuzu şeref mükâfatları aldılar. Yüzde 66’sı mezuniyet seviyesinde işlerde kaldılar.

 Orta yaşlarda 800 üstün zekâlı erkekten 67 tanesi kitap yazdı. Bunlardan 46’sı fen, sanat, edebiyat ve beşeri ilimler alanında idi. 1400 den fazla fen, teknik ve profesyonel makaleler yazmışlardır.

 Doktorluk, mühendislik, doktora seviyesinde bilimsel çalışma, fen alanlarındaki meslekler, hukuk, kimyagerlik, eczacılık gibi profesyonel meslekleri seçtiler ve başardılar.

1.2.3. Üstün Yeteneklilerin Eğitimi

Literatür incelendiğinde açıkça görülüyor ki üstün yetenekli bireyler yaşıtları olan normal gelişim gösteren bireylere göre farklı ilgi alanları olan, soyut düşünme kabiliyetleri yüksek, bilgiyi elde etmek için çok hevesli, edindiği bilgileri rahatça transfer eden, hızlı öğrenen ve eleştirel düşünme becerisi yüksek kişilerdir. Tüm bu özellikler düşünüldüğünde bu bireylerin eğitim ihtiyacının da farklı olduğu açıkça görülmektedir. İhtiyaçları olan eğitim ortamını bulamadığı için yeteneklerini kullanma fırsatı bulamayan öğrencilerin zamanla yeteneklerinin körelmesi durumuyla karşılaşılması ihtimali, üstün yetenekli bireylerin eğitim ve öğretimi için alternatif müfredat programların doğma zorunluluğunu oluşturmuştur.

Özel eğitime verilen önem, toplumların çağdaşlık ölçütlerinden biridir. Büyüyen dünyamızda doğuştan elde ettikleri ve diğer insanlardan farklı olmalarını sağlayan

(36)

özelliklere sahip olan üstün yetenekli bireylerin özel eğitime ihtiyacı vardır (Malkoç, 2004, s.169).

Eğitim temel eğitim düzeyinde yaygınlaştığı için programlar ortalama öğrencilere göre hazırlanmaktadır. Ortalama öğrenciler için hazırlanan bu programlar üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyacını karşılamamaktadır. Bu durum da üstün yetenekli bireylerin kapasitelerinin tam anlamıyla kullanmadan başarıya ulaşmaları sonucunu doğurmuştur. Bundan dolayı bu öğrenciler ileri öğrenim yaşamlarında zorluk ve yetersizliklerle karşılaşabilirler (Enç, 2004). Akkanat (2004), da benzer biçimde ortalama öğrenciler için hazırlanan eğitim programların üstün yeteneklilere de uygulanması sonucunda öğrencilerin ilgisiz kaldığını ve öğrencinin yeteneklerini öğrenim yerine başka alanlara kaydırabileceğini ifade etmiştir.

Hökelekli ve Gündüz (2004), üstün yeteneklilerin yeteneklerinin açığa çıkarılabilmesi ve geliştirilebilmesi için düzenli ve yeterli bir eğitim almaları gerektiğini, zamanında uygun yönlendirme ve teşvikin yapılması gerektiğini belirtmişlerdir. Böylece erken keşfedilme ve uygun eğitimi alma hem onları mutlu edecek hem de toplumsal yaşam standartlarının yükseltilmesi gerçekleşecektir. Kontaş (2009), sahip olduğu yetenekler ile üstün yeteneklilere sunulan öğretim hizmeti arasında bir paralellik kurulmasının, potansiyellerini kullanma ve geliştirme açısından önemli olduğunu öğretim hedefleri belirlenirken bireyin gelişim sürecinin dikkate alınması gerektiğini belirtmiştir.

Tomlinson (2005), üstün yetenekli öğrenciler için uygulanabilecek tek bir program, öğretim kalıbı veya formülü olmadığını ifade etmiştir. Genelde iyi bir program ve öğretimin, iyi bir program ve öğretimle başladığını, program ve öğretimin iyi yapılandırılmış, zengin ve üst düzeyde olması gerektiğini belirtmiştir.

