Bellek destekleyici stratejilerin kullanılmasına iliĢkin araĢtırmalar iki alt kategoride incelenmiĢtir.
1) Ġmaj oluĢturma ile ilgili araĢtırmalar
2) Sözel semboller oluĢturma ile ilgili araĢtırmalar. 1) Ġmaj OluĢturma Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
Miller ve diğ. (1960), askı – sözcük yöntemini, bir listedeki öğeleri sırasıyla hatırlatmada kullanmıĢlardır. Birden ona kadar olan sayılar için somut sözcükler arasından ve sayının söyleniĢine benzer askı sözcüklerle zihinsel resim oluĢturarak ABD baĢkanlarının adlarını sırasıyla iliĢkilendirmiĢlerdir. Bun, shoe, tree olan askı sözcükler Ģöyle bir resimsel imaja dönüĢtürülmüĢtür;George Washıngton bir çörek (bun-one) yiyor, John Adams ayakkabısını (shoe-two) bağlıyor; Thomas Jeferson bir ağacın (tree-three) dalında sallanıyor (Eggen ve Kauchak 1992).
Luria (1968)’nın örnek olay çalıĢmasında aĢağıdaki sayı listesi S‟e gösterilir. S, listeyi 3 dakika inceleyip, sayıların tümünü 40 saniyede tekrarlar. Daha da ĢaĢırtıcısı, sayıları istenen herhangi bir sırada, satır ya da sütun, baĢtan sona ya da sondan baĢa tekrarlayabilmektedir. Ayrıca, çapraz olarak sıralanmıĢ 6, 4, 8, 5, vb.sayıları da aynen söylemektedir.
6 6 3 0 5 4 3 2 1 6 8 4 7 9 3 5 4 3 2 7 3 8 9 1 2 7 6 8 1 9 2 6 2 9 6 7 5 5 2 0 x 0 1 x
Luria (1968)’nın, örnek olay çalıĢmasında fotoğrafik belleğe sahip olan S, imajları kullanarak bilgiyi kodlamaktadır. Verilen anlamsız hece listesini tam olarak doğru hatırladığı gibi, çalıĢmadan dört yıl sonra da bu anlamsız hece listesini hiç yanlıĢ yapmadan hatırlayabilmiĢtir. Bu kiĢi anlamsız hece listesine uygun olarak, zihninde bir resim çizmektedir. Örneğin; bir satırdaki anlamsız hece listesi (sa na ma va na) için çizdiği hayali resim Ģöyledir,
“Bu durum Slizkaya Caddesi‟nden geçer. Kule kapısının yanında bir SANA (kızak) durmaktadır. Benim ev sahibim MAVA ise kızağın içinde oturmaktadır. Ev sahibimin üstünde NA (üstünde) harfleri yazılı uzun beyaz bir levha tutmaktır.”
AraĢtırmaya konu olan S,imajlarını oluĢtururken, sadece görerek ve iĢiterek değil bazen tüm duyuları ile birlikte oluĢturduğunu; genellikle sözcüklerin tatlarını ve ağırlıklarını hissettiğini; bu nedenle de onları hatırlamak için çaba sarfetmeksizin sözcüğün kendi kendini hatırlattığını açıklamaktadır.
Ross ve Lawrence (1968) tarafından yapılan bir çalıĢmada, öğrencilere her bir listede 40 sözcük bulunan birçok isim listesi verilmiĢ; üniversite kampüsünde bildikleri 40 yere sıralı bir Ģekilde yerleĢtirerek listedeki isimleri sırasıyla öğrenmeleri istenmiĢtir. Diğer bir deyiĢle, 40 isimden oluĢan listeyi yerleĢim yöntemiyle öğrenmeleri sağlanmıĢtır. Her biri 13 saniye olmak üzere 40 sözcük sadece bir kez çalıĢılmıĢtır. Sürenin bitiminde ise deneklerin 40 sözcükten ortalama 30‟nu doğru ve sırasıyla hatırladıkları gözlenmiĢtir. Tamamı 40 olan sözcüklerin bir gün sonraki hatırlama ortalaması ise 34 olarak bulunmuĢtur (Senemoğlu, 2001:320).
