2.3.1. ÖRTÜK VE AÇIK TEKRAR
Bir metin ya da anlatımdaki belirli ifadeleri tekrar etme, yazılı bir metinden konu cümlelerini ve ayrıntılı detayları tanımlama, okuma, sözel ya da içten bir cümleyle baĢka bir cümleyi bir araya getirme gibi süreçleri içerir. Wittrock bu tür öğrenme etkinliklerinin öğrencileri transfer, yeniden organize etme ve anlamlandırma gibi zihinsel süreçlere temel teĢkil ettiğini belirtmiĢtir (Demirel, 1999: 130).
Bilginin zihinsel ya da sesli bir biçimde, açık olarak tekrar edilmesi sürecidir. Örneğin; Ġngilizce bir sözcüğü doğru telaffuz etmek için sözcüğü aslına benzeyinceye kadar tekrar etmek; bir Ģiiri ezberleyinceye kadar tekrar etmek; otomobilin viteslerini pürüzsüz bir Ģekilde geçirinceye kadar tekrar etmek gibi (Senemoğlu, 2001:300).
Bazı tür bilgiyi yeterince tekrar ederek uzun süreli belleğe aktarmamız mümkün olur. Örneğin; öğrencilerin olguları, sözcüklerin yazılıĢlarını, okunuĢlarını, ülkelerin baĢkentlerinin adlarını, belirli bir ülkedeki Ģehirleri, belirli bir kıtadaki ülkeleri vb. bilgiyi uzun süreli belleğe göndermeleri, çoğu zaman tekrar yoluyla gerçekleĢmektedir.
Tekrar sayısının bellekteki bilgiyi güçlendirdiğine iliĢkin kanıtlar bulunmaktadır. Ayrıca, tekrar sayısının belekteki bilgiyi güçlendirdiğine iliĢkin kanıtlar bulunmaktadır. Ayrıca, tekrar etmede zamanlamanın çok önemli yeri olduğu gözlenmiĢtir. Aralıklı olarak yapılan tekrarların, bir defada çok yoğun olarak yapılan tekrarlardan öğrenme ve hatırlamada çok daha etkili olduğu gözlenmiĢtir. Diğer bir deyiĢle aralıklı tekrar, uzun süreli bellekten bilgiyi geri getirmede kolaylık sağlamaktadır (Dempster, 1988. Akt.: Senemoğlu, 2001: 301).
Ayrıca tekrar sırasında öğrenenin üstleneceği aktif rol, pasif olarak sözcükleri tekrar tekrar okumasından daha etkili olmaktadır. Örneğin; bir Ģiiri, öğrencinin dörtlüğe bakmadan tekrarlamaya çalıĢması, dörtlüğü tekrar tekrar okumasından daha kalıcı olmaktadır (Eggen ve Kauchak, 1992. Akt.: Senemoğlu, 2001: 301).
2.3.2. KODLAMA/ANLAMLANDIRMA
Kodlama, iĢleyen bellekteki bilginin uzun süreli bellekte hali hazırda var olan önceki bilgilerle iliĢkilendirilerek, uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. (Senemoğlu, 2001:301).
Kodlamada, gelen yeni bilgiyi var olan eski bilgilerle tamamlama, anlamlandırma, örgütleme söz konusudur. Öğrenme sürecinde bilgiyi iĢleme bakımından önemli olan nokta ise, yeni bilginin geçmiĢ bilgiyle iliĢkilendirilme, bağlanma, eklenme biçimidir. Yani, bilgi her zaman eski bilgiyle anlamlı bir Ģekilde iliĢkilendirilmemektedir. Diğer bir deyiĢle, yeni bilgi her zaman etkili bir Ģekilde kodlanamamaktadır. Bu konuda Ģu örnek verilmektedir (James, 1914, s.150; Bulunduğu kaynak: Eggen ve Kauchak, 1992): Öğretmenin bir arkadaĢı bir gün sınıfa ziyaretine gelir. Bu sırada öğretmen çocuklarla coğrafya dersi yapmaktadır. Gelen ziyaretçi de çocukların, coğrafya bilgilerini yoklamak için bir soru sorar. “Toprağı yüzlerce metre derinlikte kazdığımızı düĢünün. Acaba toprağın yüzlerce metre aĢağısı yukarıya göre daha soğuk mu yoksa daha sıcak mıdır?”. Bu soruya sınıftan kimse doğru cevap veremez. Ancak öğretmen, arkadaĢına “Eminim ki öğrencilerin hepsi bu sorunun cevabını biliyorlar, fakat soruyu doğru bir Ģekilde sormadın”, der ve soruyu, kitapta sorulduğu gibi tekrar eder. “Dünyanın iç kesimi hangi durumdadır?” öğrencilerin yarısı hemen bu soruya “Yüksek ısılı volkanik bir eriyik haldedir” Ģeklinde doğru cevap verirler.
