ii T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTA ÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
KĠMYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
BĠLĠMSEL TARTIġMA ODAKLI ÖĞRETĠMĠN LĠSE ÖĞRENCĠLERĠNĠN
BĠLĠMSEL SÜREÇ VE ELEġTĠREL DÜġÜNME BECERĠLERĠNĠN GELĠġTĠRĠLMESĠNE ETKĠSĠ DOKTORA TEZĠ Hazırlayan NEJLA GÜLTEPE Tez DanıĢmanı Prof.Dr.Ziya KILIÇ ANKARA ġubat, 2011
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ‘NE
Nejla GÜLTEPE‟ye ait, “
BĠLĠMSEL TARTIġMA ODAKLI ÖĞRETĠMĠN
LĠSE ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠLĠMSEL SÜREÇ VE ELEġTĠREL
DÜġÜNME BECERĠLERĠNĠN GELĠġTĠRĠLMESĠNE ETKĠSĠ
” isimli çalıĢma jürimiz tarafından Kimya Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan Prof. Dr. Basri ATASOY ………..
Üye (Tez DanıĢmanı) Prof.Dr.Ziya KILIÇ ………..
Üye Prof.Dr. Ömer GEBAN ………..
Üye Prof. Dr. Yüksel TUFAN ………..
TEġEKKÜR
YapmıĢ olduğum tüm çalıĢmalarda DESTEĞĠNĠ ve ĠLGĠSĠNĠ hep yanımda gördüğüm ve bunların yanında niteliği hiçbir zaman değerlendirilemeyecek hayat anlayıĢı ile yaĢamımı tüm yönleri ile etkilemiĢ olan, yaĢamının her alanında BĠLĠMĠ, YAġAM PRENSĠBĠ haline getiren ve bu anlayıĢı tüm öğrencilerine büyük bir HOġGÖRÜ ve EĞĠTĠM ANLAYIġI içinde veren, onları bu yönü ile derinden etkileyen çok değerli hocam Sayın Prof. Dr. Ziya KILIÇ‟a,
Tez Ġnceleme Komitesi toplantılarında ve çalıĢmamın her aĢamasında bilgi kapısını çalmaya çekinmediğim ve bu doğrultuda desteğini hiçbir zaman esirgememiĢ olan değerli hocam Sayın Prof. Dr. Basri ATASOY‟a ve değerli hocam Sayın Doç. Dr. Havva DEMĠRELLĠ‟ye,
Bilimsel bilginin tüm özelliklerini ve özellikle bilimin birikimli olarak ilerlemesi özelliğinden hareketle bilimsel çalıĢmalarından yararlandığım değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Hüseyin AKKUġ‟a ve bir bilim insanının hayatta baĢkalarına karĢı atılacak adımda nasıl olması gerektiğini o incelikli davranıĢlarıyla bana hissettirip elinde bulunan kaynaklarını esirgemeyen değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Hülya KAYA‟ya,
ÇalıĢmaya ilk baĢladığım andan itibaren çalıĢmamın her aĢamasında bilimsel görüĢleri yanında, manevi desteğini de hep hissettiğim sevgili dostum Sayın Dr. AyĢe YALÇIN ÇELĠK‟e,
ġu anki mesleki yaĢantım esnasında yapmıĢ olduğum bilimsel çalıĢma döneminde bana destek verip okul programımı bile çalıĢmam doğrultusunda planlamıĢ olan değerli okul müdürlerim Sayın Güngör ÇALIġKAN‟a ve Sayın Zekeriya YELMEN‟e, çalıĢmalarımda yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen sevgili dostum Ġngilizce öğretmeni Arzu ORAL‟a, Türk Edebiyatı öğretmeni Hatice SARGIN‟a ve tüm samimiyetleri ile uygulamamın her basamağında uygulamanın içinde bulunan Çankırı Süleyman Demirel Fen Lisesi öğrencilerinden 11/A ve 11/C sınıfı öğrencilerinin her birine,
Ayrıca tüm yaĢantım boyunca hep yanımda olan ve olacak olan canım aileme ve bu manevi desteğin yanı sıra çalıĢmanın değerlendirilmesi aĢamasında ayırmıĢ olduğu değerli vakti için çok değerli kardeĢim Kimya öğretmeni Mürüvvet GÜLTEPE‟ye
Sonsuz Ģükranlarımı sunuyorum. TEġEKKÜR EDERĠM…
ÖZET
BĠLĠMSEL TARTIġMA ODAKLI ÖĞRETĠMĠN LĠSE
ÖĞRENCĠLERĠNĠN BĠLĠMSEL SÜREÇ VE ELEġTĠREL
DÜġÜNME BECERĠLERĠNĠN GELĠġTĠRĠLMESĠNE ETKĠSĠ
Nejla GÜLTEPE
Doktora, Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof.Dr. Ziya KILIÇ
ġUBAT-2011, sayfa 336
Bu çalıĢma, 11. sınıf öğrencilerinin “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ile “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin öğretiminde bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulanması halinde öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve eleĢtirel düĢünme becerileri ile bunların alt becerileri ve kavramsal anlamalarındaki değiĢimin, geleneksel öğretim yaklaĢımıyla bu konuları öğrenen öğrenci grubuna göre farkını belirlemek amacıyla yapılmıĢtır.
ÇalıĢma, Çankırı Ġli Milli Eğitim Müdürlüğü‟ne bağlı bir lisenin 2 Ģubesinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Dersler, deney grubunda (N=17) bilimsel tartıĢma esaslı öğretim yaklaĢımı ve kontrol grubunda (N=17) ise geleneksel öğretim yaklaĢımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğrencilerin yönteme aĢinalığı sağlandıktan sonra, uygulamalar 29 (yirmi dokuz) hafta sürmüĢtür. Deney ve kontrol grubuna “Bilimsel Süreç Beceri Ölçeği” (BSBÖ), “Watson Glaser EleĢtirel DüĢünme Beceri Ölçeği” (WGEDB) ve her bir ünite için bilimsel süreç ve eleĢtirel düĢünme alt becerileri ve kavramsal anlamalarının değerlendirilmesi için BaĢarı Testleri (BT) uygulandı. Deney grubuna tartıĢma çalıĢmaları sırasında yazılı tartıĢma etkinlikleri verildi ve bunların önce bireysel, sonra da 3-4‟er kiĢilik gruplar halinde tamamlanmaları sağlandı.
BSBÖ ve WGEDBÖ‟nin analiz sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel süreç ve eleĢtirel düĢünme son test puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulundu (p=0,000). BaĢarı testlerinin analiz sonuçlarına göre de; bilimsel süreç becerileri açısından “Tepkime Hızı” ünitesi
(p=0,109) hariç; eleĢtirel düĢünme becerileri açısından “Kimyasal Denge” ünitesi (p=0,166) hariç ve kavramsal anlamaları açısından da kimyasal denge ünitesi (p=0,063) hariç, diğer ünitelerde deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edildi.