Yapılan bazı çalışmalarda öğrenme ortamının öğrenmeye olan etkisi incelenmiştir. Örneğin KRECH, on iki çift ikiz fare ile yaptığı deneyde zengin uyarıcıların bulunduğu öğrenme çevrelerinin farelerde öğrenme ile ilgili salgılanan bir enzimi arttırdığını saptamıştır. On iki ikiz fare çiftini iki gruba ayırmış, farklı ortamlarda farklı uyarıcılara maruz bırakmıştır. Gruplardan birinin bulunduğu kafese fare oyunları yerleştirilmiş ayrıca günde yarım saat yeni yerler keşfetmeleri için kafesten dışarı bırakılmışlardır. Diğer grup ise az ışıklandırılmış ortamda fare oyunları ve yer keşfi için salık verilme bulunmaksızın herhangi bir değişiklikle karşılaştırılmamıştır. Daha sonra bu iki grubun beyinleri karşılaştırıldığında ilk gruptaki farelerin beyinlerindeki korteks tabakasının daha büyük olduğu belirlenmiştir. Bunun yanı sıra bu gruptaki farelerde öğrenmeyle alâkalı bir enzim

(37)

miktarında artış olduğu da belirlenen bulgular arasındadır. Krech, yaptığı bu çalışmayla uyarıcı çeşitliliğinin bulunduğu bir ortamın öğrenmeye olumlu yönde bir katkısı olduğunu göstermiştir (Sprint-hall ve Sprinthall, 1977).

Zengin uyarıcılarla dolu öğrenme ortamının öğrenmeye olumlu etkisi yapılan çalışmalarda açıkça görülmektedir. Öğrenmeye hevesin maksimum seviyede olduğu üstün yetenekli öğrencilerde, öğrenme ortamının zengin uyarıcılarla düzenlenmesi de kuşkusuz yeteneklerini en üst seviyede kullanmalarına katkıda bulunacaktır. Dolayısıyla bu öğrenciler için hazırlanacak eğitim ve öğretim ortamları bu hususlar gözetilerek oluşturulmalıdır. İlgili alan yazın incelendiğinde üstün yetenekliler için bazı eğitim modelleri benimsenmiş, gün geçtikçe bu modeller öğrencilerin performansını en üst seviyeye taşıyacak biçimde düzenlenmeye ve geliştirilmeye çalışılmıştır.

Kaplan (1986, s. 183), üstün yetenekliler için farklılaştırılmış bir müfredat programının özelliklerini şu şekilde belirtmiştir:

 İçerik, birbirinden bağımsız olan üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya problemlere dayandırılmalıdır.

 Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünlenmelidir. Diğer bir deyişle, ele alınan konu Tarih, Coğrafya, Türkçe, Matematik, Müzik, Resim vb. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır.

 Çalışma alanı içinde kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini pekiştirici deneyimler sunulmalıdır. Araya birbirinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınılmalıdır.

 Öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkân sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanılmalıdır.

 Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.

 Bilgi yükü yerine, bilgi kazanma süreçlerine önem verilmelidir. Araştırıcılık, keşif, inceleme ile karmaşık ve soyut düşünme üzerinde durulmalı, analiz sentez, değerlendirme yapma gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. Genelde bilgi aktarımı ve kavratılmasına önem verilip bu basamakta takılan, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeye geçmekte zorlanan geleneksel eğitim sistemiyle üstün çocukların sağlıklı eğitim ve öğretimlerini gerçekleştirmek

(38)

çoğunlukla mümkün olmamaktadır. Yaratıcılığın geliştirilmesi de ayrıca ele alınması gereken bir konudur. Öğrencileri sorunlara yeni çözümler geliştiren üretken bireyler haline getirmek üstünlerin eğitim ve öğretiminde başlıca amaçlarından biri olmalıdır.  Açık-uçlu görevlerde yoğunlaşılmalıdır.

 Araştırma becerileri ve yöntemleri geliştirilmelidir.

 Temel beceriler ve yüksek düzeyli düşünme becerileri müfredat programıyla bütünleştirilmelidir.

 Yeni düşüncelerin üretilmesini sağlayacak ürünlerin geliştirilmesi teşvik edilmelidir.  Yeni teknikleri, malzemeleri ve şekilleri kullanan ürünlerin geliştirilmesine imkân

tanınmalıdır.

 Öğrencinin kendi hakkında bilgi sahibi olması, diğer bir ifadeyle yeteneklerini fark edip kullanması, kendi kendini yönlendirmesi, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirmesi konularında öğrencinin gelişmesi teşvik edilmelidir.

 Öğrencinin ürünleri özel kriterler ve standardize edilmiş araçlarla değerlendirilmelidir (Kaplan’dan aktaran Şenol, 2011).

1.2.3.1. Üstün Yetenekli Çocuklar İçin Eğitim Modelleri

Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin ihtiyaç duydukları eğitim programları mevcut eğitim programlarının farklılaştırılması ve ihtiyaçlarına uyumlu hale getirilmesiyle mümkündür. Eğitim programının farklılaştırılması, öğrencilerin bireysel farklılıkların ve ihtiyaçlarını dikkate alarak programın düzenlenmesi ve buna uygun öğretim yapılmasıdır. Öğretim yapı ve uygulamalarında modifikasyona gidilir ve tutarlı, esnek ve ihtiyaçlara cevap veren bir öğretim programıyla kombine edilir (Kanlı, 2011).