Görüldüğü gibi bu durumdaki öğrenciler, soruyu daha önce ifade edilen sözcüklerle ifade edildiğinde cevaplayabilmekte, ancak farklı bir ifade ile sorulduğunda cevaplayamamaktadırlar. Öğrenciler bilgiyi, sadece mekanik olarak düĢünmeden ezberlemiĢ, anlamlı bir Ģekilde öğrenmemiĢlerdir. Oysa biz, öğrencinin bilgiyi ezberlemek yerine anlamlı bir biçimde öğrenmesini, anlamlı bir Ģekilde kodlayarak uzun süreli belleğe yerleĢtirmesini istiyoruz.
Anlamlandırma, iĢleyen belleğe gelen yeni bilgi ile, uzun süreli bellekte var olan diğer fikirler arasında uzun süreli bellekte pek çok sayıda iliĢkiler, bağlantılar ya da çağrıĢımlar kurmayı betimlemek amacıyla kullanılan bir terimdir. Diğer bir deyiĢle, öğrenilecek yeni bilgi ile bireyin önceki bilgileri arasında iliĢkiler kurulması,
yeni bilginin anlamlı hale getirilmesini sağlamaktadır (Woolfolk, 1993; Eggen ve Kauchak, 1992; Leshin ve diğerleri, 1992. Akt.: Senemoğlu, 2001: 302).
Sonuç olarak anlamlı kodlama, bilginin uzun süreli bellekten geriye getirilerek çok değiĢik durumlarda da etkili bir Ģekilde kullanılmasını sağlamaktadır. Kısaca; yeni gelen bilgi ile var olan eski bilgiler arasında ne kadar çok sayıda iliĢki kurulursa, bilgi o kadar anlamlı hale gelmektedir.
Anlamlandırma stratejisinde öğrencinin yeni gelen bilgileri belleğindeki eski bilgileriyle iliĢkilendirerek uzun süreli belleğe kodlaması söz konusudur. Bu iliĢkilendirme çeĢitli biçimlerde olabilir. Bunlar arasında zihinsel imgeler oluĢturma, anahtar sözcük ve bellek destekleyiciler kullanma, kendi sözcükleriyle özetleme, benzerlikler kurma, soruları yanıtlama ve kendi düĢünceleri ile not alma sayılabilir (Erden ve Akman 1995:156; Weinstein ve Mayer 1986: 320 – 321).
Bu stratejinin temelinde öğrencinin karĢılaĢtığı bilgiyi olduğu gibi alması değil, önceden öğrenmiĢ olduğu bilgilerle karĢılaĢtırıp bütünleĢtirerek yeni anlamlar oluĢturması ve zihnine yerleĢtirme durumu söz konusudur (Demirel, 1999: 129).
Anlamlandırma ya da kodlamayı güçlendirici öğrenme stratejileri, ön öğrenmelerin hatırlanmasını sağlama, uyarıcıları sunma, öğrenme rehberi sağlama durumlarında kullanılmalıdır. Özellikle ilk iki etkinlik öğrencilerin öğrenme hedeflerine uygun olarak ön koĢul kavramlar ve materyallerin anlamlarını kendi kendilerine hatırlattıklarında öğrenmeyi gerçekleĢtirmektedir.
Uzun süreli belleğin yapısının anlaĢılması, bilgiyi kodlamanın önemini ortaya koymaktadır. Bu durumda öğretmenler olarak bizim görevimiz; bilgiyi öğrenciler için anlamlı hale getirmek ve onların etkili kodlama yollarını kullanmalarını sağlayarak bilgiyi uzun süreli belleklerine yerleĢtirmelerine yardım etmektir. Bilgiyi anlamlı hale getirerek kodlama sürecini zenginleĢtirmede dört temel öğe etkilidir.
