KeĢfederek öğrenme yaklaĢımı belli bir problemle ilgili verileri toplayıp analiz ederek somutlamaya ulaĢmayı sağlayan, öğrenci etkinliğine dayalı, güdüleyici bir öğretme yoludur (stratejisidir). BaĢka bir Ģekilde tanımlanacak olursa; bilgiler son Ģekliyle sunulmadan, mevcut olan bilgiler ve ipuçları kullanılarak keĢfedilmesi sürecidir (Güngördü, 2006: 158).
BuluĢ yoluyla öğrenme stratejisi öğrenciyi öğretimin merkezine koyarken öğretmene de kılavuzluk görevini yüklemektedir. Kısacası bu strateji öğrenciyi pasif konumdan kurtararak aktif durumda bir rol almasını sağlamaktadır (TıraĢ, 1997).
BuluĢ yoluyla öğrenmede öğretmen, örnekleri sunar ve öğrenci konunun yapısını, fikirler arasındaki temel iliĢkileri, ilkeleri, özellikleri keĢfedinceye kadar örneklerle çalıĢır. Özel örnekler kullanılarak genel ilkeler formüle edilmektedir. Tümevarım yoluyla öğrenmeyi teĢvik eden bu yaklaĢıma örnek-kural yöntemi adı da verilmektedir (Senemoğlu, 1997).
Slavin‟e (1986) göre, BuluĢ yolunun kullanılmasında öğrenciye verilen ipuçları açıklamadan ziyade yönlendirici sorular Ģeklinde olmalıdır. Bu stratejinin verimli bir Ģekilde kullanılabilmesi için öğretmene önemli görevler düĢmektedir, öğretmen iyi bir ortam hazırlamalıdır. Yani öğretmenin hazırlayacağı ortam bir içsel güdülenmeye yol açmalıdır, öğrenciler araĢtırma yaparken sürekli desteklenmelidir. Böylece öğrenciler yanlıĢ saptamalardan kurtarılmalı doğru hedefe yönelik çalıĢtırılmalıdır (Akt: Üredi, 1999).
BuluĢ yoluyla öğrenme stratejisinin temel özellikleri aĢağıdaki gibi sıralanabilir:
1. Her konu alanının temel fikirleri, kavramlar, ilkeler ve yöntemler arasındaki iliĢkilerden oluĢan temel bir yapısı vardır. Öğretime en genel konulardan baĢlanmalıdır. Temel kavramları bilen öğrenci alt kavramları ve fikirleri kendisi bulabilir.
2. Öğrenciler konunun temel yapısını tümevarımla keĢfederler. Böylece örneklemlerden genellemelere ulaĢırlar.
3. Öğrenme aktif katılımla gerçekleĢir. Bunun için öğrenci merak, baĢarılı olma ve birlikte çalıĢma gibi etmenlerle güdülenmelidir. Öğretmenin görevi rehberlik etmek olmalı ve küçük gruplarla bu öğretim yöntemini kullanmalıdır.
4. Öğrenmede içsel pekiĢtireçler önemli rol oynar. BaĢarılı olma, problemi kendisinin çözmesi, bilgiye ulaĢmak içsel pekiĢtireçlerdir. BuluĢ yoluyla öğretim öğrencilerin problem çözme ve araĢtırma yapma becerilerini geliĢtirir (Erden, 1997).
BuluĢ yoluyla öğretimde öğrenciler, bilgiye kendileri keĢfederek ulaĢtıkları için daha etkili ve kalıcı öğrenmeler sağlanır (Kaptan, 1998).
Mayer‟e (1987) göre, buluĢ yoluyla öğretim stratejisi kullanılarak öğrencilerin kendi baĢlarına bağımsız düĢünme, çalıĢma, karar verme ve baĢarma cesaretleri arttırılır. Böylece kendilerine güven duymaları geliĢir (Üredi, 1999). Bu yaklaĢım öğrenci etkinliğine dayalı güdüleyici bir öğretme stratejisidir. Belli bir problemle ilgili verileri toplayarak, analiz etmeyi ve soyutlamalara ulaĢmayı sağlar (Akt: Bilen, 1990).