Üstün yeteneklilerin eğitim ihtiyacını karşılayabilmek adına hem ülkemizde hem de diğer ülkelerde pek çok model ve farklılaştırma stratejileri denenmiştir. Bu farklılaştırma stratejileri zenginleştirme, hızlandırma ve gruplama şeklinde sınıflandırılmaktadır.

(39)

Zenginleştirme

Zenginleştirme; üstün yetenekli çocukların kendi yaşıtları arasında ve normal sınıflarda tutularak programların gereksinimlerine cevap verecek şekilde çeşitlendirilmesi ve zenginleştirilmesi yoluyla yapılan uygulamalardır (Ataman, 2003, s. 193).

Zenginleştirme, her tür eğitime ve üstün yeteneklilere hizmet sunan her plana esas olabilecek sağlam bir temeldir. Bununla birlikte yetenekli kimseler ne kadar gruplaşırsa gruplaşsınlar, kişisel olarak değişik ilgiler ve yetenekler taşırlar. En değerli özel programlar bu noktayı hiç ihmal etmez ve içeriklerini her bir öğrencinin kendine özgü ve en çok yetenekli olduğu kapasiteye göre düzenlerler (Cutts ve Moseley, 2011, s. 99). Üstün zekâlı çocukların eğitimlerinde en son ve en iyi eğitim ve öğretim yöntemi olarak program zenginleştirme yöntemi uygulanmaktadır. Bu yöntemde devam ettiği okul ve sınıfta kalan öğrenci normal okullarda uygulanan programa tabi olduğu ve heterojen bir ortamda bulunduğu halde kendi öğrenme ihtiyaçlarının da karşılandığı bir programla karşı karşıyadır. Etkinlik programı zenginleştirilerek öğrencinin inceleme, gözlem ve denemeler yapmasına fırsat verilir. Bu çalışmaları yaparken yaşıtları sınırlı sayıda kaynak ile bilgi toplarken üstün yetenekli öğrenciye daha çok kaynaktan faydalanarak bilgi topla olanağı verilir. Böylece çocuk aynı konularda daha geniş ve derin bilgi sahibi olarak çok yönlü doyum elde eder (Çağlar, 2004b). Öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda araştırma ve keşfe yönelik aktiviteler ve normalden daha zor konular, farklı materyaller ile farklı öğrenme alanları eklenerek zenginleştirme yapılır (Metin, 1999).

Zenginleştirme programının genel amaçları şunlardır:  Yetileri tümüyle kullanabilmek

 Bilgi bazını genişletebilmek  Yeti düzeylerini yükseltmek  Öğrenme aşkı geliştirmek

 Arzu edilebilecek eğitim, düşünme ve paylaşma yöntemlerini aşılamak  İnsiyatifi cesaretlendirmek

 Yaratıcılığa şans vermek (Cutts ve Moseley, 2011, s.104-109).

Zenginleştirme programı çerçevesinde öğrenci projeleri, üstün yetenekli öğrencilerin bireysel kullanımına yönelik özel materyallerin kullanılması şeklindeki tamamlayıcı

(40)

öğretmenler eşliğindeki çalışmalar, küçük ve büyük grup çalışmaları yapılır (Bildiren, 2011, s. 134).

Hızlandırma

Hızlandırma, eğitim müfredatında normalden daha hızlı ilerleme veya normalden daha küçük yaşta bir eğitim programına katılma olarak tanımlanmaktadır (Jones ve Stanley, 1993, s. 387). Z.B. 130 ve daha üst düzeyde olduğu belirlenen çocukların öğrenim ve zekâ düzeyine uygun bir veya iki üst sınıfa geçirilmesi şeklinde yapılır. Böylece öğrencinin öğrenme hızı dikkate alınarak akademik gelişimi sağlanabilir (Çağlar, 2004c). Hızlandırmada normal eğitim programından daha ileri düzeydeki bir eğitim programıyla öğrenciye daha karmaşık bilgiler sunularak, öğrenilmesi gerekenler daha yoğun bir biçimde sunulur. Anlatım normal bir sınıftan daha hızlı olur ve öğrenciler kendi akran gruplarının aldığı eğitimin zorlayıcı etkinlikleri içerisinde yer alırlar (Kanlı, 2011).