Bunlar; 1. Etkinlik, 2. Örgütleme,
3. Eklemleme (Elaboration),
2.3.3.1. ETKĠNLĠK
Bilgiyi iĢleme kuramına göre öğrenen, kendine gelen bilgiyi sünger gibi çekmez, uzun süreli belleğinde depolamak üzere kendine özgü bir Ģekilde, bilgiyi yeniden yapılandırır, organize eder. Bu nedenle, bilgiyi iĢleme kuramının kalbi, bireyin etkinliğidir. Bireyin bilgi alması ve iĢlemesinde kendi yaptığı etkinlikler önem taĢır (Senemoğlu, 2001: 304).
Bu nedenle öğretmenler, öğrenme etkinlikleri sırasında öğrencilere daha aktif rol vererek, onların bilgiyi en etkili Ģekilde kodlamalarına yardım etmelidirler. Diğer bir deyiĢle, öğretmenlerin düzenleyeceği öğretim etkinlikleri, öğrencilerin kullanacağı biliĢsel süreçlerin niteliğini belirlemektedir (Anderson, 1989). Bilginin anlamlı hale getirilmesinde öğrencinin etkin olması gereği, öğretme açısından önemli doğurgulara sahiptir. Bilgiyi anlamlı hale getirmek için materyali ayrıntılı bir biçimde iĢler, gözden geçirir, tekrar eder, özetleyebiliriz. Bu durum öğretmenin, tüm öğrencilerin etkin bir Ģekilde alıĢtırma yapmalarını sağlayacak öğretim etkinlikleri düzenlemesini gerektirir. Öğrenci etkinliğini merkeze alan çok sayıda öğretme- öğrenme etkinliği vardır. Bunlardan bazıları Ģöyle sıralanabilir (Rosenshine, 1987).
Öğretmenin, özellikle öğrencinin yeniden düĢünmesini, analiz etmesini sağlayıcı soru sorması,
Öğrencinin, öğretmen tarafından verilen materyali aynen tekrar etmek yerine bilgiyi kendine özgü bir Ģekilde ifadelendirmesinin sağlanması, Dersin tanımlamalardan çok örneklerin analiz edilmesi, uygulama
yapılması, sentez yapılmasını sağlayacak Ģekilde düzenlenmesi, Problem çözmeye önem verilmesi,
Problemlerle ilgili ev ödevi ve alıĢtırmalar verilmesi,
Ezberlemeden çok anlamlandırmayı gerektiren izleme ve düzey belirleme testleri verilmesi (Akt.: Senemoğlu, 2001: 305).
Yukarıda sıralanan bu etkinliklere yüzlercesi eklenebilir. Burada vurgulanmak istenen önemli nokta; öğretim etkinliklerinin, öğrenciye öğrenmede aktif rol vermesi gerektiğidir. Öğrenci, sadece verilen bilginin pasif alıcısı değil, kendi öğrenmesinin
sorumluluğunu taĢıyan kiĢidir. Beynin çalıĢmasına iliĢkin yapılan son yıllardaki araĢtırmalar da bireyin bilgiyi, kendine özgü bir Ģekilde anlamlandırdığını kanıtlamaktadır (Carnine, 1990. Akt.: Senemoğlu, 2001: 305). Sonuç olarak öğrencinin öğrenme sırasında aktif oluĢu, bilgiyi anlamlı bir Ģekilde kodlamasına yardım edecektir.
2.3.2.2. ÖRGÜTLEME
Örgütleme stratejilerinde, öğrencinin yeni bilgileri, ön bilgilerini kullanarak kendisi için daha anlamlı olacak biçimde yeniden yapılandırması söz konusudur. Bu stratejinin taktik ve öğrenme etkinlikleri olarak; özellikleri benzerlik ve farklılıklarına göre gruplama, karĢılaĢılan bilgi bütününü anlamlı öğelere ayırma, bir metin içerisindeki temel, yardımcı noktaları ve bunlar arasındaki iliĢkileri gösterme gibi durumlar sayılabilir. Örgütleme stratejisinin en temel düzeyi madde ya da olguların taksonomik olarak sınıflanmasıdır. Bu sınıflamalar altında konunun incelenmesi ya da yeniden düzenlenmesi kavramada kolaylık sağlayacaktır. Metin ya da öğrenme durumunun temel ve önemli noktalarının belirlenerek tutarlı bir organizasyon içerisinde çalıĢılması bu stratejinin en karmaĢık düzeyini ifade etmektedir. ÇalıĢan belleğe bilgilerin gruplanması bu stratejinin bir iĢlevi olmakla birlikte çok iyi oluĢturulmuĢ organizasyon ve bağlantılar uzun süreli bellekte kalıcı öğrenmeyi sağlar (Demirel, 1999: 130).
