T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
KÂZIM NAMİ DURU HAYATI, ESERLERİ ve TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE KATKILARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Fatma DİNÇER
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
KÂZIM NAMİ DURU HAYATI, ESERLERİ ve TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE KATKILARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Fatma DİNÇER
Tez Danışmanı
Yard. Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK
ii
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
Fatma Dinçer’e ait “Kâzım Nami Duru Hayatı, Eserleri Türkçe Öğretimine Katkıları” adlı çalışma jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan
Üye
Üye
Üye
iii ÖN SÖZ
Ülkemizde ilkokuldan üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde Türkçe eğitimi ve öğretimi verilmektedir.
Atatürk “Millî his ile dil arasındaki bağ çok kuvvetlidir” diyor. Gerçekten dil, millî varlık, millî birlik, millî duygu, bakımından son derece önemlidir. Dil meselesi, millî şuur meselesidir. Atatürk’ün Cumhuriyet rejimini yerleştirdikten sonra ilk iş olarak Türk tarihi ile birlikte Türkçe meselesine eğilmesi kültür ve dilin millet varlığı açısından önemini iyi anlayan bir devlet adamı olmasındandır. Dil, millî varlık açısından, göründüğünden daha önemlidir. Onun için millî vicdan ve sorumluluk sahibi her Türk vatandaşının Türkçe üzerine titremesi gerekir.
İlköğretim okullarında verilen Türkçe eğitimi, öğrencilerin anlama ve anlatmaya dayalı dört temel dil becerisini geliştirmeyi amaçlar. Temel eğitim alan her fert; dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerini hayat boyu her türlü ihtiyacını giderecek şekilde kullanabilmelidir. Bunu gerçekleştirmek içinse öğrencilere sistemli ve yeterli bir ana dili eğitimi verilmelidir.
Türkçe öğretimi tarihinde çok önemli bir isim olan Kâzım Nami Duru, 1877 yılında Üsküdar’da doğmuştur. Gerçek adı Mehmet Kâzım’dır. Nami takma adını şiir yazarken almıştır. Okuma ve yazmayı okula başlamadan önce, annesinden öğrenmiştir. Kâzım Nami Duru, 1879 yılında Harp Okulundan mezun olup, subay olduktan sonra 1897 yılında Tiran’da redif taburuna gönderilmiştir. Tiran’da bulunduğu yıllarda rüştiye mektebinde fahri öğretmenlik yapmıştır. 1903 yılında Selanik’te bulunan üçüncü orduya yaver olarak atanmıştır. Selanik’te idadide öğretmen vekilliği, Hamdiye sanayi mektebinde hendese ve fizik öğretmenliği, Ravza-î Sıbyan mektebinde Alfabe öğretmenliği, Mission Laigue Française’de Türkçe öğretmenliklerinde bulunmuştur.
iv
Kâzım Nami Duru, Osmanlı dönemine ait ilk ana sınıfının kurucusudur. O, Mondoros Ateşkes Antlaşması yıllarında medrese ve iki ayrı okulda Edebiyat, Türkçe ve Tarih öğretmenliği yapmıştır. Hükümet değişince bu görevlerinden kendi isteğiyle ayrılarak özel bir okulda Edebiyat öğretmenliği yaparak, geçimini sağlamıştır.
Kâzım Nami Duru’nun bütün hayatı yoğun bir çalışma temposu içinde geçmiştir. Asıl mesleği askerlik olduğu hâlde 3–4 okulda birden öğretmenlik yapmış, birçok dernek ve cemiyetin kurucu üyeliğini ya da başkanlığını yürütmüştür. Maarif şûralarına ve Dil Kurultaylarına katılmıştır. Ayrıca çocuk piyesleri kaleme almış, edebiyatla uğraşmış, şiirler yazmış, Cumhuriyet, Son Posta ve Vakit gazetelerinde makaleler yayınlamıştır.
Kâzım Nami Duru, yaşlılık döneminde, Anadolu’nun birçok şehrini köylerine kadar gezip, görme fırsatı bulmuştur. Ekim 1967 yılında İstanbul’da ölmüş ve Zincirlikuyu kabristanlığına defnedilmiştir.
Kâzım Nami Duru, Türkçenin eğitimi ve öğretimi konusunda çok önemli çalışmalar yapmıştır. Özellikle ilk okuma yazma eğitiminde kullanılan yöntemleri eleştirmiş, okuma ve yazmanın farklı etkinlikler olduğunu her ikisinin ayrı ayrı ele alınması gerektiği ve işe yazmadan başlanması gerektiğini savunmuştur. O temelde iki farklı yöntem olan harf yöntemi ile cümle öğretim yöntemini karşılaştırarak cümle öğretim yönteminin çocuk gelişimine daha uygun olduğu görüşünü savunmuştur.
O’na göre, okuma - yazma, zamanında ve iyi öğretilemediği için öğrenciler başarısız olmaktadır. Bu yüzden ilk okuma - yazma öğretimini okulun en tecrübeli öğretmenleri yapmalıdır.
Duru, yabancı dil eğitiminde başarısız olduğumuzu söylemiş ve bunun temel nedenlerinden birinin öğrencilerin kendi dillerini yeterince bilmemeleri olduğunu
v
ifade etmiştir. Ona göre, yabancı dil öğrenmek isteyen ya yabancılar arasında kalmalıdır, ya da önce kendi dilinin gramerini iyi bilmelidir. Türk dilinin öğretimi amacıyla okullarda gramer dersi olarak ayrı bir ders konmasını sakıncalı bulmaktadır.
Kâzım Nami Duru’nun dil öğretimi konusundaki görüşleri bugün Türkçe öğretimi derslerinde uygulanmakta olan yöntemlerle örtüşmektedir. Bu çalışma, Türkçe öğretimi konusunda yapılan çalışmaların geçmişine de ışık tutmayı amaçlamaktadır.