BuluĢ yoluyla öğretimde öğrenci örneklerden yola çıkarak tanımı bulmaktadır. Bu stratejide bir konuyu öğrenmek için konu ile ilgili veriler toplanarak. analiz edilir. Öğrenciler meraklandırılır ilgileri çekilir, bilgiler analiz ettirilir ve öğretim yapılır. BuluĢ yönteminde öğrenciler aktiftir. Örnekleri kendileri seçer ve kendilerine göre bir tanım bulurlar. Bu tanımları sınıfta tartıĢırlar. Doğru tanım geliĢtirilir. YanlıĢ tanımların nedeni araĢtırılır. Burada öğretmen daima rehber pozisyonunda olmalıdır. Öğrencilere değiĢik örnekler sunarak kazandırılması gerekli olan kavram, ilke, kuram ve genellemelere yönlendirilir. (Topsakal, 1999).
BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımında dikkat edilmesi gereken en önemli husus örneklerin seçimidir. Burada öğretmene çok önemli görev düĢmektedir.
Örneklerin isabetsiz seçimi öğrencilerin hedeften uzaklaĢmalarına ya da yanlıĢ ve eksik öğrenmelerine yol açabilir. Öyleyse nasıl bir örnek veya örnekler verilirse öğrenciler ilgili genellemeyi, kavramı vs, daha çabuk keĢfedebilir (Kaptan, 1998). Verilecek örnekler basitten karmaĢığa doğru öğrencilerin merakını sürdürecek, konunun zorluğu nedeniyle öğrenmekten vazgeçmesine neden olmayacak Ģekilde sıralanmalıdır. Önce basit örnekler sonra karmaĢık örnekler verilebilir. Ancak yine de arada bir öğrenciye baĢardığını gösterecek kolay örnekleri vermek öğrencinin öğrenme çabasını sürdürmesine yardım eder.
BuluĢ yoluyla öğretim yaklaĢımı, Bruner‟in kuramına göre temelendirilmiĢtir. Bu temeller:
Öğrencilerin, öğrenmeye hazır bulunuĢluğunu sağlayacak yaĢantıların belirlenmesi
Bruner‟e göre bütün çocukların içinde öğrenme arzusu vardır. O, pekiĢtirmenin bir faaliyete baĢlamada ve sürdürmedeki rolünü inkar etmemekle birlikte, öğrenmenin sürekliliğinin içten güdüleme yoluyla sağlanabileceğini savunur. Ġçten güdülemenin en güzel örneği merak duymaktır. Merak, onları konu ve etkinlik değiĢtirmeye yöneltir. Bu nedenle, okullarda bu duygulardan yararlanmak ve onu kontrol altına almak gerekir. Çocuğun anlama, keĢfetme merakını giderme isteği yönlendirilmeli ve teĢvik edilmelidir. Öğrenciyi öğrenmeye hazırlama açısından ikinci güdü baĢarma (yeterlilik kazanma) isteğidir. Çocuklar kendilerinin baĢarılı ve yeterli oldukları alanlara daha çok ilgi duyarlar. O nedenle, onların bu duygularından faydalanmak gerekir. Bruner‟e göre içimize yerleĢtirilmiĢ üçüncü güdü “baĢkalarıyla birlikte olma” dır. Bu duygu çocuklarda birlikte iĢ yapmayı (iĢbirliğini) ortaya çıkarır.