BaĢarı testlerinin analiz sonuçlarına göre, üniteler bazında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin “Tepkime Hızı” ve “Kimyasal Denge” ünitelerindeki bilimsel süreç alt becerileri arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuĢ; ancak “Çözünürlük Çarpımı” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinde ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiĢtir. Ayrıca, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplamdaki bilimsel süreç alt becerileri arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır. Yine, öğrencilerin baĢarı testlerindeki sorulara verdikleri cevapların niteliği, yapılandırmacı yaklaşım esaslı tartışma odaklı öğretim tekniğinin öğrencilerin “değişkenlerin belirlenmesi, değiştirilmesi ve sabit tutulması”, “sayısal verileri matematiksel ve sözel olarak ifade edebilme - yorumlayarak genellemelere ulaşabilme” ve “verileri yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurma” alt becerilerindeki geliĢimine katkısının diğer bilimsel süreç alt becerilerinden daha fazla olduğunu göstermektedir.
Ayrıca, üniteler bazında ve toplamda elde edilen eleĢtirel düĢünme alt becerileri açısından karĢılaĢtırıldığında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görüldü. Ancak öğrencilerin cevapları nitel olarak incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme tüm alt becerilerinin kontrol grubuna göre daha çok geliĢtiği bu geliĢimin en fazla “yorumlama” alt becerisinde olduğu tespit edildi.
ABSTRACT
EFFECT OF ARGUMENTATION BASED INSTRUCTION
ON IMPROVEMENT OF HIGH SCHOOL STUDENTS‟ SCIENCE PROCESS SKILLS AND CRITICAL THINKING ABILITY
Nejla GÜLTEPE
Ph. D. Thesis, THE DEPARTMAN OF CHEMISTRY TEACHING THESĠS Advisor: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
February-2011, page 336
This research was conducted in order to determine the change in students' scientific process skills, critical thinking skills and conceptual understanding, in case the teaching approach based on scientific argumentation is implemented in the teaching of the subjects of “Reaction Rate”, “Chemical Equilibrium”, “Solubility Product”, “Acids and Bases” units in the “11th
grade Chemistry Lesson Teaching Programme” to determine the difference of this group of students from the other student group whose members learned the above mentioned subjects through the conventional teaching approach. In addition, each pre- concept test and last-concept test was evaluated in terms of scientific process skills and critical thinking skills levels used in these tests.
The research was conducted in two grade levels of a high school in the city of Çankırı. Classes were carried out with the teaching approach based on scientific argumentation in the experiment group (N=17) and with the conventional teaching approach in the control group (N=17). Applications lasted 29 weeks. Scientific process skills scale, critical thinking skills scale and the concept test for each unit was separately applied on the experiment and control group. The experiment group students were given written argumentation activities during argumentation tasks, and these activities were firstly carried out individually and then in groups of three-four people.
According to the analysis results of SPSS (BSBÖ) and WGCTS (WGEDSÖ) there occurs a meaningful difference in favor of the experiment group (p=0,000), compared to the control group, between the last test point averages of scientific process and critical thinking. According to the analysis results of performance tests, again,
statistically there occurs a meaningful difference in favor of the experiment group in all chapters except for “Reaction Rate” chapter in terms of scientific process skills (p=0,109); in all the chapters except for “Chemical Equilibrium” chapter in terms of critical thinking skills (p=0,063) and in all the chapters except for “Chemical Equilibrium” chapter in terms of conceptual understanding (p=0,063).
According to the analysis results of performance tests, in terms of chapters, compared to the control group, a meaningful difference has been found about scientific process sub skills of “Reaction Rate” and “Chemical Equilibrium” chapters; however, a statistically meaningful difference hasn‟t been encountered in “Solubility Product” and “Acids and Bases” chapters. Moreover there is a meaningful difference in favor of the experiment group, compared to the control group, in terms of scientific process sub skills in total. Examining the quality of students‟ answers to the performance test questions, it can be seen that, argumentation-centered instruction method based on constructivist approach contributes much more to the sub-skills such as students‟ “determining, changing the variables and keeping them constant”, “to be able to define the numerical data mathematically and orally-and to be able to interpret and generalize them” and “to be able to establish reason-result based relations while interpreting data” than the other sub-scientific process sub skills.
Furthermore, it is clear that there isn‟t any meaningful difference statistically between the experiment and control group students‟ sub skills about critical thinking when they are compared in terms of critical thinking sub skills they have gained at the very end and considering all the chapters. But when students‟ answers are examined in terms of quality, it can be seen that the experiment group students‟ all critical thinking sub skills have developed much more than the control group and this development can be seen in “interpreting” sub-skill the most.
ĠÇĠNDEKĠLER
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZET ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR ve ŞEKİLLER DİZİNİ ... xii
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ... xvii
1.GİRİŞ...1
1.1. Araştırmanın Problemi ... 1
1.2 Araştırmanın Amacı ... 2
1.3 Araştırmanın Alt Problemleri ... 2
1.4. Hipotezler ... 5
1.5. Araştırmanın Önemi ... 9
1.6. Araştırmanın Varsayımları ... 12
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 13
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 15
2.1. Fen Eğitimi ve Fen Okuryazarlığı ... 15
2.2. Bilimsel Süreç Becerileri ... 17
2.2.1. Bilimsel Süreç Becerileri Nedir? ... 17
2.2.2. Bilimsel Süreç Alt Becerileri... 19
2.3. Eleştirel Düşünme ... 33
2.4. Bilimsel Süreç Becerilerinde Eleştirel Düşünme: Eleştirel Bilimsel Düşünme ... 37
2.5. Fen Eğitiminde Neden Yapılandırıcı Yaklaşım? ... 44
2.6. Tartışma Tekniği ... 47
2.6.1. Bilimsel Tartışma Nedir? ... 47
2.6.2. Tartışma Türleri ... 49
2.6.3. Toulmin Tartışma Teorisi ... 50
2.6.4. Sınıf içi Etkileşimler ... 53
2.6.5. Tartışma Etkinlikleri ... 56
2.6.6. Fen Eğitiminde Bilimsel Tartışma ... 57
3.1. Araştırmanın Deseni ... 65
3.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi ... 66
3.3. Değişkenler ... 67
3.4. Veri Toplama Araçları ... 67
3.4. 1. Watson Glaser Eleştirel Düşünme Beceri Ölçeği (WGEDBÖ) ... 68
3.4.2. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği (BSBÖ) ... 71
3.4.3. Başarı Testleri ... 76
3.5. Uygulamanın Gerçekleştirilmesi ... 84
3.5.1. Kontrol Grupları ... 85
3.5.2. Deney Grupları ... 86
3.5.2.1. Giriş Aktivitesi ... 86
3.5.2.2. Bilimsel Tartışma Nasıl Yürütüldü? ... 87
3.5.2.3. Tartışma Etkinlikleri ... 92
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 103
4.1. Verilerin Ön Analizi ... 103
4.1.1. Ön-Son Testlerin Analizi ... 103
4.2. Başarı Testlerinden Elde Edilen Bilimsel İşlem Beceri ve Eleştirel Düşünme Becerilerinin Analizi ... 112