Çalışmamın her aşamasında yardımlarını esirgemeyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK’e ve çalışmalarım sırasında manevî desteğini esirgemeyen aileme içten teşekkürlerimi sunarım.
vi ÖZET
KÂZIM NAMİ DURU HAYATI, ESERLERİ ve TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE KATKILARI
Dinçer, Fatma
Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Fahri TEMİZYÜREK
MAYIS, 2007
Cumhuriyet döneminin ilk yılları, aydınların eğitim sistemine hâkim oldukları bir dönemdir. Bu dönemde aydınlar görev aldıkları kademelerde yapısal değişikliklere önderlik etmişlerdir. Bu aydınlardan biri olan ve eğitim tarihimize fikirleri ile yön veren Kâzım Nami Duru da birçok yeniliklere imza atmıştır.
Kâzım Nami Duru, Türk Millî Eğitiminin genel amaçları, öğretmen yetiştirilmesi, öğretmenin meslek ahlâkı, pedagoji eğitimi, eğitimin millîliği, laik eğitim, Türkçe öğretimi, Tarih öğretimi, gibi konularda önemli görüşler ileri sürmüş ve zamanının eğitim uygulamalarına çok büyük katkısı olmuştur. Bu görüşler, gerek Kâzım Nami’nin yaşadığı dönemin, gerekse günümüzdeki eğitim ve Türkçe öğretiminin durumunu anlamak için önemlidir.
Monografik bir çalışma olan bu tezimizin neticesinde elde ettiğimiz sonuçları şu şekilde özetleyebiliriz:
Kâzım Nami Duru, hem Osmanlı döneminde, hem de Türkiye Cumhuriyeti döneminde yaşamış ve birçok gelişmelere tanık olmuştur. Ülke yönetiminin çeşitli kademelerinde subay, gazeteci, siyasetçi, edebiyatçı, eğitimci olarak birçok görev almıştır. Ama her zaman eğitimcilik yönü daha ağır basmış ve eğitimin her kademesinde çeşitli hizmetlerde bulunmuştur.
vii
Kâzım Nami, yabancı dil eğitiminde başarısız olmamızın nedenlerini araştırmış, çözüm yolları aramış, Türkçe öğretimi konusunda başta ilk okuma-yazma olmak üzere birçok çalışma yapmış ayrıca, ezberci eğitim sistemini eleştirerek bu yöntemin zararlarını ortaya koymuştur.
Türk eğitim sisteminde farklı görevlerde bulunarak, örgün öğretim kurumlarımızın gelişmesine çok önemli katkılar sağlayan Kâzım Nami Duru, eğitim sisteminin çağdaşlaşması yönünde bugün bile geçerliliğini kaybetmeyen görüşler ortaya koymuştur.
viii ABSTRACT
The beginning years of the Republic was the period in which intellectuals dominatecl education system in this period, intellectuals became the leaderships of the structural changings in which they had duties. Kâzım Nami Duru, who was one of these intellectuals and who gave directions to our education-history with his ideas,made many reforms.
Kâzım Nami Duru put forward ideas about general aims of Turhish National Education, educationing of teachers, professional morals of teachers, pedagogics education, the nation of education, secular education, teaching of Turhish, teaching of History. He made important additions to the application of education in that time. These ideas are very important because they tell about the state of education and teaching of Turhish today and yesterday.
The results which arised from the total datums can be summarized in this way; Kâzım Nami Duru has lived both in the period of Ottoman Empire and Turkish Republic; and he was the wittness of many progress. He took many duties in the management of the country as a military officer, journalist, politician, literaturist and educator. But all the time, being an educator was the important and he gave service in the many parts of education.
He said that we were unsuccersful in the teaching of foreing language because we don’t know our native language very well. He made many workings about the teaching of Turhish. He ciriticized the teaching&learning by heart and he explained that this method hamper the development of personality and the development of the character of he child.
ix
Kâzım Nami Duru has taken part in different positions in Turkish Education System and has contributed important helps. He put forward ideas, which are to make education system contemporary and these ideas are available even today.
x İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ ... İİİ ÖZET ... Vİ ABSTRACT ... Vİİİ İÇİNDEKİLER ... X KISALTMALAR CETVELİ ... XVİ TABLOLAR CETVELİ ... XVİİ I. BÖLÜM ...1 1. GİRİŞ ...1 1.1 Problem Durumu ...1 1.2 Alt Problemler ...1 1.3 Araştırmanın Amacı ...1 1.4 Araştırmanın Önemi ...2 1.5 Varsayımlar ...2 1.6 Kapsam ve Sınırlılıklar ...2
xi
II. BÖLÜM ...3
2. YÖNTEM ...3
2.1 Araştırmanın Modeli ...3
2.2 Veri Toplama Yöntemi ve Analizi ...3
III. BÖLÜM ...4
3. TÜRKLERDE EĞİTİM ...4
3.1 Türklerin Müslüman Olmalarından Önce Eğitim Sistemi ...4
3.2 Türklerin Müslüman Olmalarından Sonra Eğitim Sistemi ...6
3.2.1 Karahanlılarda Eğitim ...7
3.2.2 Selçuklularda Eğitim ...8
3.2.3 Osmanlı Türklerinde Eğitim ...8
3.2.4 Tanzimat Dönemi Eğitimi ... 12
3.2.5 Mutlakiyet Dönemi Eğitimi ... 19
3.2.6 Meşrutiyet Dönemi Eğitimi ... 19
3.2.7 Cumhuriyet Dönemi Eğitimi ... 21
IV. BÖLÜM ... 23
xii