Öğretim muhtevasının yapılaĢtırılması
Öğretimin baĢarılı olması konuların anlamlı, temel kavram ve ilkelere dayandırılması ve bir bütünlük gösterecek Ģekilde yapılaĢtırılmasıyla mümkündür. Bu suretle, konunun temel öğesinin ve bunlar arasındaki iliĢkilerin kavranması yeni öğrenmelere ve yeni buluĢlara yol açabilir. Coğrafya öğretiminde, izohips (eĢ yükselti) eğrileri yöntemini, izohipslerin belli baĢlı özelliklerini kavrayan bir
öğrencinin, çeĢitli soruları çözebilmesi buna örnek olarak verilebilir. Bu konuda önemli bir nokta da, muhtevanın çocukların seviyelerine göre yapılaĢtırılması gereğidir. Bilimsel araĢtırmalar geliĢme sürecinin her aĢamasında çocukların kendilerine özgü bir dünya görüĢü ve olayları açıklayıĢ biçimi olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle, konuları çocuğun zihinsel geliĢlim düzeyine göre ayarlamak ve öğretimde onun çevresine bakıĢ tarzını dikkate almak gerekmektedir. Öğretmenin bireye yararlı olabilmesi, daha sonraki öğrenmelere ve karĢılaĢılan problemlerin çözümüne kolaylık getirebilmesine bağlıdır. Ayrıca konuların öğretiminde öğrencilerin kolaylıkla anlayabileceği basit sonuçlara yer vermek, öğrenmeyi zorlaĢtırmamak ve zaman kaybını önlemek yönünden önem taĢır.
Öğrenme yaĢantılarının sıralanması
Bruner‟e göre, zihinsel geliĢme bir sıra izler. Bu nedenle de öğrenme sürecindeki yaĢantılar öğrencinin zihinsel geliĢimine göre sıralanmalıdır. Bruner, programdaki konuların ilkokuldan itibaren gittikçe geniĢleyen ve derinleĢen bir diziliĢ içinde verilerek düĢünmenin daha iyi geliĢtirilebileceği görüĢündedir. Konuların diziliĢine, geçmiĢ öğrenmeler, öğrencinin geliĢim düzeyi, yöntem ve araçların nitelikleri ve bireysel farklılıklar etki eder.
Öğrenme sürecinde pekiĢtireçlerin rolünün ve nasıl dağıtılacağının belirlenmesi
Bruner‟in öğrenme kuramında pekiĢtirme önemli bir yer tutar. Öğrenmede baĢarı, pekiĢtirme iĢlemine bağlıdır. PekiĢtirmenin zamanlaması konusunda öğretmenler çok dikkatli olma durumundadırlar. PekiĢtirme öğrenciye amacına ulaĢmakta olduğunu duyurmalı ve onu güdüleyebilmelidir. PekiĢtiriciler öğrencilerin anlayabileceği formda olmalıdır.
KeĢfetme yoluyla öğretim bir tümevarım yoludur. Burada öğretmen yönlendirici, öğrenci ise etkin olarak ilgili konu ve hedef düzeylerini gerçekleĢtirmektedir. Bu yaklaĢım özellikle, aĢamalı sınıflamada kavrama, analiz ve sentez düzeyindeki hedef davranıĢların kazanılmasında etkili bir Ģekilde kullanılabilir. Bu yaklaĢımda soru-cevap, tartıĢma, gösterip yaptırma, örnek olay,
grupla çalıĢma, çember tartıĢma, küçük grup tartıĢması ve laboratuar metotları kullanılabilir.
Bruner (1977), Harvard BiliĢ Projesi (Harvard Cognition Project) çerçevesinde, sosyal ve ekonomik coğrafya dersinde uygulanan keĢfederek öğrenme stratejisinin, öğrencilerin karmaĢık kavramsal düzeye gelmelerinde ve konuya ilgi göstermelerinde yöntemlere göre daha etkili olduğunu kaydetmektedir. Bruner (1977) ayrıca, asıl çarpıcı olanın, önce bir kentin nerede olduğu problemiyle karĢılaĢıp sonra onu çözen çocukların yaĢadığı zevk ve heyecan olduğunu belirtmektedir (Açıkgöz,2003: 144).