Bilginin uygun yapılar, biçimler içinde örgütlenmesi, gruplanması kodlamaya yardım eden bir süreçtir (Senemoğlu, 2001:305).
Örneğin; öğrenciye Ģöyle bir liste verilmiĢ olsun;
Cetvel, uhu, pergel, gönye, atlas, Türkçe sözlük, yazım kılavuzu, resim kağıdı, pastel boya.
Öğrenci, bu listeyi hatırlayabilmek için listedeki malzemeleri derslere göre gruplayabilir. Böyle bir örgütleme ile, gruptaki bir malzemenin hatırlanması diğerini çağrıĢtıracağından malzemelerin tamamı kolaylıkla hatırlanabilir.
Geometri dersi Coğrafya desi Türkçe dersi Resim dersi Cetvel Atlas Türkçe sözlük Resim kağıdı
Öğrenen birey, kendi bilgi yapısını aktif olarak kendisi oluĢturmaktadır.
Örgütleme Stratejilerinin GeliĢimi: Örgütleme stratejilerinin kullanımında çocukların yaĢları, genel yetenek düzeyleri ve içinde yaĢadıkları sosyo-kültürel çevre etkili olmaktadır.
Ayrıca, öğrencinin örgütleme stratejisini kullanmasında yeni gelen bilgiye aĢina olması, o bilgiyle ilgili ön öğrenmelere sahip olması da etkilidir. Eğer öğrenci o konunun tümüyle yeni karĢılaĢmıĢ ise kendi baĢına bilgiyi örgütlemesi mümkün olmayabilir. Bu durumda öğretmen, öğrenciye yeni bilgiyi nasıl yapılandıracağını açıklamalıdır. Bu amaçla öğretmen, kapsamı öğrenciye organize ederek sunmalı, kapsamın yapısını açıklamalıdır. Öğrenci için yeni karĢılaĢtığı bilginin anlamlı bir bütün haline getirilmesine yardım eden, yeni bilginin çerçevesini çizerek, öğrenciyi alacağı bilgiye aĢina hale getiren bu tür örgütleyici bilgiye Ausubel, “Ön Organize Ediciler (Advance Organizers)” adını vermektedir (1968;1977). Örneğin; öğretmenin o gün iĢlenecek konunun ana hatlarını vermesi; yani konunun baĢlık ve alt baĢlıklarını tahtaya yazması; o derste ulaĢılacak hedeflerin açıklanması birer ön organize edici etkinlik. Ön organize ediciler, konunun temel çerçevesini vererek, öğrencinin ayrıntıları bu temel çerçeve içine yerleĢtirmesine, örgütlemesine ve sonuçta anlamlandırmasına yardım eder.
Ön organize edicilerin, öğrencilere sadece materyal olarak verilmesi yerine, sözlü ya da yazılı olarak açıklanması, öğrencileri materyale daha yakınlaĢtırmakta ve alınacak bilginin daha anlamlı hale gelmesini sağlamaktadır. Birçok araĢtırma sonucu, öğretmenler, öğretime ön organize edicilerle baĢladıkları takdirde, yeni materyalin öğrenciler için daha anlamlı ve tanıdık hale geldiğini, bu nedenle de kolay öğrendikleri ve hatırladıklarını göstermektedir (Luiten, Ames ve Ackerman, 1980. Akt.: Senemoğlu, 2001: 308).
Örgütleme Yolları
1- Çizelge, Tablo ve Matrisler: Konuyla ilgili temel çerçeveyi veren tablo, çizelgeler ve matrisler bilginin yapılandırılmasında, örgütlenmesinde dolayısıyla da bilgiyi anlamlandırmada önemli bir yere sahiptir. Tablo, kapsamın anlamlı hale gelmesine yardım etmekte ve kodlamayı kolaylaĢtırmaktadır.
AĢağıda organize edici olarak örneklendirilen tablo, Karadeniz fitocoğrafya bölgesinde dağların kuzey yamaçlarında bulunan bitki kuĢakları ve baĢlıca özelliklerini iliĢkili olarak görmemizi sağlamaktadır.