4.1 İlköğretim Birinci Kademe Türkçe Öğretim Programları ... 23
4.2 İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programları ... 24
V. BÖLÜM ... 29
5. KÂZIM NAMİ DURU’NUN HAYATI ... 29
5.1 Doğumu ... 29
5.2 Tahsil Hayatı ... 29
5.3 Memuriyet Hayatı ... 34
5.3.1 Öğretmenliğe Başlaması ... 35
5.3.2 Müfettişliğe Tayin Oluşu... 42
5.4 Yazarlık Hayatı ... 52
5.5 İsmet İnönü ile Tanışması ... 53
5.6 Emrullah Efendi’yle Tanışması ... 54
5.7 Atatürk ile Tanışması ... 55
5.8 Ölümü ... 56
5.9 Eserleri ... 56
VI. BÖLÜM ... 59
xiii
6.1 Eğitimci Kişiliği ... 59
6.2 Öğretmenlik Hakkındaki Görüşleri ... 60
6.3 Pedagoji Eğitimi Üzerine Görüşleri... 66
6.3.1 Kâzım Nami’ye Göre Okul Terbiyesinin Gayesi ... 68
VII. BÖLÜM ... 71
7. KÂZIM NAMİ DURU’NUN TÜRKÇE ÖĞRETİMİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ ... 71
7.1 Metot Üzerine Görüşleri ... 71
7.2 İlk Okuma – Yazma Öğretimi Hakkındaki Görüşleri ... 73
7.3 Dil Bilgisi Öğretimi Hakkındaki Görüşleri ... 75
7.4 Okuma Eğitimi Konusundaki Görüşleri ... 78
7.5 Türkçe Öğretimi Üzerine Çalışmaları... 78
VIII. BÖLÜM ... 80
8. KÂZIM NAMİ DURU’NUN TÜRKÇE VE EĞİTİM ÜZERİNE YAYIMLANMIŞ ESERLERİ ... 80
8.1 Türk Gramerine Yardımcı Kitap ... 80
8.2 Türkçeyi Nasıl Öğretmeli? ... 97
xiv 8.2.2 İkinci Devre ... 100 8.2.3 Üçüncü Devre: ... 101 8.2.4 Dördüncü Devre: ... 102 8.2.5 İlk Temrinler ... 104 8.2.6 Kelimelerin Teşkili ... 106 8.2.7 Yazı ... 106
8.3 Türkçe Oku, Türkçe Yaz ... 118
8.4 Çocuk Bahçesi Rehberi ... 121
8.4.1 Ağustos Ayına Ait Merkezi Fikir: Buğday ... 123
8.5 Kemalist Rejimde Eğitim ve Öğretim ... 129
8.5.1 Tarih Dersinin Önemi ... 130
8.5.2 Yaz Kampları ... 131
8.6 Terbiyevî Yazılar ... 131
8.7 Pedagoji Önünde Gazi ... 133
8.8 Okulda Kendi Kendini İdare ... 134
8.9 Sosyolojinin Unsurları ... 135
xv
8.11 Kâzım Nami Duru’nun Şiir Kitapları ... 137
8.11.1 Yavruma Diyişlerim... 137
8.11.2 Hayat Bilgisi Şiirleri ... 139
8.12 En Büyüğümüz İçin ... 144 IX. BÖLÜM ... 146 9. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 146 9.1 Sonuç ... 146 9.2 Öneriler ... 149 KAYNAKÇA ... 150
xvi
KISALTMALAR CETVELİ
C: Cilt
Çev: Çeviren
G.Ü.: Gazi Üniversitesi
M.E.B.: Millî Eğitim Bakanlığı
M.E.D.: Millî Eğitim Dergisi
TDK: Türk Dil Kurumu
UNESCO: Birleşmiş Milletler Eğitim ve Kültür Örgütü
xvii
TABLOLAR CETVELİ
Tablo 1. Çocuk Bahçesinde Uygulanan Ders Programı ………..…124
Tablo 2. Çocuk Bahçesinde Daha Büyük Çocuklar için Uygulanan Ders Programı ………..125
I. BÖLÜM 1. GİRİŞ
1.1 Problem Durumu
Bu çalışmada temel problem: “Cumhuriyet döneminin önemli aydınlarından Kâzım Nami Duru’nun eğitim ve Türkçe öğretimi konusundaki görüşlerinin ortaya konması ve devrinin eğitim ve öğretim uygulamalarına etkisidir.”
1.2 Alt Problemler
1. Kâzım Nami Duru’nun yaşadığı dönemden önce Osmanlı Devletinde eğitim, dil ve kültür nasıldır?
2. Kâzım Nami Duru’nun yaşadığı dönemde mevcut dil öğretimi ve eğitim durumu nasıldır?
3. Kâzım Nami Duru’nun eğitim ve dil öğretimi konusundaki görüşleri nelerdir? 4. Kâzım Nami Duru’nun eğitim ve dil öğretimi konusundaki görüşleri,
Cumhuriyet dönemi eğitim uygulamalarını nasıl etkilemiştir?
1.3 Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, Cumhuriyet döneminin önemli aydınlarından olan, Kâzım Nami Duru’nun Türk eğitim sistemi ve Türkçe öğretimi hakkındaki görüşlerini incelemektir.
2
1.4 Araştırmanın Önemi
Kâzım Nami Duru, edebiyat, çocuk psikolojisi, millî eğitimin genel amaçları, lâik eğitim, öğretmen yetiştirilmesi, öğretmenin meslek ahlakı, tarih öğretimi, Türkçe öğretimi gibi konularda birçok makale ve kitap yazmış, zamanının eğitim ve Türkçe öğretimi uygulamalarında son derece etkili olmuştur. Kâzım Nami Duru’nun bu görüşleri, gerek yaşadığı dönemin, gerekse günümüzdeki eğitim ve Türkçe öğretimi tarihini anlamak için önemlidir.
1.5 Varsayımlar
Bu araştırmada, Kâzım Nami Duru’nun kaleme aldığı eserlerin, onun görüşlerini yansıttığı varsayılmıştır.
1.6 Kapsam ve Sınırlılıklar
1. Araştırma Kâzım Nami Duru’nun Hayatı, Eğitim ve Türkçe öğretimi ile ilgili görüşlerini kapsamaktadır.
2. Kâzım Nami Duru’nun hayatı, eğitim ve Türkçe öğretimi ile ilgili görüşleriyle sınırlıdır.
3
II. BÖLÜM 2. YÖNTEM
2.1 Araştırmanın Modeli
Araştırmanın konusu tarihsel bir içeriğe sahip olduğu için, “tarama yöntemi” (survey method) kullanılmıştır.
2.2 Veri Toplama Yöntemi ve Analizi
Araştırmada, tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın amacına hizmet edecek belge ve bilgilere literatür taraması yapılarak ulaşılmış, derlenen kaynaklar değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Bu araştırmada, döneme ait belgeler kütüphane ve konuyla ilgili eserlerden yararlanılarak elde edilmiştir.
Çalışmamız çerçevesinde incelenen belgeler; Kâzım Nami’nin telif ve tercüme eserleri, makaleleri ve yaşadığı döneme ait eğitim tarihi hakkında yazılmış kitaplardır. Ayrıca Kâzım Nami’nin eski harfli Türkçe ile yazdığı eserler yeni Türk alfabesine aktarılmıştır.