Literatüre bakıldığında hızlandırma ile ilgili farklı görüşlerin bulunduğu göze çarpmaktadır. Bir kısım araştırmacı hızlandırma yönteminin öğrenciye olumsuz etkilerinin olabileceğini, çok zorun haller olmadıkça da kullanılmaması gerektiğini (Leyden, 1998, s. 73; Çağlar, 2004c; Şahin, 1996) ifade ederken, bir kısım da doğru şekilde uygulanan yöntemin üstün yetenekli öğrenciye önemli katkılara olacağını savunmaktadır (VanTassel-Baska, 2005; Kanlı, 2011). Tortop (2012)’un aktarımına göre, araştırmacılar hızlandırma programlarının olumsuz yönleri ile alakalı önemli bir bulgu görülmediğini ancak uygulamasının oldukça nadir olduğunu belirtmişlerdir (Brody ve Benbow, 1987; Colangelo, Assouline ve Gross, 2004; Metin, 1999). VanTassel-Baska (2005), hızlandırma uygulamalarının öğrencinin sosyal ve duygusal gelişimlerini önemli ölçüde etkileyen olumsuz bir etkisinin olmadığını aksine akademik ve bilişsel gelişimlerine olumlu etkilerinin yansıdığını ifade etmiştir. Hızlandırma stratejisinin, bilinen şeyleri yeniden dinleme zorunluluğunu ortadan kaldırmak gibi üstün yetenekli öğrencinin hızına hitap eden olumlu bir yönü olması ve eğitimlerinde etkili sonuçlar verdiğinin bilinmesine rağmen diğer yöntemlere göre daha az kullanıldığı bilinmektedir. Özsoy, Saldıroğlu ve Sever (1991), hızlandırmanın etkilerini araştırdıkları çalışmalarında her düzeyde sınıf atlatmanın öğrenciye faydası olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Üst sınıfa yükseltilerek öğrenim görmesi sağlanan üstün yetenekli bireylerin bulundukları kademede başarılı olduklarını tespit etmişlerdir.

(41)

Sak (2010), hızlandırma ile ilgili güncel yanlış inanışları sosyal-duygusal uyumsuzluk kaygısı, zenginleştirmenin hızlandırma ile kıyaslanması, sınır kaygısı, normal olma kaygısı ve elitizm karşıtlığı olarak sınıflandırılmıştır.

Üstün yetenekli bireyler akranlarına göre hızlı kavrayan, bellek gücü yüksek, olaylar arasındaki örüntüleri çabuk gören bireylerdir. Dolayısıyla normal öğretim esnasında öğrencinin, zaten bildiği şeyleri tekrarlıyor hissine kapılması, bulunduğu ortamdan sıkılması hatta bir süre sonra ilgisini tamamen kaybetmesi gibi durumlarla karşılaşılması ihtimali güçlüdür. Bu olumsuz durumu ortadan kaldırmak adına bazı durumlarda kararınca hızlandırma uygulaması yapmak öğrenci lehine bir sonuç ortaya çıkacaktır.

Okulu sevmiyorum bu yüzden her zaman gitme zahmetinde de bulunmuyorum. Dersleri böldüğüm için sonunda çoğu zaman ceza alıyorum zaten. Sürekli okul değiştirdim ama okulu bitirmeye karar verdim. Çünkü aksi halde benim için başka bir alternatif olmayacağını biliyordum. Sınavlar için hiçbir zaman konuları gözden geçirmiyordum, nasıl yapılacağını da bilmiyordum. Bu yüzden bildiğim her şey derslerden hatırladığım şeyler. Sınavlara girip hep başarılı sonuçlar alıyorum. Sınavlarda hiçbir zaman sorun yaşamadım (Bildiren, 2011).

(Ada,12 yaşında)

Kanlı (2011), çalışmasında hızlandırma uygulamalarını aşağıdaki şekilde izah etmiştir.

1. Anaokulun/birinci sınıfa erken başlama; kurumlar tarafından belirlenen resmi yaştan daha erken bir yaşta anaokuluna veya birinci sınıfa başlamayı içermektedir.

2. Sınıf atlama; kronolojik olarak yaşıtlarının bulunması gereken sınıftan bir üst sınıfa geçirilmeyi içermektedir. Okula başlangıçta olabileceği gibi süreç içerisinde de gerçekleşebilir.

3. Sürekli ilerleme; öğrenci her bir öğrenme alanını tamamladığında bir sonraki öğrenme alanına geçilmesini kapsar. Bu uygulama öğrencilerin ilerlemesi, yaşıtlarının olması gereken düzeyi geçtiğinde hızlandırma olarak görülmektedir.

4. Bireye göre hızlandırılmış öğretim; sürekli ilerlemenin bir alt boyutu olarak düşünülebilir, farklı olan yanı ise hızlandırma ile ilgili bütün kararları öğrencinin vermesidir. Burada öğrenci kendi öğrenme hızına bağlı olarak içerik alanları içerisinde ilerler.

5. Kısmi/konuya bağlı hızlandırma; öğrencinin üst sınıflara giderek dersi orada takip etmesi ya da üst sınıf materyalinin öğrenciye kendi sınıfında sunulmasıyla gerçekleştirilir. Kısmi hızlandırma formal eğitim zamanları dışında da gerçekleştirilebilmektedir (yaz okulları, okul sonrası çalışma programları).