Bower ve Reitman (1971:478 – 485) tarafından yapılan bir araĢtırmada; son öğrenmelerin bozucu etkilerinin bellek destekleyici yöntemlerle önlenip önlenemediği, loci yöntemi ile eĢ sözcük yönteminin etkililik derecelerinin farklı olup olmadığı, sözcüklerin vadi, okyanus gibi imgesel gösterilebildiklerinin azalması ile bellek destekleyici yöntemlerin etkililik derecelerinin azalıp azalmadığı incelenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda;
a) Zincirleme imgeleme sistemi ile çoğul listelerin öğrenilmesinde sözcük izlerinin, diğer izlerin karıĢtırıcı etkisi ile eksilmesi ya da kaybolması anlamında olan bozucu etkilerin önlenebileceği,
b) Loci ve eĢ sözcük yöntemlerinin etkilerinin eĢit olduğu,
c) Nesnelerin büyüklüğünün bellek destekleyici yöntemlerin etkilerini azaltmadığı ortaya çıkarılmıĢtır.
Huttenlocher (1973), insanların düĢünmede imgeleri nasıl kullandıklarını incelemiĢtir. Deneklere çözmeleri için bir problem verilip, imgelerini anlatmaları istenir. Deneklerin çoğu çözüm ararken imgeler oluĢturduklarını ifade etmiĢlerdir.
Deneklere kendilerini, iyi bildikleri bir Ģehrin semtinde, belirli bir köĢe baĢında duruyormuĢ gibi imgelemeleri söylenir. O noktadan, bildikleri bir baĢka köĢe baĢına nasıl gideceklerini anlatmaları istenir. Bu problemi çözmek için, birey bir görsel harita oluĢturur. Fakat bu acayip bir haritadır; kavĢakları göstermesine karĢın, bunları birleĢtiren çizgilerin belirli bir uzunluğu yoktur.
Deneklere “Yer yuvarlağının neresinde önce bir mil güneye, sonra bir mil doğuya, sonra da bir mil kuzeye yürüyüp, yine baĢlangıç noktasına gelebilirsiniz?” problemi verilir. Cevabı Kuzey Kutbu olan problemi çözmek için denekler bir küre imgelerler. Fakat, bu imgede kürenin tümü değil, yalnızca kutup bölgesi vardır. Bazı deneklerin, Kuzey Kutbu‟nu düĢündüklerinde karları da imgelemelerine karĢın, bu tür problemi çözme imgelerinde, genellikle, kaldırımlar, yollar, binalar ya da renkler gibi çok az ayrıntı vardır. Genel olarak imgeler, önceki yaĢantıların belirli özelliklerinin soyutlamalarıdır.
Broady ve Legenza (1980) tarafından yapılan bir araĢtırmada, resimlerin niteliğinde ve yerleĢim düzeninde yapılan değiĢikliklerin okuduğunu kavrama üzerindeki etkisi incelenmiĢtir. Sonuçlar, resimlerin yerinin önemli bir öğretim değiĢkeni olduğunu göstermiĢtir. Resimleri metnin sonuna yerleĢtirmek, metnin önüne yerleĢtirmekten daha etkili olmaktadır. AraĢtırmacılara göre metnin sonundaki resimler materyalin yeniden gözden geçirilmesini sağlamaktadır. Metindeki ana tema ile ilgili resmin gösterildiği gruptaki öğrenciler, metnin belirli bir bölümü ile ilgili resmin gösterildiği gruptaki öğrencilerden daha yüksek puan almıĢlarsa da, resmin türü anlamlı bir değiĢken olarak bulunmamıĢtır. Öğrenciler genellikle en yüksek puanları metinde belirgin olan ve metindeki ana tema ile ilgili sorularda, en düĢük
puanları ise çıkarım gerektiren ve metindeki daha az bilgilerle ilgili sorulardan almıĢlardır (Demirel, 1996).