III. BÖLÜM
Eğitim; insanın yeryüzünde yaşamaya başlamasıyla yine insan tarafından yaratılmış toplumsal bir olgudur. Bu nedenle eğitim tarihinin insanlık tarihi kadar eski olduğu söylenebilir.
3. TÜRKLERDE EĞİTİM
3.1 Türklerin Müslüman Olmalarından Önce Eğitim Sistemi
Eğitim sisteminin birbirini tamamlayıcı olarak düşünülmesi gereken iki önemli işlevi vardır. Birinci işlevi, milletin kültürünü oluşturan sağlam ve kalıcı değerleri genç kuşaklara aktararak, milletin sürekliliğini sağlamaktır. İkinci işlevi toplumun davranışlarında istenilen bazı değişiklikleri gerçekleştirmek; toplumun gelişmesini, ilerlemesini, çağdaşlaşmasını sağlamaktır. Eğitim, bu işlevlerin ikisini birden yerine getirmekle yükümlüdür. Bunlardan birincisi gerçekleşmezse toplumda kopukluk olur, milletin sürekliliği tehlikeye düşer. İkinci işlev gerçekleşmezse, toplum geri kalır, çağın gelişmelerine ayak uyduramaz, varlığı tehlikeye düşer (Koçer, 1983: 680)
İslamiyet Öncesi Türk devletlerinden Hun, Göktürk ve Uygur devletlerinde eğitim sistemi aşağı yukarı aynıdır. Nitekim bu devletler döneminde Türklerin hayat tarzı ve kültürleri aynı özelliklere sahiptir. Türklerin bu döneme âit eğitim sistemi de kültürel değerlerine göre şekillenmiştir.
Türklerin Müslüman olmalarından önce eğitimlerinin temel özelliklerini kısaca şu şekilde özetleyebiliriz:
1. Türk toplumlarının eğitim anlayış ve uygulamaları, yaşama biçimlerinin etkisiyle şekillenmiştir.
5 2. Çocukların ve gençlerin toplumsallaştırılıp eğitilmesinde toplumun töresi önemli bir rol oynamaktadır. Binbaşıoğlu, 1982 ve Kansu, 1952 bu konuda aile müessesesinin rolüne de işaret etmektedirler.
Türk töresi, eski Türklere atalarından kalan bütün kuralların toplamı demektir. Töre sözcüğünün, Türk sözcüğü ile aynı kökten olduğu da söylenmektedir (Gökalp, 1977: 17). Türk Töresi, bugünkü gibi yazılı kanunlar halinde değildi; örf ve adet şeklinde sözlü kurallar şeklindedir (Güngör, 1999: 57).
3. Bu devirlerdeki Türklerin ulaştıkları uygarlık ve kültür düzeyi, onlarda örgün eğitim kurumlarının bulunduğuna kesin bir delilse de bu kurumlar hakkında henüz bir bilgi edinilememiştir.
4. Bu dönemin edebî eserlerinde yaygın olarak öğretici amaç bulunur. 5. Eski Türklerde köklü bir bilim sevgisi vardır.
6. Eski Türklerde meslekî eğitim de önemli bir yer tutar.
7. Türklerin tarihi bilinen en eski yazılı belgeleri de Müslüman olmalarından önceki döneme aittir. (Akyüz, 2005: 5)
Eski Türk toplumunda Türk eğitim sisteminin kurumsallaşmakta geciktiği; bu yüzden de özgün eğitim – öğretim stratejilerinin geliştirilemediği (Koçer, 1987; Ergin, 1977) şeklindeki görüşlere karşılık, Türklerin İslamlıktan önceki dönemlerinde adı konulmamış bir eğitim sisteminin varlığına ve bu eğitim sistemi içerisinde öğretim dilinin Türkçe olduğuna işaret eden kaynaklara da rastlamak mümkündür. (Kafesoğlu, 1997; Akyüz, 1989; Bilhan, 1988)
6
3.2 Türklerin Müslüman Olmalarından Sonra Eğitim Sistemi
İslam, Orta Asya Türk toplumları içinde önce Oğuzlar arasında “gazi”ler ve din hocaları tarafından yayılmıştır. Özellikle 751'deki Talas Savaşından sonra, Çin'in yayılmacılığına karşı Türkleri birleştiren, onlara yüksek bir moral gücü sağlayan bir din olarak Türklerin dini İslam olmuştur.
Orta Asya'da, İslam’dan önceki kültürlerin temelleri üzerine yeni bir Müslüman-Türk hayat felsefesi kurulmuştur. Çünkü İslam’dan önce Orta Asya Türk toplumları arasında birkaç yüzyıllık bir gelişim tarihine sahip Mani ve Buda dinleri etrafında gelişen bir Türk kültürü vardı. Özellikle edebiyat ve sanat alanında olan bu gelişme, aslında halkı, İslam’ı kabule hazır hale getirmiştir.
Türklerin Müslüman olmalarından sonra eğitimlerinin temel özelliklerini ana hatlarıyla ifade edecek olursak;
1. Medrese denilen ve din eğitimi yapan örgün eğitim-öğretim kurumları
ortaya çıkmıştır.
2. İslâm dünyasında Arap, İranlı düşünür ve eğitimciler de eğitim
öğretim konularında eserler yazmışlar ve bu konularda genel kabul gören, kalıplaşmış düşünce ve uygulamalar oluşmuştur. Türk düşünür ve eğitimcileri hem bundan etkilenmişler, hem de bu ortak düşünüşe katkıda bulunmuşlardır.
3. Türk toplumlarının dünyaya bakışı, toplumun değer verdiği insan tipi, İslamiyet’in etkisi ile yeni şekiller almaya başlamıştır.
4. Türkler İslamiyet’te bilimin yüce tutulduğunu görmüşler, bu da
7 5. Türklerin Müslüman olmaları sonucu, Arapça ve Farsça aydınların dili üzerinde giderek artan bir etkide bulunmuş, halkın kullandığı Türkçe ise bu etkiden uzak kalabilmiştir.