KeĢfederek öğrenme daha önceden bilinmeyeni algılamak için düĢüncelerin sentezlendiği bir yöntemdir (Orlich ve diğ., 1985). KeĢfetme yeni bir bilgi üretmek – örneğin, gökyüzünde varlığını önceden bilmediğimiz bir galaksinin bulunduğunu fark etmek- anlamında olduğu kadar, daha önceden üretilmiĢ olan bilgileri bulmak ve öğrenmek anlamında da kullanılmaktadır. KeĢfederek öğrenmenin en önemli savunucularından Bruner (1968), bu stratejinin uygulanması konusunda Ģu görüĢleri ileri sürmektedir:
“KuĢkusuz, öğrencilerin kendi kendilerine keĢifler yapmasını özendireceğiz. Çocuklar bütün genellemeleri keĢfetmek zorunda değildir. Bununla birlikte onlara bu konuda yeterli olduklarını hissetme ve bağımsız çalıĢabilecekleri konusunda güven duyma fırsatı vermeliyiz. Ayrıca çocukların zaman zaman durup, öğrendikleri arasındaki bağlantıları gözden geçirmeleri –belki de en değerli olan içsel keĢif- gerekmektedir”.
KeĢfederek öğrenmede soyutlamalar ve genellemeler önceden sunulmaz. Önce somut örnekler ve olaylara yer verilir. Bu nedenle öğretmenin böyle bir stratejinin baĢında sorması gereken, hangi örnekleri ya da hangi açıklamaları sunması gerektiğidir. Daha sonra, dersin akıĢının nasıl olacağına karar verilir.
BuluĢ Yoluyla Öğrenmenin PlanlanıĢı
Planlı eğitim, öğrencide istendik değiĢimler oluĢturmak olduğuna göre öğretim, geliĢigüzel ve düzensiz bir ortamda keĢifle, buluĢla sonuçlanamaz. Bilindiği
gibi plansızlık kalitesizliği davet eder. Bu nedenle buluĢ yoluyla öğrenme ve öğretme, nitelikli planlamaya dayandırılmalıdır (Güngördü, 2006:166).
Planlama basamakları kısaca Ģu Ģekilde tanımlanabilir:
BuluĢ yoluyla öğrenciye kazandırılacak hedef ve davranıĢlar açıkça belirlenmelidir.
DavranıĢı kazandırmada kullanılacak veriler belirlenmelidir. Öğrencinin soyut genellemelere, kavramlara, çözümlere ulaĢabilmesi için gerekli olan somut örnek durumlar ve örnek olmayan durumlar saptanmalıdır.
Verilecek örnekler basitten karmaĢığa doğru, öğrencinin merakını sürdürecek; konunun zorluğu nedeniyle öğrenmekten vazgeçmesine neden olmayacak Ģekilde sıralanmalıdır. Önce basit örnekler, sonra karmaĢık örnekler verilebilir. Ancak yine de arada bir öğrenciye, baĢardığını gösterecek kolay örnekleri vermek, öğrencinin öğrenme çabasını sürdürmesine yardım eder.
BuluĢ yoluyla öğrenmenin baĢlangıç aĢamalarında, öğrenciler hemen genelleme ya da tanımlama üstünde odaklaĢamayacağından cevapları çok yönlülük gösterir. Onları konu üstünde odaklaĢtırmak zaman alabilir. Bu nedenle buluĢ yoluyla öğretimi planlarken zaman faktörünü dikkate almak ve bu yolla öğrenmenin gerçekleĢtirileceği konulara daha fazla zaman ayırmak gerekir.
BuluĢ Yoluyla Öğretim Stratejisi Seçilmeden Önce Göz Önünde Bulundurulacak Noktalar
Konu
Öğrencinin Hazır bulunuĢluğu (GiriĢ DavranıĢları) Öğrenci Sayısı
Öğretmenin KiĢiliği
Öğretmenin Konuyu Çok Ġyi Bilmesi Zaman
BuluĢ Yoluyla Öğretim Stratejisinin Planlanması Sırasında Öğretmen AĢağıda Verilenlere Dikkat Etmelidir.