4.3. Hipotezlerin Test Edilmesi ... 115
5. SONUÇ VE ÖNERİLER... 166
5.1. Bilimsel Süreç ve Eleştirel Düşünme Becerileri ... 167
5.1.1. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği ... 168
5.1.2. Watson Glaser Eleştirel Düşünme Beceri Ölçeği ... 169
5.2. Başarı Testlerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç ve Eleştirel Düşünme Becerileri ve Kavramsal Anlamaları Bakımından İncelenmesi ... 170
5.2.1. Bilimsel Süreç Alt Becerileri ... 170
5.2.2. Eleştirel Düşünme Alt Becerileri ... 182
5.3. Sınıf İçi Tartışma Etkinliklerinin Bilimsel Süreç, Eleştirel Düşünme ve Kavramsal Anlama Becerileri Açısından Analizi ... 187
5.4. Genel Değerlendirme ... 197
5.5. Öneriler ... 198
KAYNAKÇA ... 201
EKLER ... 216
Ek 1 ... 217
Ek 2 ... 229
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİ ÖLÇEĞİ ... 229
Ek 3 ... 245
M 2 ... 245
DENEY TASARIMI DEĞERLENDİRME ANALİTİK KRİTER ÖLÇEĞİ ... 245
Ek 4 ... 247
M 3 ... 247
İKİDEN ÇOK DEĞİŞKENLİ VERİLERİN KAYDEDİLMESİ ... 247
(TABLOLAŞTIRILMASI) İLE İLGİLİ ANALİTİK KRİTER ÖLÇEĞİ ... 247
Ek 5 ... 249
M 3 ... 249
İKİDEN ÇOK DEĞİŞKENLİ VERİLERİN KAYDEDİLMESİ ... 249
(TABLOLAŞTIRILMASI) İLE İLGİLİ ANALİTİK KRİTER ÖLÇEĞİ ... 249
Ek 6 ... 252
M 4 ... 252
ÇİZGİ GRAFİK KONTROL LİSTESİ... 252
Ek 7 ... 256
M 6 ... 256
DEĞİŞKENLERİ BELİRLEME VE HİPOTEZ KURMA ANALİTİK KRİTER ÖLÇEĞİ ... 256
Ek 8 ... 261
TEPKİME HIZI BAŞARI TESTİ ... 261
Ek 9 ... 265
KİMYASAL DENGE BAŞARI TESTİ ... 265
Ek 10 ... 272
ÇÖZÜNÜRLÜK DENGESİ BAŞARI TESTİ ... 272
Ek 11 ... 275
ASİTLER VE BAZLAR BAŞARI TESTİ ... 275
Ek 12 ... 278
KİMYASAL DENGE-“BİR GÜNLÜK KAMP PROGRAMI” ANALOJİSİ... 278
Ek 13 ... 281
GİRİŞ AKTİVİTESİ ... 281
MESLEK SEÇİMİ ... 281
Ek 14 ... 283
TABLOLAR ve ġEKĠLLER DĠZĠNĠ
Tablo 2.1. Bilimsel Süreç Becerileri . . . 19
Tablo 2.2. Bilimsel Yöntemde Kullanılan Unsurlar ve Örneklemesi . . . 40
Tablo 2.3. Bir Biyolog Ġle Bilimsel Yöntem ve Fen Öğretimi Üzerine Yapılan GörüĢme . . . 42
Tablo 2.4. Sınıf EtkileĢimleri . . . 55
Tablo 3.1. AraĢtırma Deseni. . . 66
Tablo 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrenci Sayıları . . . 66
Tablo 3.3. AraĢtırmanın BSB ve EDB ile Ġlgili Hedefleri . . . 75
Tablo 3.4. Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kodları . . . 76
Tablo 3.5. EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kodları . . . 76
Tablo 3.6. Bilimsel Süreç Becerisi Dereceleme Ölçeği (Rubrik) . . . 80
Tablo 3.7. EleĢtirel DüĢünme Becerisi Değerlendirme Ölçeği . . . 81
Tablo 3.8. BaĢarı Testi Değerlendirme Ölçeği . . . 82
Tablo 3.9. Tepkime Hızı BaĢarı Testindeki Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri . . . . . . . 83
Tablo 3.10. Kimyasal Denge BaĢarı Testindeki Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri . . . 83
Tablo 3.11. Çözünürlük Dengesi BaĢarı Testindeki Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri . . . . . . . . . 84
Tablo 3.12. Asitler ve Bazlar BaĢarı Testindeki Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Tablo 3.13. TartıĢma Etkinlikleri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Tablo 3.14. Tepkime Hızı Ünitesinde Kullanılan TartıĢma Etkinliklerinde Hedeflenen Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri. . . . 100
Tablo 3.15. Kimyasal Denge Ünitesinde Kullanılan TartıĢma Etkinliklerinde Hedeflenen Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri . . . 100
Tablo 3.16. Çözünürlük Dengesi Ünitesinde Kullanılan TartıĢma Etkinliklerinde Hedeflenen Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri . . . 101
Tablo 3.17. Asitler ve Bazlar Ünitesinde Kullanılan TartıĢma Etkinliklerinde Hedeflenen Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri. . . . 101
Tablo 4.1. Ön Test Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . . . . 104
Tablo 4.3. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Bilimsel Süreç Beceri Ön
Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . 105
Tablo 4.4. Bilimsel Süreç Beceri Ön Puanları Mann Whitney U Testi Sonuçları .. 106
Tablo 4.5. EleĢtirel DüĢünme Beceri (EDBön) Puanları Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . .. . . .. . . . . . . 107
Tablo 4.6. EleĢtirel DüĢünme Beceri Ön Puanlarının Mann Whitney U Testi ile KarĢılaĢtırılması . . . . . . . . . .. . . 107
Tablo 4.7. EleĢtirel DüĢünme Beceri Ön Puanlarının t-Testi ile KarĢılaĢtırılması . . . . . . 108
Tablo 4.8. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Kavramön Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . . 108
Tablo 4.9. THön BaĢarı Test Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları . . 109
Tablo 4.10. BaĢarı Ön Test Puanlarının t-Testi Sonuçları . . . . . . . . . 109
Tablo 4.11. Son Test Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . 110
Tablo 4.12. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Bilimsel Süreç Beceri Son Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Tablo 4.13. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen EleĢtirel DüĢünme Son Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Tablo 4.14. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Kavramson Puanlarının Betimsel Ġstatistik Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Tablo 4.15. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Bilimsel Süreç Alt Becerileri Betimsel Sonuçları. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Tablo 4.16. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Betimsel Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Tablo 4.17. BSBÖson Test Puan Ortalamalarının t-Testi Sonuçları . . . . . . . . . 115
Tablo 4.18. Öğrencilerin BSBÖson Testlerde Çizdikleri Tablo Örnekleri . . . 116
Tablo 4.19. Öğrencilerin BSBÖson Testlerde Çizdikleri Grafik Örnekleri . . . 118
Tablo 4.20. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Bilimsel Süreç Son Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . 123
Tablo 4.21. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Bilimsel Süreç Beceri Son Puanlarının T-Testi Sonuçları .. . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Tablo 4.22. Deney Grubu Öğrencilerinin BSBÖön ve BSBÖson Test Puanlarının t-Testi ile KarĢılaĢtırılması . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Tablo 4.23. Kontrol Grubu Öğrencilerinin BSBÖön ve BSBÖson Test Puanlarının t-Testi ile KarĢılaĢtırılması . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Tablo 4.24. Öğrencilerin M2 (Deney Tasarlama, DeğiĢken DeğiĢtirme ve Kontrol Etme Becerileri Kazanma)‟deki Cevaplarından Örnekler . 125 Tablo 4.25. BSBÖön ve BSBÖson Testlerde Öğrencilerin Çizdikleri Tablo Örnekleri . . . . . . . . . . . . . 128 Tablo 4.26. Öğrencilerin BSBÖön ve BSBÖson Testlerde Çizdikleri
Grafik Örnekleri.. … . . . . . . 130 Tablo 4.27. Öğrencilerin M 6 (DeğiĢkenleri belirleme ve Hipotez Kurma
Becerisi)‟daki cevaplarından örnekler . . . . . . . . . . . . . . 133 Tablo 4.28. WGEDBÖson Test Puan Ortalamalarının Mann Whitney
U-Testi Sonuçları . .. ….. .. .. . . … . . . .. . .. . . 135 Tablo 4.29. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen EleĢtirel DüĢünme Son
Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . 136 Tablo 4.30. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen EleĢtirel DüĢünme Son
Puanlarının t-Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Tablo 4.31. Deney Grubu Öğrencilerinin WGEDBÖön ve WGEDBÖson
Test PuanlarınınWilcoxon Testi ile KarĢılaĢtırılması . . . 137 Tablo 4.32. Kontrol Grubu Öğrencilerinin WGEDBÖön ve WGEDBÖson
Test PuanlarınınWilcoxon Testi ile KarĢılaĢtırılması . . . . 138 Tablo 4.33. Kontrol ve Deney Gruplarının WGEDBÖön ve WGEDBÖson
EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Puan Ortalamaları Arasındaki
DeğiĢim Yüzdeleri…… . . . .. . . … .. . …… . .. .. ….. … . 138 Tablo 4.34. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Toplamson Kavramsal Anlama
Test puanlarının t-testi ile Analizi . . . . . . . . . . . 139 Tablo 4.35. BaĢarı Testlerinden Elde Edilen Kavramsal Anlama Son
Puanlarının t-Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Tablo 4.36. Deney Grubu öğrencilerininTepkime Hızı Ünitesinden Elde
Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . 141 Tablo 4.37. Deney Grubu öğrencilerininKimyasal Denge Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri
Kay Kare Testi Sonuçları . . . . . . . . . … . . . 142 Tablo 4.38. Deney Grubu öğrencilerinin Çözünürlük Çarpımı
Ünitesinden Elde Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt
Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . . . . . 142 Tablo 4.39. Deney Grubu öğrencilerininAsitler ve Bazlar Ünitesinden Elde
Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . . 143 Tablo 4.40. Deney Grubu Öğrencilerinin Ön ve Son Toplam Bilimsel
Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları. . . . . . . 144 Tablo 4.41. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tepkime Hızı Ünitesinden Elde
Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi
Sonuçları . . . 145 Tablo 4.42. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kimyasal Denge Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kay Kare
Tablo 4.43. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Çözünürlük Çarpımı Ünitesinden Elde Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Tablo 4.44. Kontrol grubu Öğrencilerinin Asitler ve Bazlar Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son Bilimsel Süreç Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Tablo 4.45. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön ve Son Toplam Bilimsel
Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . 148 Tablo 4.46. Tepkime Hızı Ünitesinden Elde Edilen Son Bilimsel Süreç Alt
Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları. . . . . . . 149 Tablo 4.47. Kimyasal Denge Ünitesinden Elde Edilen Son Bilimsel
Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . 150 Tablo 4.48. Çözünürlük Çarpımı Ünitesinden Elde Edilen Son Bilimsel
Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . 150 Tablo 4.49. Asit Baz Dengesi Ünitesinden Elde Edilen Son Bilimsel
Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . 151 Tablo 4.50. Toplamson_ BSB Kay Kare Testi Sonuçları .. . . 151
Tablo 4.51. Deney Grubu Öğrencilerinin Tepkime Hızı Ünitesinden Elde Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay
Kare Testi Sonuçları . . . . . . 153 Tablo 4.52. Deney Grubu Öğrencilerinin Kimyasal Denge Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri
Kay Kare Testi Sonuçları. . . . . . 154 Tablo 4.53. Deney Grubu Öğrencilerinin Çözünürlük Dengesi Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri
Kay Kare Testi Sonuçları . . . . . . 155 Tablo 4.54. Deney Grubu Öğrencilerinin Asitler ve Bazlar Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay
Kare Testi Sonuçları . . . . . . . 155 Tablo 4.55. Deney Grubu Öğrencilerinin Ön ve Son Toplam Bilimsel
Süreç Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . 156 Tablo 4.56. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tepkime Hızı Ünitesinden Elde
Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Tablo 4.57. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kimyasal Denge Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Tablo 4.58. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Çözünürlük Çarpımı Ünitesinden
Elde Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare
Testi Sonuçları . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Tablo 4.59. Kontrol grubu Öğrencilerinin Asitler ve Bazlar Ünitesinden Elde
Edilen Ön ve Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare
Tablo 4.60. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön ve Son Toplam EleĢtirel
DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . 161
Tablo 4.61. Tepkime Hızı Ünitesinden Elde Edilen Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . 161
Tablo 4.62. Kimyasal Denge Ünitesinden Elde Edilen Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . 162
Tablo 4.63. Çözünürlük Çarpımı Ünitesinden Elde Edilen Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . 162
Tablo 4.64. Asitler ve Bazlar Ünitesinden Elde Edilen Son EleĢtirel DüĢünme Alt Becerileri Kay Kare Testi Sonuçları . . . . . 163
Tablo 4.65. Toplamson-EDBalt Kay Kare Testi Sonuçları . . . 163
ġEKĠLLER ġekil 2.1. Bilimsel Yöntem . . . … 31
ġekil 2.2. Toulmin‟in Bilimsel TartıĢma Modelinin ġematik Gösterimi . . . . … 53
ġekil 3.1. Tepkime Hızı BaĢarı Testi Soru Örneği . . . .. . . … . . . . 77
ġekil 3.2. Kimyasal Denge BaĢarı Testi Soru Örneği ……… .78
ġekil 3.3. Çözünürlük Dengesi BaĢarı Testi Soru Örneği ……….79
ġekil 3.4. Asitler ve Bazlar BaĢarı Testi Soru Örneği ……… 79
ġekil 3.5. Asitler ve Bazlar Etkinlik Örneği ……… 90
ġekil 3.6. Bir TartıĢma Etkinliğinin Toulmin TartıĢma Modeline Göre Uygulanması ……… 91
ġekil 4.1. Bilimsel Süreç Alt Becerilerinin KarĢılaĢtırılması . . . . . ……… 152
ġekil 4.2. EleĢtirel DüĢünme Alt Becerilerinin KarĢılaĢtırılması . . . ………164
ġekil 5.1. Asitler ve Bazlar Kavram Sorusu Örneği ………. 174
ġekil 5.2. Öğrencilerin Problem Çözme Becerileri ……… 176
ġekil 5.3. Öğrencilerin Grafiklerinden Örnekler ………. 178
ġekil 5.4. Çözünürlük Dengesi Kavram Sorusuna Öğrenci Cevabı Örneği …. 179 ġekil 5.5. Kimyasal Denge Kavram Sorusuna Öğrenci Cevabı Örneği ……… 180
ġekil 5.6. Öğrencilerin Tasarladıkları Deney Örnekleri ……….. 181
ġekil 5.7. BaĢarı Testi Kapsamında EDB‟nin Ölçülmesi Amacıyla Öğrencilere Sorulan Soru Örnekleri ...………. 183
ġekil 5.8. Asitler ve Bazlar Kavram Sorusu Öğrenci Cevabı Örneği …….. ….186
ġekil 5.9. Bireysel/Grup TartıĢma Örneği -1 ………... 195
SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ WGEDBÖ: Watson-Glaser EleĢtirel DüĢünme Beceri Ölçeği BSBÖ: Bilimsel Süreç Beceri Ölçeği
BT: BaĢarı Testleri
DTDAKÖ: Deney Tasarımı Değerlendirme Analitik Kriter Ölçeği
WTDAKÖ: Veri Tablosu Değerlendirme Analitik Kriter Değerlendirme Ölçeği ÇBGKDL: Çizgi-Bar Grafik Kontrol Değerlendirme Listesi
GYDÖ: Grafik Yorumlama Değerlendirme Ölçeği
DBHKAKÖ: DeğiĢkenleri Belirleme ve Hipotez Kurma Analitik Kriter Ölçeği BSB: Bilimsel Süreç Becerileri
BSB1: Bilimsel Süreç 1. Alt Becerisi (DeğiĢkenleri belirleme, değiĢtirme, sabit tutma)
BSB2: Bilimsel Süreç 2. Alt Becerisi (Hipotez kurma)
BSB3: Bilimsel Süreç 3. Alt Becerisi (Deney tasarlama (deneyin yapılıĢı aĢamasında kullanıldığı tüm beceriler))
BSB4: Bilimsel Süreç 4. Alt Becerisi (Grafik çizme) BSB5: Bilimsel Süreç 5. Alt Becerisi (Grafik yorumlama) BSB6: Bilimsel Süreç 6. Alt Becerisi (Veri tablosu oluĢturma)
BSB7: Bilimsel Süreç 7. Alt Becerisi (Sayısal verileri matematiksel ve sözel olarak ifade edebilme-yorumlayarak genellemelere ulaĢabilme)
BSB8: Bilimsel Süreç 8. Alt Becerisi (Verileri yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç iliĢkisi kurma)
BSB9: Bilimsel Süreç 9. Alt Becerisi (Ölçülebilir büyüklükleri birimlerle ifade edebilme)
BSBS10: Bilimsel Süreç 10. Alt Becerisi (Bilimsel bilgiler arasında nitel-nicel ayırımı yapabilme)
EDB: EleĢtirel DüĢünme Becerisi
EDB1: EleĢtirel DüĢünme 1. Alt Becerisi (Çıkarsama)
EDB2: EleĢtirel DüĢünme 2. Alt Becerisi (Varsayımların Farkına Varma) EDB3: EleĢtirel DüĢünme 3. Alt Becerisi (Tümdengelim)