Levie ve Lentz (1982) tarafından kapsamlı olarak okuma materyallerindeki resimlerin etkililiği incelenmiĢtir. AraĢtırmacılar, resimli ve resimsiz metinlerde öğrenmenin karĢılaĢtırıldığı 55 deneysel araĢtırmanın sonuçlarını gözden geçirmiĢlerdir. Sonuçları Ģöylece özetlemek mümkündür:
1. Resimler, metindeki resimlendirilen bilginin öğrenilmesini kolaylaĢtırmaktadır. Yapılan deneysel karĢılaĢtırmaların %98‟inde, metinde yer alan ve resimlendirilen bilginin resimli metinlerde resimsiz metinlere kıyasla daha iyi öğrenildiği bulunmuĢtur. Bu karĢılaĢtırmaların %85‟inde aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu da belirlenmiĢtir. Resimli metinleri okuyan öğrenciler, düz metinleri okuyan öğrencilerden ortalama %36 daha fazla bilgi öğrenmiĢlerdir. Metinde yer alan ve resimlendirilen bilginin ölçüldüğü 23 araĢtırmanın biri hariç diğerlerine resimli metinler lehine anlamlı farklar bulunmuĢtur. Ayrıca bu kapsamda incelenen araĢtırmaların çoğu çocuklar üzerinde (özellikle 6.sınıf öğrencileri ile) ve yazınsal metinler kullanılarak yapılmıĢtır. Bununla birlikte yetiĢkin öğrencilerle ve bilgilendirici metinler kullanılarak yapılan araĢtırmalar da aynı sonuçları göstermiĢtir.
2. Resimlerin, metindeki resimlendirilemeyen bilgi üzerinde herhangi bir etkisi yoktur. Ġncelenen 10 araĢtırmanın dokuzunda resimli ve resimsiz metinlerin verildiği gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Sonuçlar grup ortalamaları açısından incelendiğinde karĢılaĢtırmaların 11‟inde resimli grup, 3‟ünde ise resimsiz grup lehine olduğu görülmüĢtür. Yapılan dört karĢılaĢtırmada anlamlı bir fark olmadığı; ikisinde ise grup ortalamalarının aynı olduğu rapor edilmiĢtir. Resimli metinleri okuyan öğrenciler, resimsiz metinleri okuyan öğrencilerden sadece %5 daha iyi puan almıĢlardır.
3. Buraya kadar sözü edilen araĢtırmalardan farklı olarak, bazı araĢtırmalarda metinden öğrenme düzeyini belirlemeye yönelik olarak kullanılan testler, metindeki hem resimlendirilen, hem de resimlendirilemeyen bilgiyi ölçmektedir. Bu durumda, resimlerin sağladığı ortalama avantaj, ilk iki kategorideki araĢtırma sonuçlarının
arasında kalmaktadır. Ġncelenen 48 karĢılaĢtırmanın 38‟inde (yapılan karĢılaĢtırmaların %79‟unda) grup ortalamaları resimli metinler lehinedir. Bunların %56‟sında fark anlamlıdır ve resimli metinleri okuyan öğrenciler, düz metinleri okuyan öğrencilere göre %25 daha fazla bilgi öğrenmiĢlerdir. Özetle, metindeki hem resimlendirilen, hem de resimlendirilemeyen bilgiyi ölçülmesi durumunda resimler öğrenmeye engel olmamakta; ancak her zamanda kolaylaĢtırmamaktadır (M.Demirel 1996).
Haring (1982) tarafından yapılan bir araĢtırma, metindeki ayrıntıların resimli metinleri okuyan öğrenciler tarafından daha tutarlı olarak hatırlandığını ortaya koymuĢtur. Ayrıca 6.sınıf öğrencileri hem ana düĢünce birimlerini, hem de ayrıntıları 4.sınıf öğrencilerine göre daha tutarlı olarak hatırlamıĢlardır. Bu bulgu, yaĢça daha büyük öğrencilerin daha çok faydalandığı görüĢünü desteklemektedir (M.Demirel 1996).
Kosslyn ve Keith (1982), imgelemenin, önermesel temsillerde, doğası bakımından farklılığını ortaya koymuĢlardır. Bir kimse imge kullanmadan ve aynı zamanda örneğin boyutlarını göz önüne getirmeden bir Ģekli zihinde temsil edemez. Önermesel temsilde ise bu parametrelerin herhangi biri diğerleri olmadan da temsil edilebilir, demektedir.
Dean ve Enomoh (1983) tarafından yapılan bir araĢtırma, resimli örgütleyici metinden önce, alan ve ön bilgileri düĢük olan öğrencilerin metni hatırlama düzeyinin, ön bilgileri yüksek olan öğrencilerle aynı düzeyde olduğunu ortaya koymuĢtur (M.Demirel 1996).
Scruggs ve Mastropieri (1984), anahtar sözcük yöntemini, askı-sözcük ya da yerleĢim yöntemleriyle birlikte kullanılmasının etkilerini araĢtırmıĢ ve birlikte kullanımlarının, daha geniĢ alanda ve çeĢitlilikte bilginin kodlanmasını olanaklı kıldığı ve istenen bilginin zihinsel süreçte çok daha kolaylıkla aranıp bulunacağını ne sürmüĢlerdir.