Hedefler Hazır bulunuĢluk Ġçerik Konunun analizi Kaynak, araç-gereçler ĠĢleniĢ basamakları
Öğretmen buluĢ yoluyla öğretimi uygulamak için aĢağıdaki gibi bir yol izlemelidir. 1. Öğrencilerin konuya dikkatini çekecek kısa bir açıklama yapmalı,
2. Örneklerle ilgili bilgiler vermeli,
3. Örnekler öğrenciler tarafından incelenmeli, benzerlik ve farklılıklarına göre gruplandırılmalı,
4. Doğru örnekler geliĢtirilmeli,
5. YanlıĢ örneklere düzeltmeler uygulanmalı, 6. Ortak özellikler bulunarak tanıma gidilmeli, 7. Doğru tanımlar pekiĢtirilmeli,
8. Eksiği olanlara baĢka örnekler sunularak doğruyu bulmaları sağlanmalı, 9. Öğrencilerden yeni örnekler bulmaları istenmeli,
10. Sınıftaki tüm grup ya da öğrencilerle yapılan tekrar etkinlikleriyle davranıĢlar tespit edilmeli ve sonuç olarak hedefe ulaĢılmalıdır (Topsakal, 1999).
BuluĢ Yoluyla Öğretimin Uygulanmasında Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar
BuluĢ yoluyla öğretim stratejisinin istenilen sonuçları verebilmesi için bu strateji kullanılırken dikkat edilmesi gereken noktalar bilinmelidir. Bunlar aĢağıda sıralanmıĢtır.
Öğrenciler derse istekli ve hazır olmalıdır.
Sorular iyi hazırlanmalı ve belli bir sıra içinde sorulmalıdır. Sınıftaki tüm öğrencilerin derse katılımı sağlanmalıdır.
Sınıfta öğrencilerin kendi çabalarıyla öğrenecekleri bir ortam oluĢturulmalıdır.
Öğrencilerin kendi düĢüncelerini rahatça ortaya koyabilmelerine imkân sağlanmalıdır.
Derste baĢlıca görev ve sorumluluğu öğrencinin üstlenmesi sağlanmalıdır. Buldurulacak kavram, ilke ve genelleme ile ilgili en az iki üç örnek sınıfa
getirilmeli ve öğrencilerin örnekler üzerinde gerekli iĢlemleri yapmaları sağlanmalıdır.
Kavram, ilke ve genelleme, nedeniyle, nasılıyla ve niçiniyle bulduktan sonra öğrenciden bunlara uygun yeni örnekler istenmelidir.
BuluĢ Yoluyla Öğrenmenin UygulanıĢı
BuluĢ yoluyla öğrenme yaklaĢımında öğrenci, kendisine sunulan örneklerden yola çıkarak, öğretmenin rehberliğinde kavramlara ve genellemelere kendisi ulaĢır. Böyle bir yolun izleniyor olması, buluĢ yoluyla öğrenmede kesin olarak öğrencinin genellemelere ulaĢması için, öğretmenin çaba harcamadığı anlamına gelmez. Bu yaklaĢımda öğretmen, bilgiyi sağlama ve verileri analiz etme sırasında, öğrenci çalıĢmalarına rehberlik ederek, sonuca ulaĢmayı kolaylaĢtırır. Bunun için birçok öğretme tekniğinden, özellikle soru-cevap tekniğinden yararlanarak, öğrencilerin sunulan bilginin ötesine geçmelerini ve sonuca ulaĢmalarını sağlayıcı etkinliklere yer verilir.
BuluĢ Yoluyla Öğretimin Adımları Öğretmen, örneği sunar.
Öğrenci, örneği tanımlar. Öğretmen, ek örnekler sunar.
Öğrenci, yeni örnekleri tanımlar ve ilk örnekle bağ kurar. Öğretmen, ek örnekler verir ve olumsuz örnekler sunar.