EDB4: EleĢtirel DüĢünme 4. Alt Becerisi (Yorumlama)
EDB5: EleĢtirel DüĢünme 5. Alt Becerisi (KarĢıt GörüĢlerin Değerlendirilmesi) THE-1: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 1. TartıĢma Etkinliği
THE-2: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 2. TartıĢma Etkinliği THE-3: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 3. TartıĢma Etkinliği THE-4: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 4. TartıĢma Etkinliği THE-5: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 5. TartıĢma Etkinliği THE-6: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 6. TartıĢma Etkinliği THE-7: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 7. TartıĢma Etkinliği THE-8: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 8. TartıĢma Etkinliği THE-9: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 9. TartıĢma Etkinliği THE-10: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 10. TartıĢma Etkinliği THE-11: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 11. TartıĢma Etkinliği THE-12: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 12. TartıĢma Etkinliği THE-13: Deney grubunda “Tepkime Hızı” ünitesinde 13. TartıĢma Etkinliği KDE-1: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 1. TartıĢma Etkinliği
KDE-2: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 2. TartıĢma Etkinliği KDE-3: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 3. TartıĢma Etkinliği KDE-4: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 4. TartıĢma Etkinliği KDE-5: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 5. TartıĢma Etkinliği KDE-6: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 6. TartıĢma Etkinliği KDE-7: Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 7. TartıĢma Etkinliği KDE-8 : Deney grubunda “Kimyasal Denge” ünitesinde 8. TartıĢma Etkinliği ÇDE-1: Deney grubunda “Çözünürlük Dengesi” ünitesinde 1. TartıĢma Etkinliği ÇDE-2: Deney grubunda “Çözünürlük Dengesi” ünitesinde 2. TartıĢma Etkinliği ÇDE-3: Deney grubunda “Çözünürlük Dengesi” ünitesinde 3. TartıĢma Etkinliği ÇDE-4: Deney grubunda “Çözünürlük Dengesi” ünitesinde 4. TartıĢma Etkinliği ÇDE-5: Deney grubunda “Çözünürlük Dengesi” ünitesinde 5. TartıĢma Etkinliği ABE-1: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 1. TartıĢma Etkinliği ABE-2: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 2. TartıĢma Etkinliği ABE-3: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 3. TartıĢma Etkinliği ABE-4: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 4. TartıĢma Etkinliği ABE-5: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 5. TartıĢma Etkinliği ABE-6: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 6. TartıĢma Etkinliği ABE-7: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 7. TartıĢma Etkinliği ABE-8: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 8. TartıĢma Etkinliği ABE-9: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 9. TartıĢma Etkinliği ABE-10: Deney grubunda “Asitler ve Bazlar” ünitesinde 10. TartıĢma Etkinliği BSBÖön: Uygulamanın baĢında uygulanan Bilimsel Süreç Beceri Ölçeği
BSBÖson: Uygulamanın sonunda uygulanan Bilimsel Süreç Beceri Ölçeği
WGEDBÖön: Uygulamanın baĢında uygulanan Watson Glaser EleĢtirel DüĢünme Beceri Ölçeği puanları
WGEDBÖson: Uygulamanın sonunda uygulanan Watson Glaser EleĢtirel DüĢünme Beceri Ölçeği puanları
BT-Toplamön: Her ünitenin baĢında uygulanan her bir BaĢarı Testinden elde edilen puanların toplamı
BT-Toplamson: Her ünitenin sonunda uygulanan her bir BaĢarı Testinden elde edilen puanların toplamı
X: Test puanlarının ortalaması
s: Standart sapma
EK: Testten alınan en küçük değer EB: Testten alınan en büyük değer ÇK-BS: Çarpıklık basıklık katsayıları
THön: “Tepkime Hızı” ünitesi baĢarı ön test puanları KDön: “Kimyasal Denge” ünitesi baĢarı ön test puanları KÇön: “Çözünürlük Dengesi” ünitesi baĢarı ön test puanları ABön: “Asitler ve Bazlar” ünitesi baĢarı ön test puanları THson: “Tepkime Hızı” ünitesi baĢarı son testpuanları KDson: “Kimyasal Denge” ünitesi baĢarı son test puanları KÇson: “Çözünürlük Dengesi” ünitesi baĢarı son test puanları ABson: “Asitler ve Bazlar” ünitesi baĢarı son test puanları
Kavramön: Uygulamanın baĢında uygulanan baĢarı testlerinde ölçülen kavramsal anlama puanları
Kavramson: Uygulamanın sonunda uygulanan baĢarı testlerinde ölçülen kavramsal anlama puanları
BSBalt: Bilimsel Süreç Alt Becerileri
THön-BSBalt : Uygulamanın baĢında uygulanan “Tepkime Hızı BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
THson-BSBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Tepkime Hızı BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
KDön-BSBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Kimyasal Denge BaĢarı Testi”‟ nde ünitesinde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
KDson-BSBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Kimyasal Denge BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
KÇön-BSBalt : Uygulamanın baĢında uygulanan “Çözünürlük Dengesi BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
KÇson-BSBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Çözünürlük Dengesi BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
ABön-BSBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Asitler ve Bazlar BaĢarı Testi”‟nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
ABson-BSBalt:Uygulamanın sonunda uygulanan “Asitler ve Bazlar BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri
Toplamön-BSBalt:Uygulamanın baĢında uygulanan her bir baĢarı testinde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri frekansları toplamı
Toplamson-BSBalt:Uygulamanın sonunda uygulanan her bir baĢarı testinde kullanılan bilimsel süreç alt becerileri frekansları toplamı
THön-EDBalt: Uygulamanın baĢında uygulanan “Tepkime Hızı BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
KDön-EDBalt: Uygulamanın baĢında uygulanan “Kimyasal Denge BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
KÇön-EDBalt: Uygulamanın baĢında uygulanan “Çözünürlük Dengesi BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
ABön-EDBalt: Uygulamanın baĢında uygulanan “Asitler ve Bazlar BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
THson-EDBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Tepkime Hızı BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
KDson-EDBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Kimyasal Denge BaĢarı Testi”‟ nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
KÇson-EDBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Çözünürlük Dengesi BaĢarı Testi”‟nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
ABson-EDBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan “Asitler ve Bazlar BaĢarı Testi”‟nde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri
Toplamön-EDBalt: Uygulamanın önünde uygulanan her bir baĢarı testinde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri frekansları toplamı
Toplamson-EDBalt: Uygulamanın sonunda uygulanan her bir baĢarı testinde kullanılan eleĢtirel düĢünme alt becerileri frekansları toplamı
1.GĠRĠġ
AraĢtırmanın bu bölümünde, çalıĢma konusuyla ilgili literatür verileri değerlendirilerek araĢtırma konusu olarak ele alınan problem belirlendi, alt problemler, hipotezler, araĢtırmanın amacı ve önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları, varsayımları ve metinde yer alan önemli terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığıyla ilgili bilgilere yer verildi.