6. İslamiyeti kabul eden Türkler 1 Kasım 1928 tarihli “Yeni Türk
Alfabesinin kabul ve tatbiki hakkındaki kanun” çıkana kadar Arap alfabesini kullanmışlardır.
3.2.1 Karahanlılarda Eğitim
Karahanlılar 10. asrın ilk çeyreğinde İslamiyet’i resmî din olarak kabul etmiş ve İslamî unsurları kendi geleneklerine adapte ederek Türk–İslam kültür ve medeniyetinin temsilcisi olmuşlardır. İslamiyet’i benimsemeleri eğitimlerine yeni özellikler kazandırmıştır ve Selçuklulara örnek teşkil etmiştir.
Karahanlılar dönemi eğitiminin genel özellikleri;
1. Türk toplumunda ilk kez, medrese denilen örgün eğitim kurumu
ortaya çıkmıştır.
2. Türk toplumunun ahlak anlayışı, dünya bakışı, İslamiyet’in etkisiyle yeni şekiller almıştır. Medreseler ile düşünürler, din adamları, değişimi sağlayıcı yaygın eğitim görevi yapmışlardır.
3. Türk toplumunun yeni dinle temasıyla, alp tipinin yerine gazi ve veli tipi ortaya çıkmıştır. (Özkan, 1997: 17)
Karahanlı hükümdarlarının ilme ve ilim adamlarına verdiği değer sayesinde; bu devirde ilk İslamî devir Türk medeniyeti eserleri ortaya çıkmış ve birçok önemli âlim yetişmiştir.
8
3.2.2 Selçuklularda Eğitim
Selçuklu sultanları ilme ve ilim adamlarına çok değer vermiştir. Genişleyen imparatorluğun yönetimi, memur ve din adamı yetiştirme ihtiyacı gibi sebeplerden medreselerin ülkenin her yanına dağılmasını ve gelişmesini sağlamışlardır.
Selçuklu dönemi eğitiminin genel özellikleri;
1. Selçuklu devlet adamları eğitime ve bilimin gelişmesine önem
vermişlerdir.
2. Medreseler gelişmiş ve ülkenin her yanına dağılmıştır.
Selçukluların ilk dönemlerinde, Selçuklu sultanları Türkçeden başka dil konuşmazken zamanla Arapça ve Farsça kullanılmaya başlanmıştır. Karamanoğlu Mehmet Bey Türkçeden başka dil kullanılmaması emrini yayınlayarak Arapça ve Farsça kullanılmasına karşı çıkmıştır. (Akyüz, 2005: 41)
3.2.3 Osmanlı Türklerinde Eğitim
Müslüman bir topluma hükmeden bünyesiyle Osmanlı Devleti, kendinden önceki Müslüman ve Müslüman Türk devletlerinin uygulamalarından azami derecede yararlanan bir devlettir. (Kazıcı, 2004: 17) Bu bakımdan onun tarih ve teşkilatlarını başlı başına ve kendinden önceki devletlerin uygulamalarından tamamen bağımsız olarak düşünemeyiz.
Selçuklularda ve Osmanlı’da eğitim, medrese sistemidir, ağırlık merkezi dinî eğitime dayanır. Dinî eğitimin yanında her ne kadar felsefe ve bilime önem verilse de ferdî kaldığı için etkileri geliştirilmemiş ve ulema tarafından engellenmiştir. Bunun için de ne sıbyan mekteplerinde ne de kendi içinde bulundurduğu diğer bölümlerinde, günlük ihtiyaçları ön plânda tutan insan yetiştirme amacı
9 güdülmemiştir. Bu çağda maarif teşkilâtı, dinî kuruluşların tesirinde kalmış kişilerin düşünüşlerine göre şekil kazanmıştır. (Koçer, 1987: 5)
İslamiyet’ten sonra Türk eğitim ve öğretimin gelişmesini genel olarak üç bölümde inceleyebiliriz. Tanzimat öncesi (medrese devri), Tanzimat sonrası (mektep devri) ve Cumhuriyet devri (okul devri).
3.2.3.1 Medreseler ve Sıbyan Mektepleri
Medreseler ve sıbyan mektepleri, vakfa bağlı müesseselerdir. İhtiyaçları da vakıf tarafından karşılanırdı, dolayısıyla vakfın belirlediği amaç ve içerikte ders verirlerdi. Vakfiyelerde bu okulların isimleri Dar’üt Talim, Mektep, Mektephane, Dar’ül ilim olarak geçer halk arasında ise mahalle mektebi denirdi.
Osmanlı Devleti'nin yükselmesinde ve Türk-İslam medeniyetinin meydana gelmesinde şüphesiz, mevcut eğitim ve öğretim müesseselerinin, özellikle medreselerin büyük rolü olmuştur. Devrin meşhur medreselerinden olan Bursa medresesi, İstanbul’daki Fatih ve Süleymaniye medreseleri bunların başında gelir. Osmanlı - Müslüman toplumunun genel eğitimiyle uğraşan ve ilkokul seviyesinde olan müesseseler ise, sıbyan mektepleri idi. Her köy ve mahallede bulunan sıbyan mekteplerinde eğitimin ve öğretimin esası dinin ve ahlakın öğretilmesinden ibaretti. (Kodaman, 1980: 10 )
Medreselerde dersler müderrisler tarafından verilirdi. Ulema sınıfının üyesi olan müderrisler aynı zamanda imparatorluğun öğretmenleri, şer’i kuralların uygulayıcıları ve dinsel kurumların yöneticileriydiler. (Bilim, 1998: 10)
Bu okulların müfredatı genellikle, çocuklara Kur’an okutmak, namaz kılmayı ve namazda okunacak ayet ve duaları öğretmek yazı yazdırmaktan oluşmaktadır. Buna karşın günlük hayatta onlara yarayacak hesap, dünyayı tanıtacak coğrafya, tarih gibi derslerde bu okullarda öğretilmektedir. Adı geçen okullarda çocuklar parasız
10 okudukları gibi giyecek ve içecekleri de verilir. Hatta bazı vakıflar talebeye günlük verip onları senede bir kez geziye götürürler. (Özkan, 1997: 49)
Sıbyan mekteplerinde okula başlama bir törene tabiidir. Özellikle hali vakti iyi olan aileler buna çok önem verirler. Osmanlılarda eğitim yalnızca hali vakti iyi olanların tekelinde değildir. Yetim ve fakirler de bu hakka sahiptir.