Ün (1984), anahtar sözcük yöntemini ülkemizde yabancı dilde sözcük öğretimi kapsamında denemiĢtir. AraĢtırmada dört deneysel iĢlem yer almıĢtır: 1.Önce anahtar sözcük verilmiĢ, sonra sırası ile görsel imge ve yabancı sözcük
sunulmuĢ, 2. Önce anahtar sözcük verilmiĢ, görsel imge ise yabancı sözcükten sonra sunulmuĢ, 3. Önce yabancı sözcük verilmiĢ, sonra sırası ile görsel imge ve anahtar sözcük sunulmuĢ, 4. Önce yabancı sözcük verilmiĢ, sonra sırası ile anahtar sözcük ve görsel imge sunulmuĢ ve iĢlemler tamamlandıktan sonra deneklere Anlam, SöyleyiĢ ve yazım testleri ile GörüĢ Taraması Ölçeği verilmiĢtir. AraĢtırmanın sonuçlarından bazıları Ģöyledir. Anahtar sözcük yöntemi; Anlam boyutunda diğer yöntemlere göre daha etkilidir. 2. SöyleyiĢ boyutunda deney grupları eriĢi ortalamaları ile kontrol grupları eriĢi ortalamaları arasında farklılıklar görülmüĢ ancak bunlar istatistiksel yönden anlamlı bulunmamıĢtır. 3. Yöntemim farklı uygulama biçimlerinin etkileri eriĢide önemli farklılıklar yaratmamaktadır. 4. Yöntemin duyuĢsal çıktılar üzerinde olumlu etkileri vardır. 5. Yöntemin öğretilenlerin kalıcılığı üzerinde hiçbir olumsuz etkisi yoktur.
Rusted ve Hugson (1985) tarafından yapılan araĢtırma bulgularına göre resimler hatırlamayı kolaylaĢtırmakta ve bu etki metin türlerine göre değiĢmektedir. Bilgilendirici metinlerle birlikte sunulan resimler, içeriğin hem resimli, hem resimsiz bölümlerinin hatırlanmasını kolaylaĢtırırken; yazınsal metinlerle sunulan resimler metnin sadece resimlendirilen bölümlerinin hatırlanmasını etkilemiĢtir. Bu durum, resimlerin, farklı metin türlerinin kodlanması sırasında farklı roller oynadıklarını göstermiĢtir (Demirel, 1996).
Hayes ve Henk (1986) tarafından yapılan araĢtırma, resimlerin beceri öğretiminde de etkili olduğunu göstermektedir (Demirel, 1996).
Reid, Briggs ve Beveridge (1986) tarafından yapılan araĢtırmada resim türü, metnin okunabilirlik düzeyi ve okul türü birer değiĢken olarak ele alınmıĢ ve bunların 14 yaĢındaki öğrencilerin anlama ve hatırlama performansları üzerindeki etkileri incelenmiĢtir. Elde edilen bulgular, konunun resimlerle birlikte okunduğunda daha kolay hatırlandığını ortaya koymuĢtur. Kolay okunabilir metinleri alan öğrencilerin puanlarının diğerlerinden anlamlı Ģekilde yüksek olduğu görülmüĢtür. Resim türlerinin öğrencilerin hatırlama performansı üzerinde anlamlı Ģekilde farklı etkileri gözlenmemiĢtir (Demirel, 1996).
O’keefe ve Solman (1987) resimlerin kavrama üzerindeki etkisinin normal okuma yeteneğine sahip öğrenciler üzerinde az olduğunu ve bu etkinin, resimlerin metin içine yerleĢtirilmesine bağlı olduğunu belirtmiĢlerdir (Demirel, 1996).
Pressley ve diğerleri (1987) imgelemin anlama ve hatırlamayı artırmasında yaĢ düzeyinin etkisini incelemiĢlerdir. AraĢtırmada, 1 – 5 sınıflardan 134 kiĢi denek olarak alınmıĢtır. Deneklerin kısa süreli bellek gücü cümleler üzerinde yapılan çalıĢmaların ölçümleri ile belirlenmiĢtir.