1.1. AraĢtırmanın Problemi
Günümüzde eğitimin niteliği ve okulun iĢlevleri, büyük ölçüde teknolojik değiĢim ve bu değiĢim karĢısında takınılan tavır tarafından belirlenmektedir. Günümüzdeki teknolojik geliĢmelerin insanlık üzerindeki etkisi, sözlü kültürden yazılı kültüre geçiĢ kadar önemlidir. Söz konusu etkiyi, bilimsel bilgi miktarındaki artıĢ hızında, bilgi birikiminde, bilgiye kolay eriĢimde görmek mümkündür. Özellikle son iki yıldaki bilgi birikimindeki artıĢ, önceki yıllardaki bilgi birikimini yakalamıĢtır.
Geleneksel eğitim programları ve buna dayalı öğretim yaklaĢımlarıyla öğrencilere bilgiler ezberletilmeye çalıĢıldı. Ancak, yaĢanan bilgi patlaması bunun pratikte mümkün olmadığını ortaya koymaktadır. Bunun yerine bilgiyi ezberleyen değil, bilimsel okuryazar, bilim insanı özelliklerine sahip bireyler yetiĢtirme anlayıĢı ön plana çıkmaktadır. Fen metodolojisini anlamak adına yeterli derecede bilimsel beceriye sahip olmak mümkündür (Lee, 1997). Bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesi öğrencilerin sadece fen hakkında bir takım bilgileri öğrenmelerini sağlamaz; öğrenmenin kalıcılığını artırır, öğrencilere problem çözme, eleĢtirel düĢünme olanağı da verir (Auntoh ve Brian, 1994: Aktaran Kanlı ve Yağbasan, 2008; Germann 1994). Aynı zamanda bilginin elde ediliĢ yöntemlerini kazandırmayı kolaylaĢtıran bu beceriler, bilimin içeriğindeki düĢüncenin ve araĢtırmaların temelidir (Padilla, Okey ve Dillashaw, 1983: Aktaran Temiz, 2007). Bu nedenle, bilimsel iĢlemler ve bilimsel süreç becerilerinin öğretilmesi zorunluluk halini almıĢtır.
Günümüz eğitiminde “okul”, “öğretmen”, “öğrenen”, “bilgi” ve “eğitilmiĢ birey” gibi kavramlar yeniden tanımlanmaya ve öğretim programları bu anlayıĢla geliĢtirilmeye baĢlanmıĢtır. Bu anlayıĢ, demokrasi dıĢı ülkelerde görülen, geçmiĢin fabrikalarını model alan eğitim anlayıĢının ve öğretmen merkezli geleneksel yaklaĢımın terk edilmesini gerektirmiĢtir. Bu noktada bilimsel tartıĢma önemli bir teknik olarak ortaya çıkmıĢtır.
Fen öğretiminde öğrencilerin birbirleri ile etkileĢim içinde oldukları, zihinsel modellerini ortaya koydukları, kendi modellerini savunmak için destek, gerekçe ve kanıt kullandıkları, arkadaĢlarının modellerinin yanlıĢlığını ortaya çıkarmak için çürütmelerin yapıldığı öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı sağlayan tartıĢma esaslı öğretim yaklaĢımının uygulanması, eleĢtirel düĢünmeyi destekler. Fen sınıflarında bilimsel tartıĢma; öğrenciler için biliĢsel ve üst biliĢsel becerilerinin, muhakeme ve sorgulama becerilerinin geliĢimini sağlar. EleĢtirel düĢünmeyi destekleyerek bilimsel süreç becerilerinin öğretimini sağlama, bilimsel epistemolojiyi ve kavramsal anlamayı geliĢtirir (Lemke, 1990; Sutton, 1992: Aktaran Duschl ve Osborne, 2002; Kuhn, 1992: Aktaran Erduran, Ardaç ve Yakmacı-Güzel, 2006; von Aufschnaiter, Erduran, Osborne ve Simon, 2008).
Bu verilerin ıĢığında, bu araĢtırmanın problem cümlesi “bilimsel tartışmaya dayalı öğretim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, eleştirel düşünme becerileri ve kavramsal anlamaları, geleneksel öğrenim yaklaşımı ile öğrenim gören öğrencilerden farklı mıdır? Bilimsel süreç ve eleştirel düşünme dikkate alındığında, bir farklılık varsa, bu fark hangi alt beceriler arasındadır?” Ģeklinde düzenlendi.
1.2 AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; kimya programının 11. sınıfında yer alan “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi”, “Asitler ve Bazlar” ünitelerinde bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımı ile öğretimin gerçekleĢtirilmesi sonucunda öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, eleĢtirel düĢünme becerileri ve kavramsal anlamalarını geleneksel öğretim yaklaĢımıyla öğrenim gören öğrencilerle karĢılaĢtırılarak incelemektir.