İlk eğitim ve öğretimi veren bu mektepler, 5 – 6 yaşlarındaki çocuklara okuyup – yazma, bazı dinî bilgiler ve dört işlemden ibaret olan matematik dersini verirdi. (Kazıcı, 2004: 86)
XVII. yüzyıldan itibaren devletin zayıflamaya, sosyal ve ekonomik düzenin bozulmaya başlamasıyla, öncelikle, vakıf müessesesi sonra da ona bağlı eğitim ve öğretim sistemi çökmeye yüz tutmuştur. Klasik Osmanlı düzeninde, halinden ve istikbalinden emin olan kişiler, her hangi bir maddî menfaat gözetmeksizin, sadece manevî ve dinî duygularla mal ve mülkünü toplum yararına vakfediyordu. Fakat iç ve dış tesirler yüzünden klasik Osmanlı düzeninin bozulmasıyla toplum ve fertler eskisi kadar kendilerini emniyet içinde hissetmemeye ve istikballerini güvenli bulmamaya başladılar. Bunun sonucu olarak da, geleceklerinden emin olmayan şahıs ve aileler kendi mal ve mülklerini özel şartlarla vakfederek, vakıf müessesesini geçim kaynağı haline getirdiler. Böylece, vakıf müessesesi, hedefinden saptırılarak, sosyal niteliğini kaybetti.
Vakıflarda meydana gelen bu bozulma, vakıflara bağlı olan medreselere de yansıdı. Bu yüzden, medreseler de ilim yuvası olmaktan çıkarak birer maddî menfaat yuvasına dönüştüler. Böyle olunca, vakfın kurucusu tarafından kabiliyete ve bilgiye bakılmaksızın aileden, hısım ve akrabadan olan kimseler, medreselere müderris veya hoca olarak tayin edilmeye başlandı. Ayrıca, medreselerde okutulacak dersler de vakfiyelerde belirtilerek, bunların zamana göre değiştirilmesi veya yeni derslerin konması engelleniyordu. Bu usul yüzünden, medreseler zamanla ulemanın eline düştü ve her türlü yeni ve müspet düşünceye kapılarını kapadı. Bu yüzden de kendi
11 kendilerini yemeye ve tüketmeye başladılar. Medrese ilim yapılan yer olmaktan çıkarak, ilim tarihi okutulan eskinin tekrar edildiği yer haline geldi. (Kodaman, 1980: 11)
Medreselerin bozulmaları üç alanda özetlenebilir:
1) Öğretim ve yöntem alanında bozulma: Aklî ve müspet bilimler
programlardan çıkarılmış yalnızca dini şer’i bilimler öğretilmiştir. Böylece, eleştiri ve tartışma yöntemi tamamen bırakılarak aktarmacı, kitabî, dogmatik bir yöntem izlenmiştir. Oysa o yıllarda Avrupa’da kilisenin dışında gözlem ve deney yöntemi gelişiyordu. Keza orada, Latince yavaş yavaş bırakılmakta, millî diller önem kazanmakta iken medrese, Arapça’ya aşırı önem veriyordu.
2) Disiplin alanında bozulma: Birçok öğrencinin ciddiyeti kaybolmuş, öğrencilikle ilgisi olmayan kişiler de medreseleri barınak edinmişlerdi.
3) Müderrisliğe atanma yönteminin bozulması: Medrese mezunları, belli ve az sayıdaki müderrislik kadrolarına atanabilmek için mülazemet usulüne göre, bir bekleme döneminden geçerlerdi. Bu bir çeşit staj dönemi idi. Zamanla bu yol kötüye kullanıldığı gibi, müderris olmak için medreseyi bitirme şartı da aranmadı. Ders yapılmayan, harap; yanmış medreselere bazı kişiler müderris atanıyorlardı. Devlet adamları ve müderrislerin çocuklarına daha çocukken bir geçim vasıtası sağlamak için “müderris” unvanı veriliyordu. Böylelerine, alay etmek için beşik uleması denirdi. (Akyüz, 2005: 74–75 )
Osmanlı Devleti'nde geri kalmışlığın sebepleri arasında; eğitim sisteminin yeniliklere açık olmaması ve Batıda hızla gelişen bilim ve teknolojinin gerektirdiği kurumların oluşturulmaması önemli yer tutar. Tanzimat Dönemi ile başlayan yenileşme hareketleri eğitim sistemini de medreselerin baskısından kurtarmaya çalışıldığı dönem olmuştur.
12 Tanzimat’tan sonra medreselerin ıslahı çabalarına girişilmiş, ders programlarına Tarih, Coğrafya, Fizik, Kimya, Felsefe, Beden Eğitimi, Batı yabancı dilleri gibi dersler konulduğu da görülmüştür. 1914’te İstanbul medreseleri Darul Hilafetil Aliyye adı altında yeniden düzenlenmişse de kendilerini yenilemekte geç kalan bu kurumlar 1924’te kaldırılmıştır.
Medrese ve sıbyan mekteplerinin yanı sıra eğitim ve öğretim yapan devletin resmi mektebi “Enderun Mektebi” vardır. Buraya devşirme usulü ile toplanmış “Acemi oğlanlar” arasından seçilen kafa ve vücutça mükemmel çocuklar alınır ve yüksek askerî ve mülkî mevkiler için, özel bir eğitimle yetiştirilirdi. Enderun Mektepleri, disiplinli, öğretim seviyesi yüksek imtiyazlı bir mekteptir. (Kodaman:1980: 12)
3.2.4 Tanzimat Dönemi Eğitimi
Osmanlı Devleti’nin kuruluşundan beri aşağı – yukarı her köy ve mahallede bir tane mevcut olan sıbyan okulları Tanzimat’ın başlarında Osmanlı Devletinin yaygın kurumu haline gelmiştir. Ancak nitelikçe sağlanan başarı nicelikçe olmamış ve sıbyan okulları öğretim düzeyi bakımından yetersiz kalmışlardır. İlköğretimde bazı reformlar yapılmış fakat istenilen sonuç alınamamıştır.