ÇalıĢma sonucunda, imgelemin öğrenmeye etkisinin yaĢ durumuna göre nasıl bir değiĢiklik meydana getirdiği ve kısa süreli belleğin imgelem yoluyla öğrenmeye etkisi olup olmadığı ortaya konmuĢtur. Buna göre; 4., 5., 6. sınıflarda imgelem grubu kontrol grubundan anlamlı derecede daha fazla baĢarılı olmuĢ, ancak daha küçük sınıflarda iki grup arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiĢtir. Cümle öğrenme performansı ve kısa süreli bellekteki bireysel farklılıklar arasında anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. Yüksek kısa süreli bellek puanına sahip öğrenciler, imgelem durumunda çok sayıda maddeyi aynı anda bilinçli olarak tutmada düĢük kısa süreli bellek puanına sahip öğrencilere göre anlamlı derecede baĢarılı olmuĢtur. Kısa süreli bellekteki farklılıklar imgelem durumunda baĢarının önemli belirleyicisidir.
Anglin (1987) tarafından yapılan araĢtırmanın temel amacı resimlerin hatırlama üzerindeki kolaylaĢtırıcı etkilerinin sürekliliğinin incelenmesidir. Bunun için seçkisiz yolla atanan ve 16 üniversite öğrencisinden oluĢan bir gruba “Time” dergisinden alınan üç ayrı konudaki parçalar resimli olarak sunulmuĢtur. Aynı parçalar 14 öğrenciden oluĢan diğer gruba ise resimsiz olarak verilmiĢtir. Okuma iĢleminden sonra tüm öğrencilere, hem metinlerdeki hem de resimlerdeki bilgiyi içeren 15 soruluk bir test uygulanmıĢtır. Aynı test (metinler verilmeden) 55 gün sonra tekrarlanmıĢtır. Sonuçlar, resimlendirilen parçaları okuyan öğrencileri gerek iĢlem sonrası, gerekse 55 gün sonraki hatırlama performanslarının, resimsiz metinleri okuyan öğrencilere göre anlamlı derecede daha yüksek olduğunu göstermiĢtir. Bu araĢtırmanın ikinci amacı ise resimlerin, sadece metinde sunulan bilginin hatırlanması üzerindeki etkilerini incelemektir. Bunun için de, parçaların okunmasından sonra, sadece metinlerdeki bilgiyi yoklayan 15 sorudan oluĢan bir test verilmiĢ ve bu test 15 gün sonra tekrarlanmıĢtır. Sonuçlar resimlerin, sadece metinde
sunulan bilginin hatırlanmasını anlamlı derecede kolaylaĢtırmadığı gibi engellemediğini de göstermiĢtir. Resimli metinleri alan öğrencilerin hatırlama performansı diğer gruptaki öğrencilerden anlamlı derecede farklı bulunmamıĢtır (Demirel, 1996).
Waddil, Daniel ve Eistein (1988)’e göre resimler, açıklayıcı metinlerde, ayrıntıların, yazınsal metinlerde ise iliĢkilerin hatırlanmasını kolaylaĢtırmaktadır. AraĢtırmacılar, resimlerin etkisinin karmaĢık olduğunu ve resimlerin, kavrama ve hatırlama performansları üzerindeki olası güçlerinin, metin türü ile resimlendirilen bilgi türünün birlikte etkisine bağlı olduğunu belirtmiĢlerdir.
Towsend ve Clarihew (1989) tarafından yapılan çalıĢmada, sözel ve resimli ön örgütleyicilerin konu ile ilgili ön bilgileri yüksek ve düĢük olan sekiz yaĢındaki öğrencilerin bilgilendirici bir metni kavrama düzeyi üzerindeki etkileri incelenmiĢtir. AraĢtırmacılar, birinci deneyde sözel örgütleyicilerin ön bilgileri yüksek ve düĢük olan öğrencilerin kavrama düzeyi üzerindeki etkisini araĢtırmıĢlardır. Seçilen parça, memeli bir hayvan olan kirpinin büyümesi, beslenmesi, savunma mekanizmaları ve mevsimsel davranıĢlarıyla ilgili olup öykü formunda yazılmıĢtır. Öğrenciler, bu metni okumadan önce karĢılaĢtırmalı ön örgütleyici olarak hazırlanan baĢka bir metni dinlemiĢlerdir. Bu metinde, bildikleri bir hayvan olan kedi ile yabancı bir hayvan olan kirpi arasındaki benzerlik ve farklılıklar anlatılmıĢtır. Öğrencilere, ön bilgilerini belirlemek amacıyla memeli hayvanlara iliĢkin genel sorulardan oluĢan bir test sözlü olarak verilmiĢtir. Öğrencilere okudukları metni kavrama düzeylerini belirlemek amacıyla 18 açık uçlu maddeden oluĢan bir test verilmiĢtir. Öğrencilerin sözlü olarak cevaplandırdıkları bu testteki soruların yarısı cevabı metinde açık olarak bulunan sorulardır. Testin diğer yarısı ise, öğrencilerin ön bilgilerini kullanmasını ve metinden çıkarım yapmasını gerektiren sorulardan oluĢmuĢtur. Verilerin analizinden sonra Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
1-Her iki gruptaki öğrencilerin okuma yeteneği denk olmasına rağmen, ön bilgileri yüksek öğrencilerin kavrama düzeyi, ön bilgileri düĢük öğrencilerinkine göre daha yüksek bulunmuĢtur.