1.3 AraĢtırmanın Alt Problemleri
AraĢtırmanın alt problemleri aĢağıdaki Ģekilde tespit edildi:
1. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin bilimsel süreç beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitle ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen ön ve son bilimsel süreç beceri puan ortalamaları ve her bir ünite sonunda elde edilen bilimsel süreç becerileri puan ortalamalarının toplamından elde edilen toplam bilimselsüreç becerileri puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
3. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince bilimsel süreç beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince bilimsel süreç beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımlarının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen ön ve son eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları ve her bir ünite sonunda elde edilen eleĢtirel düĢünme becerileri puan ortalamalarının toplamından elde edilen toplam eleĢtirel düĢünme becerileri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 7. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu
öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
9. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince kavramsal anlama puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
10. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımlarının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerini temsil eden evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki kavramsal anlama puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
11. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen bilimsel süreç alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
12. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin, uygulama süresince, bilimsel süreç alt becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
13. Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki bilimsel süreç alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
14. Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin, uygulama süresince, bilimsel süreç alt becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
15. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki bilimsel süreç alt becerileri ve her bir baĢarı son testinden elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel süreç alt beceri
frekansları toplamından elde edilen bilimsel süreç alt becerileri toplam frekansları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
16. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
17. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince baĢarı testlerinden belirlenen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 18. Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin
temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
19. Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince baĢarı testlerinden belirlenen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
20. Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin; “Tepkime Hızı”, “Kimyasal Denge”, “Çözünürlük Dengesi” ve “Asitler ve Bazlar” ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki eleĢtirel düĢünme alt becerileri ve her bir baĢarı son testinden elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme alt beceri frekanslarının toplamından elde edilen eleĢtirel düĢünme alt beceri toplam frekansları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
1.4. Hipotezler
“Kimya programının 11. sınıfında yer alan ünitelerde bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, eleĢtirel düĢünme becerileri
ve kavramsal anlamaları üzerine etkisi var mıdır” araĢtırma sorusunu cevaplamak üzere aĢağıdaki hipotezler ortaya atılmıĢtır.
Hipotez 1: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin bilimsel süreç beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 2: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi
d) Asitler ve Bazlar baĢarı testlerinden elde edilen son bilimsel süreç beceri puan ortalamaları
e) Her bir baĢarı son testinden elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel süreç beceri son puan ortalamalarının toplamından elde edilen bilimsel süreç beceri toplam puan ortalamaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 3: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince bilimsel süreç beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 4: Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince bilimsel süreç beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 5: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımlarının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 6: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi
d) Asitler ve Bazlar baĢarı testlerinden elde edilen son eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları
e) Her bir baĢarı son testinden elde edilen deney ve kontrol grubuöğrencilerinin eleĢtirel düĢünme beceri son puanlarının toplamından elde edilen eleĢtirel düĢünme beceri toplam puan ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 7: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 8: Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince eleĢtirel düĢünme beceri puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 9: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince kavramsal anlama puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 10: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımlarının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerini temsil eden evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi d) Asitler ve Bazlar
ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki kavramsal anlama puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 11: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi d) Asitler ve Bazlar
ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen bilimsel süreç alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 12: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin, uygulama süresince, bilimsel süreç alt becerileri arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 13: Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi d) Asitler ve Bazlar
ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki bilimsel süreç alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 14: Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin, uygulama süresince, bilimsel süreç alt becerileri arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 15: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi
d) Asitler ve Bazlar ünitelerin sonundaki bilimsel süreç alt becerileri e) Her bir baĢarı son testinden elde edilen deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin bilimsel süreç alt beceri frekansları toplamından elde edilen bilimsel süreç alt becerileri toplam frekansları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 16: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi d) Asitler ve Bazlar
ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 17: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince baĢarı testlerinden belirlenen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 18: Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi d) Asitler ve Bazlar
ünitelerinin baĢlangıcında ve sonundaki baĢarı testlerinden elde edilen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 19: Geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin uygulama süresince baĢarı testlerinden belirlenen eleĢtirel düĢünme alt becerileri arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Hipotez 20: Bilimsel tartıĢmaya dayalı öğretim yaklaĢımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaĢımının uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin temsil ettiği evrenin;
a) Tepkime Hızı b) Kimyasal Denge c) Çözünürlük Dengesi
d) Asitler ve Bazlar ünitelerinin sonunda deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme alt becerileri
e) Her bir baĢarı son testinden elde edilen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme alt beceri frekanslarının toplamından elde edilen eleĢtirel düĢünme alt beceri toplam frekansları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur.
1.5. AraĢtırmanın Önemi
Bilimin, modern toplum üzerinde çok güçlü ve her yere nüfuz eden bir etkisi vardır. Ġnsanoğlu ve dünya arasındaki iliĢki, bilimsel düĢünce ve maddi dünyayı anlayıĢımız ile Ģekillenmektedir. Daha doğrusu bilimsel bilgi teknolojinin ilerlemesini hızlandırmakta, bu sayede hayat tarzlarımızı değiĢtirmektedir. Teknoloji ve bilimsel bilgilerdeki hızlı değiĢim ve artıĢ bireylerin tüm bilimsel bilgileri öğrenmesini imkânsız kılmaktadır.
Toplumların geliĢmesi için bilgiye sahip olmak yeterli değildir. Aynı zamanda bilginin kullanılması ve toplumu oluĢturan bireylerce anlaĢılması gerekir. Bireylerin fenle planlı-formal olarak ilk karĢılaĢması eğitim kurumlarında olmaktadır. Bu eğitim süresinde
bireyler bilimsel bilgileri, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutumları kazanmaya baĢlamaktadır.
GeliĢmiĢ ülkeler, fen ve teknolojideki hızlı ilerlemelere uyum sağlayabilmek için vatandaĢlarını fen okuryazarı olarak yetiĢtirmeye önem vermeye baĢlamıĢtır. Bu nedenle fen eğitimi, bireyin gelecekteki yaĢantısını yönlendirmede ve bilimsel anlamda okuryazar olan vatandaĢların yetiĢtirilebilmesi için büyük önem kazanmıĢtır. Pek çok öğrenci için bilimsel dünyayı öğrenme ve anlama isteği okul yıllarında kaybolmaktadır. Problem çözme, eleĢtirel düĢünme ve bilimsel düĢünme becerileri gibi öğretim stratejilerini kullanarak; fen öğretmenleri öğrencilerine, bilimsel olarak okuryazar olmaları için gerekli olan beceri, bilgi ve tutumları öğretirken, feni öğrenmelerinin devamı için onları etkili bir Ģekilde motive edebilir ve böylelikle öğrenciler bilgiyi salt yüklenip tüketen değil, değer katıp üreten olabilirler.
Bu sebeple bu dönemde bilgiye ulaĢabilen, bilgiyi kullanabilen, araĢtıran, sorgulayan, bilimsel ve eleĢtirel düĢünebilen, yaĢanan sorunlara çözüm önerileri üreten ve sağlıklı kararlar verebilen fen okuryazarlara gereksinim duyulmaktadır.
Amerikan Association for the Advancement of Science (AAAS)‟ın (1990) “Science for All Americans” bildirisine göre bilimsel anlamda okuryazar insan: fen, matematik ve teknolojinin, güçlü ve kısıtlı yanlarıyla, birbirinden bağımsız insan giriĢimi olduğunu bilen; bilimin anahtar kavramları ve ilkelerini anlayan; doğal dünyayı tanıyan ve bunun farklılığı ile eĢsizliğinin farkına varan; bilimsel bilgi ve bilimsel düĢünme yollarını bireysel ve sosyal amaçlar için kullanan insandır (Howe ve Jones, 1998: Aktaran GüneĢ ve Dilek, 2009).