Öğrenci, örnekleri karĢılaĢtırır ve duruma ters düĢen örnekleri belirler. Öğrenci, ilgili örneklerin özelliklerini ve aralarındaki iliĢkileri ortaya koyar. Öğrenci, tanımı yapar ve iliĢkiyi kurar.
Bütün bu adımların basamak basamak izlenmesi bir koĢul değildir. Ancak buluĢla öğrenmede önemli olan, öğrencinin öğrenmeye güdülenmesini sağlamak üzere merak duygusunu harekete geçirmek; öğrencinin tanımlama ya da genellemelere, çözüme ulaĢması için yeterince ve doğru sırayla örnek vermek, yeterli veri sağlamak; iliĢkileri, özellikleri açıkça görmeleri için örnek olan ve olmayan durumları analiz etmelerine rehberlik etmektir (Güngördü, 2006: 168).
BuluĢ Yoluyla Öğrenmenin Uygulandığı Bir Örnek
Hedef 1: “Türkiye‟de toprak erozyonu” konusunda geçen kavramları tanıyabilme DavranıĢlar:
1. “Erozyon, doğal erozyon (normal erozyon, jeolojik erozyon), hızlandırılmıĢ erozyon (toprak erozyon), çölleĢme, millenme” kavramlarının tanımlarını
yazma/söyleme
2. “Teraslama, arazi kabiliyet sınıflandırması” kavramlarının tanımlarını yazma/söyleme
Hedef 2: Türkiye‟de toprak erozyonunun zararlarını tanıyabilme DavranıĢlar:
1. Toprak erozyonunun insanlar üzerindeki etkilerini yazma/söyleme 2. Toprak erozyonunun çevre üzerindeki etkilerini yazma/söyleme Hedef 3: Türkiye‟de toprak erozyonunun zararlarını kavrayabilme DavranıĢlar:
1. Türkiye‟de toprak erozyonunun zararlarını yazma/söyleme
2. Türkiye topraklarının büyük bir kısmının erozyon tehdidi altında olduğunu rakamlar vererek açıklama
Hedef 4: Türkiye‟de toprak erozyonunu oluĢturan sebepleri tanıyabilme DavranıĢlar:
1. Türkiye‟de toprak erozyonunu oluĢturan sebepleri yazma/söyleme
Hedef 5: Türkiye‟de toprak erozyonunu oluĢturan sebepleri kavrayabilme DavranıĢlar:
1. Topoğrafyanın çok arızalı ve eğimli olmasının toprak erozyonunun oluĢumuna etkisini açıklama
2. YanlıĢ arazi kullanmanın toprak erozyonunun oluĢumuna etkisini açıklama
3. Doğal bitki örtüsünün aĢırı olarak yok edilmesinin toprak erozyonunun oluĢumuna etkisini açıklama
4. Ġklimin toprak erozyonunun oluĢumuna etkisini açıklama
5. Ana materyalin toprak erozyonunun oluĢumuna etkisini açıklama Hedef 6: Ülkemizde toprak erozyonunun sonuçlarını tanıyabilme DavranıĢlar:
1. Toprak erozyonunun ülkemizdeki sonuçlarını yazma/söyleme
2. Toprak erozyonunun ülkemizdeki sonuçlarını örnek vererek yazma/söyleme Hedef 7: Ülkemizde toprak erozyonunun sonuçlarını kavrayabilme
DavranıĢlar:
1. Toprak erozyonunun ülkemizdeki sonuçlarından arazinin verim değerinin düĢmesini örneklerle açıklama
2. Toprak erozyonunun ülkemizdeki sonuçlarından tarımsal arazilerin, göl ve baraj göllerinin aĢırı birikmeye uğramasını örneklerle açıklama
3. Toprak erozyonu sonucunda biyolojik zenginliğimizin geriye gitme nedenlerini açıklama
Hedef 8: Ülkemizde toprak erozyonunu önleme çalıĢmalarını tanıyabilme DavranıĢlar:
1. Ülkemizde toprak erozyonunu önleme çalıĢmalarını yazma/söyleme
2. Ülkemizde toprak erozyonunu önleme çalıĢmalarını örnekler vererek yazma/söyleme
Hedef 9: Ülkemizde toprak erozyonunu önleme çalıĢmalarını kavrayabilme DavranıĢlar:
1. Bitkilerin toprak erozyonunu nasıl önlediğini açıklama 2. Erozyonu önleme çalıĢmalarının önemini açıklama
Öğretmen, konuya bir hikâye ile baĢlar.