Bitki KuĢağı Bulunduğu Yükseltiler BaĢlıca Elemanları
Ağaççık (Çalı) kuĢağı Deniz kıyısı-200/300m. Akçaağaç, kızılcık, fındık, ĢimĢir, orman gülü, sandal, zeytin, mersin, defne, sumak, muĢmula vb. GeniĢ yapraklılar ormanı kuĢağı Çalı kuĢağı bitimi/-1000m
(bazen deniz kıyısı)
Kayın, gürgen, kestane, meĢe, ıhlamur, diĢbudak, kızılağaç, aksöğüt, titrek kavak vb.
Karma ormanlar kuĢağı 1000m.-1500m. Kayın, köknar, ladin, kara çam, sarı çam
Ġğne yapraklılar ormanı kuĢağı 1500m.-2000m. Ladin, kara çam, köknar
Alpin çayırlar kuĢağı 2000m. den daha yüksekte Yumak, tarla sarmaĢığı, düğün çiçeği, mine, kar çiçekleri, kardelen, taĢkıran, yıldız, çayır,..
ġekil 2.3. Karadeniz Fitocoğrafya Bölgesinde Dağların Kuzey Yamaçlarında Bulunan Bitki KuĢakları ve Bunların BaĢlıca Özellikleri
Bitki kuĢakları ve özellikleri ile ilgili tablo araĢtırmacı tarafından hazırlandı. 2- HiyerarĢik Yapılar: Örgütlemenin bilinen diğer bir türü de hiyerarĢik yapı oluĢturmadır. Özellikle hiyerarĢik yapı oluĢturma, olan kapsamlı bir kavram içine yeni bir kavram yerleĢtirildiğinde ya da var olanlara yenisi eklendiğinde oldukça faydalı bir örgütleme, dolayısıyla da anlamlandırma yoludur. Gagne (1977), öğretim materyali geliĢtirme yolu olarak, hiyerarĢik yapı oluĢturma üzerinde durmuĢtur. Gagne‟ye göre hiyerarĢik yapı, basit fikirler, kavramlardan karmaĢık kavramlara, ilkelere doğru sıralanan aĢamalı bir yapıdır. Öğretim materyalinin aĢamalandırılmasının etkililiğine iliĢkin araĢtırmalar, hiyerarĢik yapı oluĢturmayı teĢvik edicidir. Gerek Gagne, gerekse Ausubel genel ilkelerin özel fikirleri kapsadığını düĢünmekte ve bu önermenin de bilgiyi daha anlamlı hale getirmede kullanılabileceğini savunmaktadırlar. Ancak, Ausubel‟in ön organize edicileri, tepeden aĢağıya doğru iliĢkileri kurmaya rehberlik etmektedir. Yani, daha genel ve soyut ilkeleri, temel çerçeveyi önce çizmekte; ayrıntıyı, daha özel belirli kavram ve ilkeleri bu yapı içinde anlamlandırmayı sağlamaktadır. Ausubel‟in ön organize edicileri, tümdengelim yaklaĢımına uygun olarak öğretim materyalini ve etkinliklerini düzenlemeye yardım etmektedir. Gagne‟nin hiyerarĢik yapısı ise, aĢağıdan yukarıya doğru aĢamalı sıralamayı gerektirir. Diğer bir deyiĢle, Gagne basit
kavramlardan, karmaĢık olanlara doğru adım adım ilerlemeyi esas alır (Gagne ve Berliner, 1988; Slavin, 1989. Akt.: Senemoğlu, 2001: 310). AĢağıda bilginin hiyerarĢik örgütlenmesi ile ilgili Ģema örneği verilmiĢtir.
TaĢlar (Mineraller)
Püskürük (Magmatik) TaĢlar Tortul taĢlar BaĢkalaĢım (Metamorfik) taĢları
Ġç püskürük taĢlar DıĢ püskürük taĢlar Fiziksel tortul taĢlar Organik tortul taĢlar Mermer (Derinlik taĢları) (Volkanik taĢlar) Çakıl taĢı (Konglomera) TaĢkömürü Gnays
Granit Riolit Kum taĢı (Gre) Linyit ġist
Siyenit Trakit Kil taĢı (ġist) Turba Kuvarsit
Diorit Andezit BreĢ Mercan kayaları
Gabro Bazalt TebeĢir
Obsidyen Kimyasal tortul taĢlar
Tüf Kireç taĢı (Kalker)
Kaya tuzu Jips (Alçı taĢı)
ġekil 2.4. TaĢ (Kayaç) Kavramıyla Ġlgili Kavram HiyerarĢisi Kavram hiyerarĢisi Ģeması araĢtırmacı tarafından hazırlandı.