Bilimsel bilginin geliĢimi feni “bilmek”, “yapmak” ve fen hakkında “konuĢmaktır” (Lee, 1997). Bu da gerçek fen öğretimini hedeflemelidir. Son yıllarda Amerikan Bilimin GeliĢimi Derneğinin (AAAS), tüm Amerikalılar için bilim, bildirisine göre etkili fen öğretimi ve öğrenimi için;
aynı anda hem dünyayla ilgili bilimsel bilgi, hem de aklın bilimsel alıĢkanlıklarını edinen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlayan,
düĢünce sanatının öğretilmesini destekleyen,
düĢünce becerilerinin eğitimini günlük derslere dahil eden,
neden sonuç iliĢkisinin nasıl irdelenip analiz edilebileceğini gösteren yöntemlerin öğretildiği ortamlar oluĢturulmalıdır (Lee, 1997).
Ulasal Fen Eğitimi Standartları‟na göre fen öğretiminde öğrencilerin zihinlerindeki bilimsel düĢünme ve daha geniĢ kapsamda düĢünme arasındaki iliĢki kurulmalıdır. Bu iliĢkiyi güçlendirmek için, eğitim ortamlarında öğrencilerin katıldığı düĢünme etkinlikleri, daha geniĢ kapsam alanına yerleĢtirilmeli, geleneksel fenin ötesine taĢınmalıdır (Ulusal Fen Eğitimi Konseyi, 1996: Aktaran Van Zee, Ivasyk, Kurose, Simson, Wild, 2001). Tam bu noktada tartıĢma esaslı öğretim yaklaĢımı ön plana çıkmaktadır.
BiliĢsel kuramlara dayandırılarak hazırlanmıĢ öğretim stratejilerinin eksik yönlerini ortadan kaldıracak Ģekilde yapılandırıcı yaklaĢımın dayandığı bütün teorileri dikkate alarak önerilen öğretim stratejilerinde sosyal etkileĢim ve grup çalıĢması önemli bir ders aktivitesidir. Bu yüzden derslerde öğrencilerin birbirleri ile etkileĢimlerine olanak veren aktivitelere ağırlık verilir. Küçük grup tartıĢmaları; kavramsal anlama, tutum, isteklendirme, grup üyeliği ve liderlik becerilerinin geliĢimini sağlar (Cho ve Jonassen, 2002; Donna, 2002; Johnson, Johnson ve Smith, 1998: Aktaran Cooper, 2005).
Cohen (1993), bu noktada, öğretmenin derste olayları tek bir bakış açısından anlatmak yerine, öğrencilerin farklı bakış açılarının neler olabileceğini görebilecekleri ve üzerinde düşünebilecekleri tartışma egzersizleri yaptırmasının önemini vurgulamaktadır. Bu Ģekilde öğrenciler konuları tartıĢarak ve sorgulayarak öğrenirler ( Kökdemir ve Demirutku, 2000).
Bilimsel tartıĢma esaslı öğretim yaklaĢımı, öğrencilerin kendilerinin ve diğer arkadaĢlarının modellerini sorguladıkları, kendi modellerini savunmak için bilim adamlarının düĢünme sistemine uygun olarak destek, gerekçe ve kanıt kullandıkları, arkadaĢlarının modellerinin yanlıĢlığını ortaya çıkarmak için de çürütmelerin yapıldığı sözlü/yazılı bir aktivite olduğundan, bu öğretim modeliyle mevcut modelin savunulması ve kabul görmeyen modellerin de çürütülmesi sonucunda kavramsal değiĢim gerçekleĢtirilir.
Öğrenciler, eski öğrenme biçimlerini, faydalı buldukları yeni bilgiye dayanarak yeni öğrenme biçimleriyle değiĢtirmektedir. Öğrencilerin temel kavramlarının, ilkelerinin ve teorilerinin, Ģemalarının yeniden düzenlemesi sonucu düĢüncelerinde meydana gelen radikal değiĢiklikler, kavramsal değiĢime kanıttır. Öğrenciler kavramsal değiĢim
yaĢadıkları zaman bu onları, kabullenilmiĢ bilimsel anlayıĢa ve bu anlayıĢı gerçek dünya olgularını açıklama, tanımlama ve tahmin etme için kullanmaya doğru yönlendirmektedir (Songer ve Linn 1991).
Fen eğitimi ile ilgili literatür incelendiğinde, yapılan araĢtırmaların çoğu öğrencilerin fen kavramlarını nasıl öğrendikleri ve daha iyi nasıl öğrenebilecekleri ile ilgili olup, problem çözme, eleĢtirel düĢünme ve bilimsel düĢünme becerileri gibi öğretim stratejilerinin kullanıldığı bilimsel tartıĢma tekniğinin fen (veya kimya) konularında doğrudan öğrencilerin bilimsel anlamda okuryazar olmaları için gerekli olan beceri, bilgi ve tutumlarının geliĢimi üzerine etkinliğinin incelenmediği görülmüĢtür. Bu çalıĢmada, kimya derslerinde bilimsel tartıĢmaya dayalı oluĢturulan öğrenci merkezli aktivitelerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin, eleĢtirel düĢünme becerilerinin ve kavramsal anlamalarının geliĢimleri üzerine etkilerini araĢtırma amaçlanmıĢtır.
1.6. AraĢtırmanın Varsayımları
1. AraĢtırmacının uygulama sırasında her iki gruba da tarafsız yaklaĢtığı varsayıldı.
2. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin veri toplamak amacıyla uygulanan testlere samimi ve bilinçli cevap verdikleri varsayıldı.
3. AraĢtırmaya katılan deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin birbirleriyle etkileĢmediği varsayıldı.
4. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin uygulamaların yapıldığı üniteleri, o dönem ilk defa öğrendikleri varsayıldı.
5. AraĢtırma sırasında ders aktivitesi olarak kullandıkları yazılı tartıĢma metinlerini doldururken tüm düĢüncelerini yazdıkları varsayıldı.
6. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kimya dersine olan tutum ve ilgilerinin eĢit olduğu varsayıldı.
7. Her iki gruptaki öğrencilerin ön bilgi ve ön baĢarı seviyeleri kontrol altına alındıktan sonra, öğrencilerin bağımlı değiĢkenlerdeki performanslarını uygulanan öğretim yöntemleri dıĢında herhangi bir değiĢkenin etkilemediği varsayıldı.
9. Testler öğrencilerin bilgisini makul seviyede ölçebilecek güce sahiptir.
1.7. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma sadece Çankırı ilinde bulunan bir lisede gerçekleĢtirildi. 2. AraĢtırma liseden rasgele seçilen iki sınıfta gerçekleĢtirildi.
3. AraĢtırma sadece bir sınıf seviyesinde (11. sınıf) gerçekleĢtirildi.
4. ÇalıĢmada öğretim yaklaĢımının üst (bütünleyici) bilimsel süreç becerileri üzerindeki etkisi araĢtırıldı.
5. AraĢtırmada öğretim yaklaĢımının eleĢtirel düĢünme alt becerilerinden çıkarsama, varsayımların farkına varılması, yorumlama, tümdengelim, karĢıt görüĢlerin değerlendirilmesi alt becerileri üzerindeki etkisi araĢtırıldı. 6. AraĢtırmaya sınırlı sayıda öğrenci katıldı.
7. AraĢtırma sadece dört kimya ünitesi ile gerçekleĢtirildi. 8. ÇalıĢma sınırlı sürede gerçekleĢtirildi.