Eda ile Seda, Ankara‟nın Kızılcahamam ilçesinde yaĢamakta olan ikiz kardeĢlerdir. Kızılcahamam Lisesi‟nde 10. sınıf öğrencisidirler. Aileleriyle birlikte, yeni aldıkları evde yaĢamaya baĢlarlar. Bu ev, okullarına daha yakın bir mahallede yüksek bir tepenin yamacına inĢa edilen ikiĢer, üçer katlı lüks konutlardan biridir. Yakın bir tarihe kadar köy statüsünde olan bu yerde, mahalle sakinlerinin bir kısmı tarım ve hayvancılıkla geçimlerini sağlamaktadırlar. Yakacak ihtiyaçlarını da ormandan temin etmektedirler. Mart-Nisan aylarıdır. Hayvanlar otlatılmak üzere meralara götürülmeye baĢlanmıĢtır. Zaman zaman sağanak halinde yağmurlar yağmaktadır. Birgün………... ………
Öğrencilerden bu hikayeyi tamamlamaları istenir.
Öğrencilerden bazıları sağanak halindeki yağmurların ani sellerin oluĢmasını sağlayabileceğini belirtirler. Bazı öğrenciler de toprak kaymasının olabileceğini söylerler.
Öğretmen, bu durumda baĢka nasıl zararlar olabileceğini sorar.
Öğrenciler eğimin fazla olduğu alanlarda özellikle sağanak yağmurlardan yüzeysel akıma geçen su miktarının artacağını ve yamaçlar boyunca toprakların tamamen taĢınabileceğini, böyle sahalarda çözülmüĢ yüzey üzerindeki malzemelerin kolaylıkla süpürülebileceğini belirtirler (Erozyon).
Öğrencilerden bu olayları oluĢturan sebepleri söylemeleri istenir (ormanla kaplı olması gereken sahalarda konut yapımı, ormanlardan yakacak temini için aĢırı Ģekilde faydalanma, ilkbahar aylarında otlaklarda henüz otlar yeteri kadar büyümeden hayvanların otlatılması, doğal bitki örtüsünün tahrip edilmesi sonucunda toprakların aĢınması, toprak örtüsünün kaybedilmesi..).
Öğretmen erozyonun sadece bu sebeplerden mi gerçekleĢtiğini sorar. Öğrenciler alternatifler üretirler, erozyonu oluĢturan sebepleri söylerler. Öğretmen bunlarla ilgili örnekler vermelerini ister.
Öğrenciler Türkiye‟de erozyonu oluĢturan sebepleri birer örnekle açıklarlar.
Öğretmen erozyonun zararlarını ve ülkemizdeki erozyonun sonuçlarını sorar
(bitki örtüsünün yok olması, erozyonun yanı sıra heyelan, taĢkın, çığ felaketlerinin artması, taĢınan verimli toprakların baraj göllerini doldurarak onların ekonomik ömrünü kısaltması, ekolojik dengenin bozulması, kırsal kesimden kentlere doğru göçün artması vb.).