3- Diğer Örgütleme Türleri: Yaygın olarak bilinen diğer örgütleme türleri, konunun ana hatlarını belirleme, grafikler, modellerdir.
Metnin ana hatlarını çıkarma:
Metindeki temel noktalardan yola çıkılarak konunun ana hatları çıkarılır. Toprak erozyonu konusunun ana hatları aĢağıdaki gibi çıkarılabilir.
TOPRAK EROZYONU
1. Doğal erozyon (jeolojik erozyon) ve toprak erozyonu (hızlandırılmıĢ erozyon) kavramlarının tanımları.
2. Toprak erozyonunu oluĢturan etkenler.
Toprak erozyonununun olumsuz sonuçları. 3. Türkiye‟de toprak erozyonu ve toprak korunması.
Bilgi haritası hazırlama:
Bilgi haritası iki boyutlu grafik gösterimlerdir. Bilgiler, temel fikir ve fikirler arasındaki iliĢkiyi gösteren bağlarla sunulur. Bilgi haritasının hazırlanmasında çok çeĢitli yaklaĢımlar vardır. Ancak tüm tekniklerin ortak noktası, temel fikirlerin ve bu fikirlerin arasındaki bağın gösterilmesidir.
AĢağıda atmosfer kökenli doğal afetlerden biri olan sis olayının öğretiminde kullanılabilecek bilgi haritası yer almaktadır.
Sis: Çok küçük su damlacıklarından oluĢan “yüzey bulutları” dır. Bulutlar havanın yükselerek soğumasıyla, sis ise kalın bir hava katmanının hemen altında ona temas eden bir yüzey tarafından soğutulmasıyla meydana gelir. Denizlerdeki sis ise, sıcak ve nemli havanın soğuk deniz tarafından soğutulması sonucunda görülür.
Sis ve pus arasındaki fark: Sis ve pus arasındaki fark bulutun yoğunluğundan ileri gelir. Bulutun yoğunluğu, görüĢ mesafesini etkiler. Sis pustan daha yoğundur. Bu nedenle siste görüĢ mesafesi pustakine oranla daha azdır.
Sis olayının ülkemizde görülme nedenleri: Türkiye‟nin bir deniz ülkesi olması, denizden olan ortalama yüksekliğinin fazla olması, tropikal ve kutupsal hava kütlelerinin etkisinde kalması vb.
Sisin yol açtığı olumsuzluklar: Büyük kentlerde hava kirliliğinin artması, Ġstanbul ve Çanakkale boğazlarında, Ģehir içi hatlarında deniz kazalarının olması, ulaĢımın aksaması, buzlanma nedeniyle de zincirleme kazalar olması..
Sisin zararlarından korunma: UçuĢlar iptal edilmeli, hava alanı seçiminde sis etüdü iyi yapılmalı, hava alanında sis yağmuru vb. yöntemlere baĢvurulmalı, sisin yoğun olduğu günlerde trafiğe çıkılmamalı,yoğun siste hız azaltılmalı,sesli-ıĢıklı uyarı sistemleri kullanılmalı, DMĠGM tarafından kamuoyu ve kuruluĢlar bilgilendirilmeli vb.
ġekil 2.5. “Sis” Bilgi Haritası Bilgi haritası araĢtırmacı tarafından hazırlandı.
Kavram haritası hazırlama: Kavram haritaları, bir temel kavram etrafında, bu temel kavramla iliĢkili diğer kavramları ve bunların birbirleriyle olan iliĢkilerini gösteren grafiksel yapılardır. Ya da bilginin, daha uzun süre hatırlanması ve daha verimli bir Ģekilde kullanılabilmesi için grafiklerle temsil edilmesi yöntemidir (MEB, 2005: 46).
Kavram haritaları;
Bir konunun öğretiminde öğrenmeyi kolaylaĢtırmak
Öğrenme sürecini kontrol etmek ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak
Değerlendirme yapmak amaçlı kullanılabilir.
Kavram Haritalarını Değerlendirmek Ġçin Kullanılabilecek Ölçütler Kavramların uygun Ģekilde nitelendirilmesi
Kavramlar, en fazla üç sözcükle temsil edilmelidir.
Kavramların yerleĢimi genelden özele doğru hiyerarĢik olarak sıralanmalıdır.