Meclis-i Maarif-i Muvakkat’ın 1846’da Meclis-i Vâlâ’ya sunduğu öneriler arasında sıbyan okullarında reform yapılması da vardır. Öneri Meclis-i Maarif-i Umumiye’de kabul edilerek, 21 Rebiülahir 1263 (18 Nisan 1847)de “Etfalin Talim ve Terbiyelerini vechile icra eylemleri lâzım geleceğine dair sıbyan Mekâtib-i hocaları efendilere itâ olunacak talimat” yayınlamıştır. Talimata ilköğretim zorunluluğu koyulmuş ve velilerden, imam ve muhtarlardan çocukların okula devamları istenmektedir. Talimatnamede sıbyan okulları için belirlenen programda Elifba, Kur’an, İlm-i Hal, Ahlak Risalesi ve Türkçe Okuma – Yazma dersleri yer alıyordu. Önemli bir yenilik olarak medreseye ve bilim dili olarak kabul edilen Arapçaya rağmen programa son iki ders eklenmiştir. Böylece ilköğretimde Türk
13 diline önem verilmeye başlanmış oluyordu. Okula atanan ayrı hocalar tarafından verilecek olan yazı dersi sıbyan okullarına bir de yenilik getiriyor, ders için çocuklara birer taş levha verilmesi isteniyordu. (Bilim, 1998: 144)
Tanzimat devrinde yeni eğitim reformu uygulanmaya konmadan önce Osmanlı İmparatorluğu’nda mevcut eğitim müesseseleri Müslümanlara ait mektepler, Gayr-i Müslimlere ait mektepler olmak üzere iki çeşittir.
Bütün bu mektepler bir birinden metot, felsefe ve dinî-siyasî inanç yönünden ayrı idiler. Dolayısıyla, Osmanlı toplumunda birleştirici olmaktan çok, parçalayıcı unsurlar olarak varlıklarını sürdürüyorlardı. Kısaca, eğitim sisteminde ve müesseselerinde herhangi bir bütünlük söz konusu değildi. Bu haliyle bile, Osmanlı maarifi modern olmaktan çok uzak idi. Ayrıca, bu mekteplerin hemen hemen hepsinde de dinî eğitim az veya çok ağır basmakta idi.
Böyle bir eğitim sistemiyle karşı karşıya kalan Tanzimatçıların, reformcu veya modern eğitim görüşleri kısaca şundan ibaretti: öncelikle, Tanzimatçıların görüşü Avrupa'nın liberal ve lâik fikirlerinin etkisini ve kokusunu taşımaktadır. Bununla birlikte, eğitimi devletin denetimi ve gözetimi altına koyabilecek yeni bir düzen yaratmak arzusunda idiler. Bunun yanında, Osmanlı toplumunu birleştirici ve kaynaştırıcı bir eğitim sistemi öngörülüyordu. Bu şekilde birleştirici, lâik, liberal ve modern bir eğitim sistemi, imparatorluğun toprak ve siyasî bütünlüğünün muhafazası ve aynı zamanda da “Batılılaşma” için en önemli bir vasıta olacaktı. İşte, önemli iki görevi yerine getirecek bir vasıtayı (eğitimi) elbette devlet elinde bulundurmak isteyecektir.
Tanzimat döneminde devlet tercihini “mektep” lehine yaptığı için, “yeni bir Osmanlı toplumu” yaratma görevi de mekteplere verilmiştir. Ancak, bu mekteplere Türk öğrenciler gittiği için, istenilen siyasî hedefe varılamamıştır. Belki, bir dereceye kadar Türk çocukları “Osmanlılaştırılmış” veya “Avrupalılaştırılmıştır”. Türk çocuklarına bu eğitim uygulanırken, diğer gayr-i müslim cemaatler kendi millî
14 mekteplerini kurarak ve çoğaltarak, yine kendi çocuklarına millî bir eğitim ve öğretim veriyorlardı. Ayrıca, bu devirde yabancılar da imparatorlukta çeşitli maksatlarla dinî ve laik mektepler kurma hakkı elde edince, pek çok yabancı mektepler açılmaya başlamıştır. Bunlara bir de özel mektepler eklenince, Osmanlı eğitim sistemi tamamen parçalanmıştır. Tanzimatçıların görüşüne de aykırı olmasına rağmen, bu gelişmeye engel olunamamıştır.
1839 yılında, vakıflar yönetimi içerisinde, ortaöğretim yönetimi anlamına gelen “Mekâtib-i Rüştiye Nezareti” kurulmuştur. 1845 yılında devlet eğitim işlerini görüşecek bir “Meclis-i Maarif-i Muvakkat” (Geçici Eğitim Kurulu) oluşturmuştur. Bu kurul aynı zamanda “Meclis-i Maarif-i Daimi kurulması kararı da almıştır. Bu karar doğrultusunda 1846 yılında kalıcı bir “Meclis-i Maarif-i Umumiye” kurulmuştur. (Türk, 1999: 63)
1839- 1876 döneminde yapılmak istenen eğitim reformu çelişkilerle doludur. Gerçek anlamda ne lâik eğitim ne de eğitim bütünlüğü sağlanabilmiştir. Nitelik ve nicelik yönünden çok yetersiz bir seviyede kalmıştır. (Kodaman, 1980: 13–14)
Osmanlı Devleti, bir dizi askerî yenilgiden ve Avrupa’da toprakları yitirmeye başladıktan sonra bazı yenileşme hareketlerine gitmeyi gerekli görmüştür. Başlangıcını Lâle Devri (1718–1730) ile başlatmak doğru olacaktır. Bu dönemde Avrupa ülkelerine elçiler gönderildi, ticaret, kültür ve sanat hayatı gelişti. Matbaa ancak bu dönemde, kurulup kitap basılmaya başlanmıştır.
Eğitimde yenileşmeye askerî okullar açılarak başlanmıştır. 1826 da yeniçeri ocağı kaldırılmıştır. “Hayırlı olay” anlamında buna Vak’a-i Hayriye denir. Medrese zihniyeti böylece önemli bir destekçisini kaybetmekle beraber yine güçlü bir biçimde varlığını devam ettirmektedir. İlköğretim zorunluluğu ilk kez bu dönemde getirilmiştir. Batı ile ilişkiler artmış ve ilk kez Avrupa’ya öğrenci gönderilmiştir.