2-Sonuçlar, ön örgütleyicilerin küçük çocuklar üzerindeki etkisini -en azından ön bilgileri yüksek olanlar için- destekler niteliktedir.
3-Ön örgütleyicilerin, ön bilgileri düĢük öğrencilerde kavramayı kolaylaĢtırıcı bir etkisi gözlenmemiĢtir.
4-Ön örgütleyicilerin, metinden çıkarım yapılmasını gerektiren sorularda, cevabı metinde açık olarak bulunan sorulara kıyasla daha etkili olduğunu gösteren bulgulara da ulaĢılmamıĢtır. Ön örgütleyici, ön bilgileri düĢük öğrencilerde her iki türdeki soruların cevaplandırılmasını kolaylaĢtırıcı bir etki göstermemiĢtir. Ön örgütleyicilerin, ön bilgileri yüksek öğrencilerde metne bağlı sorularda, çıkarım gerektiren sorulara göre daha etkili olduğu bulunmuĢtur. AraĢtırmacılar, ikinci deneyde sözel örgütleyiciye eklenen resimlerin kavramayı nasıl etkilediğini incelemiĢlerdir. Sonuçta resimli örgütleyicinin verildiği gruptaki hem ön bilgileri düĢük, hem de yüksek öğrencilerin, sadece sözel örgütleyicinin verildiği gruptaki öğrencilere göre daha yüksek kavrama düzeyine ulaĢtıkları görülmüĢtür. Ön bilgileri yüksek ve düĢük olan öğrenciler, ön örgütleyicilerden benzer miktarda toplam kazanç sağlamıĢlardır. Bununla birlikte bu kazancın, ön bilgileri düĢük öğrencilerde daha çok çıkarım gerektiren sorulardaki, ön bilgileri yüksek öğrencilerde ise metne bağlı sorulardaki artıĢla oluĢtuğu gözlenmemiĢtir (Demirel, 1996).
Mayer ve Gallini (1990), resimlerin etkili olasının dört koĢula bağlı bulunduğunu belirtmiĢlerdir: 1) Metin türünün öğretim amacına uygunluğu (Metnin anlaĢılabilir olması), 2) Sınama durumunun öğretim amacına uygunluğu (Testlerin resimlerin etkisini ortaya çıkarabilecek Ģekilde düzenlenmesi), 3) Resimlerin öğretim amacına uygunluğu (Resimlerin açıklayıcı olması), 4)Öğrencilerin konu alanı ile ilgili deneyimlerinin olmaması (Ön bilgilerinin düĢük olması) (Demirel, 1996).
Troutt –Ervin (1990)’in aktarmasına göre Atkinson, anahtar sözcük yöntemini tıp terminolojisi öğretiminde de kullanmıĢtır. Öğrenilecek sözcük ses çağrıĢımsal olarak bir baĢka sözcük ya da öbekle eĢlenmiĢ, bu eĢleme görsel çağrıĢım resimleriyle desteklenmiĢtir. Örneğin “gastr – mide” anlamına gelmektedir. Ses çağrıĢımsal olarak “gas truck” öbeği ile eĢlenmiĢtir. Ġmge olarak ta bir gaz kamyonunda taĢınan büyük bir mide kullanılmıĢtır. Ses çağrıĢımsal ve görsel
imgelerin öğrenciler tarafından oluĢturulması zaman alıcı bulunduğundan tüm öğrenilecek sözcükler için gerekli bellek destekleyiciler araĢtırmacı tarafından oluĢturulmuĢtur. Gerek sözcük öğrenme edimi gerekse akılda kalıcılık açısından bu yöntem geleneksel yönteme göre anlamlı derecede olumlu sonuç vermiĢtir.