Bağlama sözcüklerinin uygun Ģekilde nitelendirilmesi
Haritada kavramlarla bağlantılar arasındaki ayırım belirgin olmalıdır. Ġki kavram arasındaki bağlantılar anlamlı olmalıdır.
ĠliĢkiyi doğru Ģekilde temsil etmelidir. Kavramların çapraz bağlanması
En iyi haritalar, kavramlar arasındaki çapraz bağlantıları yeterli ölçüde gösterenlerdir.
Çapraz bağlantılar, öğrencinin, birbirine bağlı çok sayıda düĢünceyi bildiğini gösterir.
Çapraz bağlantılar, yaratıcılığı ortaya çıkarır.
Kavram haritaları, (a) örümcek, (b) zincir, (c) hiyerarĢik olmak üzere üç Ģekilde olabilir. Örümcek kavram haritasının, örümceğin vücudu ve bacaklarında olduğu gibi, bir merkezi ve bu merkezden çıkan dalları vardır. Merkezde bir nesne ya da kavram, dallarda onun baĢlıca parçaları ya da özellikleri yer alabilir (Açıkgöz, 2002:114). Örümcek kavram haritaları, olayların akıĢını ve konudaki hiyerarĢik iliĢkileri açıklamaya uygun olmayabilir. Bu nedenle olayların akıĢının ya da
kavramların diziliĢinin önemli olduğu durumlarda zincir, kavramlar arasında düzey farklılıkları olduğu durumlarda ise hiyerarĢik kavram haritaları kullanılabilir.
ġekil 2.6. Örümcek Kavram Haritası BaĢlıca Karstik AĢındırma ġekilleri
ġekil 2.7. Zincir Kavram Haritası
Örümcek ve zincir kavram haritaları araĢtırmacı tarafından hazırlandı.
Bitki Örtüsünü Etkileyen Faktörler Ġklim (sıcaklık, yağıĢ, rüzgar) Biyotik Topografya (yükseklik, eğim, bakı) Toprak Lapya Dolin Uvala Polye
Dolin ve uvalaların kimyasal ve mekanik aĢınması ile büyüyüp geniĢlemeleri sonucunda meydana gelen, oluĢumlarında, genellikle tektoniğin rolü bulunan, büyük, dibi düz karstik çözünme çukurlukları.
Karstik bölgelerde, değiĢik uzunluk, geniĢlik ve derinliklerde bulunan ve tamamen kalkerin çözünmesi sonucu oluĢan, dairemsi veya oval Ģekillerinde olan çukurluk.
Karstik bölgelerde oluĢmuĢ, dolinlerden daha büyük, polyelerden ise daha küçük olan ve dolinlerin birbirleriyle birleĢmeleri sonucu ortaya çıkan, bazıları 1 km. çapındaki karstik çukurluklar.
Kalkerler üzerinde, derinliği birkaç mm.‟den birkaç metreye kadar değiĢen, keskin veya düz sırtlarla ayrılmıĢ olan kanallardan oluĢan Ģekiller.
5.2.3. EKLEMLEME
Yeni bilginin uzun süreli bellekte halihazırda var olan eski bilgiyle iliĢkilendirilmesi yoluyla yeni bilgiye anlam verme ve anlamı geniĢletmedir. Yeni bilgiyi anlamlandırmak için, yeni bilgiyle ilgili daha önce kazanmıĢ olduğumuz, uzun süreli bellekteki Ģema kullanılır. Var olan Ģemadan gerekli bilgi çekilerek yeni bilgiyle bağlantıları kurulup yeni bilgiye anlam yüklendiği gibi, eski bilginin anlamı da geniĢletilebilir. Eklemleme genllikle otomatik olarak, farkında olmaksızın yapılır (Senemoğlu, 2001: 312).
Eklemlenerek öğrenilen materyal ya da bilgiyi daha sonra hatırlama (geriye getirme) daha kolay olamktadır. Çünkü eklemleme bir tür tekrar etmedir; bilginin uzun süreli bellekte sürekli saklanması için iĢleyen bellekte (kısa süreli bellek) yeteri kadar aktif halde tutulmasını, iĢlenmesini sağlamaktadır. Ayrıca, eklemleme var olan bilgiye yeni bağlantılar oluĢturur. Bilginin bir parçası ile diğer parçaları arasında ne kadar çok sayıda iliĢki kurulursa, orjinal bilgiye ulaĢma yolları da o derece artar.