Öğrencilerden erozyon tehlikesini ortadan kaldırmak için öncelikli yapılması gereken faaliyetleri söylemeleri istenir (basın-yayın, eğitim yoluyla çevre bilinci artırılmalı, ormanların yangınlarla, bilinçsiz ve izinsiz kesimlerle ortadan kaldırılması önlenmeli, bilinçsiz ve sürekli otlatmalarla bozkırlar tahrip edilmemeli, eğimin fazla olduğu yerlerde teraslar yapılmalı, tarım alanlarında nöbetleĢe ekim yapılmalı, eğime dik sürüm yapmalı, çıplak araziler ağaçlandırılmalı vb.)
Öğrencilerden erozyonu tanımlamaları, erozyonu oluĢturan sebepleri, erozyonun zararlarını, ülkemizdeki sonuçlarını ve erozyonu önleme çarelerini sıralayabilmeleri beklenir.
Son olarak öğretmen gerekli tanımlamaları, sıralamaları yapar, bunları tahtaya yazarak ulaĢılan sonucun paylaĢılmasını sağlar.
BuluĢ Yoluyla Öğrenmenin Avantajları
BuluĢ yoluyla öğrenmenin en önemli üstünlüğü, öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmiĢlik düzeyini cevapları buluncaya kadar, çalıĢma boyunca sürdürebilmesidir. Bir diğer üstünlüğü de öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesidir. Öğrenciler bilgiyi alıp özümsemekten çok, bilgiyi analiz etmeye, uygulamaya, sentez yapmaya zorlanmaktadır.
Jerome Bruner keĢif yoluyla öğretimin yararlarını üç baĢlık altında özetlemiĢtir:
Zihinsel potansiyelin artması: Zekânın geliĢmesi onu kullanma ile olur. Öğrenci araĢtırma tekniklerini kullanıp araĢtırmayı kendi kendine yaparsa, derinliğine öğrenir. AraĢtırmalar göstermektedir ki, öğrenci kendisine söylenenleri çabuk unuttuğu halde, keĢif yoluyla öğrendiklerini hatırlayabilmektedir. KeĢif yoluyla öğrenmede beynin bütün iletiĢim kanalları çalıĢır. Bu beyinin öğrenme potansiyelini artırmasında ve beyinin yeni Ģartlara kolayca uyum sağlamasında önemli bir etkiye sahiptir.
DıĢtan çok içten gelen motivasyon: Bir iĢin yapılıp baĢarılmasında merak ve istek içten gelen önemli bir itici kuvvettir. BaĢkasının baskısı olmadan, kendi içinden gelerek öğrenme, araĢtırma ve bir Ģeyler bulma arzusu, baĢarının ana unsurlarıdırlar.
KeĢif yapma derinliğine öğrenmeye yardımcı olur: Öğrenci sıraya bağlı pasif bir dinleyici değildir ve o öğrenme iĢlemlerine aktif olarak katılmalıdır. Buna eriĢmenin yolu öğrenmenin aktif hale getirilmesini, yani keĢif yolu ile öğrenilmesini sağlamaktır.
Çocuğun zihinsel yetenekleri geliĢtikçe, keĢif yolu ile öğrenmedeki serbestliği de artar. Çocuk zihinsel olarak öğrenmeye hazır olunca yeni bilgiler öğrenmesi için, ona yeni deneyimler uygulayabilir ve bu yolla, çocuğu kendi kavramlarını kurmaya yönlendirebilir. Öğrencinin yaĢı ve zihinsel geliĢimi arttıkça öğretmenin rehberliği azalır ve belli bir yaĢtan sonra kaynak kiĢi olur.
Öğrencinin sosyal, bilimsel ve teknolojik yönden problem çözen biri olmasını istiyorsanız, yardımlar ve yönlendirmeler ile, öğrenciler kendi düzeylerinde etkinliklere katılmalıdır. Genç yaĢlarda baĢlatılan yönlendirilmiĢ araĢtırma çalıĢmaları, ileri yaĢlarda kendi kendine araĢtırma yapma becerisini kazandırır.
Öğrenci merkezli bir öğretim yaklaĢımı çerçevesinde uygun öğretim