Higbee (1990), anahtar sözcük yönteminin duyuĢsal etkilerini araĢtırmıĢ ve bu yöntemle öğrenen öğrencilerin kontrol grubuna kıyasla hem daha kolaylıkla ve daha az çabayla hem de zevkle öğrendiklerini belirttiklerini saptamıĢtır.
Purnell ve Solman (1991), yaptıkları çalıĢmalar sonucunda bilginin resimde veya metinde sunulması söz konusu olduğunda resmin tercih edilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. Ancak, resimdeki bilginin metindeki bilgiyle tam olarak örtüĢmediği durumda resimlerin kavramayı kolaylaĢtırıcı etkisinin görülmediğini de vurgulamıĢlardır (Demirel, 1996).
Brandimonte (1992), görsel örüntülerin zihinsel imgelere dönüĢtürülüp yeniden yorumlanma derecesini değiĢik yaĢ gruplarında araĢtırmıĢtır. Zihinsel imgelerin yapısı tıpkı görsel olarak algılanmıĢ nesneler gibidir. Anlamlıdır, iyi düzenlenmiĢtir ve yeniden düzenlenip yorumlanabilir. Görsel anlamlanmadan yeni zihinsel imgeler yaratmak için birleĢtirme ve eksiltme iĢlemlerini gerçekleĢtirmede 6 yaĢ çocukları birleĢtirme iĢlemini kolaylıkla anlamıĢ ancak görsel imge oluĢturmayı daha güçlükle baĢarmıĢlardır. Eksiltme iĢleminde ise mantıksal olarak anlama iĢlemi daha zor gelmesine karĢın daha kolay zihinsel imge oluĢturmanın mümkün olamayacağına iliĢkin bulgularına karĢıt olarak 6 yaĢ çocuklarının yetiĢkinler kadar iyi zihinsel imge oluĢturabildiklerini göstermiĢtir.
Small, Lovett ve Scher (1993) tarafından yapılan araĢtırmada resimlerin bilgilendirici bir metnin hatırlanması üzerindeki etkisi 1. ve 3.sınıf öğrencileri ile yürütülen dört deneyde incelenmiĢtir. Birinci deneyde resimlerin, hem metinde hem de resimde sunulan bilgiyi hatırlama üzerindeki etkisinin yanı sıra, sadece metinde yer alan (resimlendirilmeyen) bilgiyi hatırlama üzerindeki etkisi de ortaya çıkartılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu amaçla 1. ve 3. sınıflardan oluĢan bir grup öğrenciye, onlar için yabancı olan hayvanlara iliĢkin betimsel açıklamalar dinlettirilmiĢ, bir grup öğrenciye aynı hayvanların resimleri gösterilmiĢ, diğer bir gruba ise resimlerle
birlikte betimsel açıklamalar sunulmuĢtur. Sonuçta resimlerle betimsel açıklamaların birlikte verildiği grupta yer alan çocukların hem resimlendirilen, hem de resimlendirilmeyen bilgiyi daha iyi hatırladıkları bulunmuĢtur. Bu durum, resimlerin her iki türdeki bilginin hatırlanmasını kolaylaĢtırıcı etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Ġkinci deneyde, birinci deneyin sadece 1.sınıf öğrencilerinden oluĢan grup üzerinde tekrarı yapılarak önceki bulgular doğrulanmıĢ ve resimlerin hatırlamayı kolaylaĢtırıcı etkilerinin, metinde yer alan ancak resimlendirilmeyen farklı bilgi türleri (hayvanların davranıĢ özelliklerinin yanı sıra fiziksel özellikleri gibi) için de geçerli olduğu gösterilmiĢtir. Üçüncü ve dördüncü deneylerde de resimlerin, metinde yer alan ancak resimle desteklenmeyen bilginin hatırlanmasını kolaylaĢtırdığı bulunmuĢ ve bu etkinin araĢtırma kapsamındaki öğrencilerin yaĢlarına ve sunulan bilginin türüne bağlı olmadan, hatta metnin konusundaki değiĢikliklerden etkilenmeden tutarlı olarak her deneyde gözlendiği belirtilmiĢtir (Demirel, 1996).