15 Tanzimat Dönemi Eğitiminin Temel Özelliklerini Yahya Akyüz, şu şekilde özetler:
1. Örgün eğitim alanında büyük çalışmalar yapılmış ve birçok yeni okul açılmıştır.
2. Örgün eğitimin kurulup geliştirilmesi çabaları mantıkî bir sıra
izlememiş, örneğin, ilköğretime hemen hiç müdahale edilmeden orta öğretim alanında düzenlemelere gidilmiştir.
3. Örgün eğitimin kurulup geliştirilmesindeki mantıkî sıra izlemeyen girişimler, esas olarak, medreselilerin tepkisinden kaçınmak ve medreselerin ve onların etkisinde bulunan sıbyan okullarının dışında yeni okullar açmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Fakat medrese zihniyeti, eğitimdeki yenileşmeleri yine de kolay benimsememiştir.
4. Tanzimat döneminde eğitimdeki yenileşme çabaları bir avuç yönetici, aydın ve öğretmen tarafından başlatılmıştır.
5. Tanzimat eğitimindeki yenileşmeler hemen her zaman eski malzeme
ile yeni bir şey yapmak biçiminde gerçekleşmek durumunda olduğu için, medrese zihniyeti etkisini yeni okullarda da şu yollarla kısmen sürdürmüştür: Öğretmenler, öğrenciler, ders programları, ders yöntemleri...
6. İlk kez öğretmen yetiştiren meslek okulları açılmıştır.
7. Tanzimat döneminde azınlık ve yabancı okulları da çok büyük
gelişmeler göstermiş, devlet için yakın bir gelecekte büyük bir felaketin ilk tohumları atılmıştır.
8. Öğrenci ve öğretmenlerin kılık ve kıyafetleri de bu dönemde
16 9. Az zamanda çok iş yapmak düşüncesi nedeniyle, açılan sivil okulların pek çoğu için özel binalar yapılmamış, bunun sonucu olarak okullar sık sık yer değiştirmek zorunda kalmışlar ve eğitim-öğretim bundan çok zarar görmüştür. Askerî okullar ise sağlam, büyük yapılara sahip oldukları için öğretimlerini daha düzenli ve iyi sürdürebilmişlerdir.
10. Programlara sosyal içerikli dersler de konulmuştur. (Akyüz, 2004: 145-146)
Tanzimat döneminde eğitimle ciddi olarak ilgilenilmesi 1845 yılında Abdulmecid’in bir hatt-ı hümayunu ile başlar. O, alınan tedbirlerden askerî alandakiler hariç olumlu sonuçlar çıkmamış olmasından dolayı duyduğu üzüntüyü, dile getirmiş ve eğitim alanında özetle şu tedbirlerin alınmasını istemiştir:
1. Halkın cehaleti giderilmeli, eğitimi sağlanmalıdır. 2. Her düzeyde eğitim ve meslekî eğitim ele alınmalıdır.
3. Dine uygun olduğu kadar, dünya için de geçerli bir eğitim verilmelidir. (Akyüz, 2004: 147)
İşte bu tarihten sonra eğitimle ilgili çalışmalar hızlandırılmıştır. Fakat ilköğretim alanındaki gelişmeler, sıbyan mekteplerinin birden ıslahı şeklinde olmamıştır.
Tanzimat döneminde yeni açılan okullar okul kitaplarının hazırlanmasından, öğrencilerin kılık kıyafetine kadar Fransız eğitim sisteminden etkilenmiştir. Bu dönemde Sıbyan mektepleri iyileştirilmeye çalışılmış ve bu okullarda okutulan dinî bilgilerin yanında gramer, okuma-yazma, tarih, coğrafya, kıraat ve imlâ gibi yeni dersler koyulmuş ezberci eğitimden uzaklaşılmaya başlanmıştır. Fakat bu yenileşme
17 hareketinde medreselere dokunulmamış, bu okullarda uygulanan öğretim yöntemleri II. Meşrutiyet’e kadar devam etmiştir. (Başgöz, 1995: 32–34)
Tanzimat dönemi ortaöğretimi üç tür okul halinde şekillenmiştir. Bunlar, Rüştiye, İdadi ve Sultanilerdir.
3.2.4.1 Rüştiyeler
İlk kuruldukları zaman, sıbyan mekteplerinin daha iyi öğretim veren üst sınıfları gibi düşünülen rüştiyeler, Tanzimat döneminde genel ortaöğretimin en alt düzeyindeki okullar haline gelmiştir. Mülkiye Rüştiyeleri de denir. 1846’da Mekâtib-i UmumMekâtib-iye Nazırlığı kurulduktan sonra sayıları artmıştır. 1859’da İstanbul’da CevrMekâtib-i Kalfa Rüştiyesi adıyla ilk kız rüştiyesi açılmıştır. 1870’lerde itibaren kız rüştiyeleri önemli merkezlere de yayıldığı görülür. 1876’dan itibaren, askerî orta öğretim ilk basamağı olarak, başlıca il merkezlerinde, Askerî Rüştiyeler açılmıştır.
3.2.4.2 İdadiler
Bu terim önceleri, Harp Okulu ve Askerî Tıbbiye’ye, girmek isteyen gençlerin eksik bilgilerini tamamlamak amacıyla açılan hazırlık sınıfları için kullanılmıştır. Türkiye’de ilk idadiler, ordu merkezlerine 1845 yılında açılmış ve 1875’de askerî rüştiyeler açılıncaya kadar, idadi olmalarına rağmen, rüştiye seviyesinde öğretim vermişlerdir. (Ergün, 1996: 24)
“İdadi” teriminin bir orta öğretim kurumunun adı olarak tutunması ise 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile olmuştur. İdadilerde uygulanan program, 1869 Nizamnamesi’nde yer alan programın aşağı yukarı aynısıdır. Ancak nizamnamedekinde olmamasına rağmen programa Arapça, Farsça ve Jimnastik dersleri de eklenmiştir. (Bilim, 1998: 188)
18
3.2.4.3 Sultaniler
Sultaniler, Türk eğitim tarihinde en yüksek ortaöğretim kurumu olarak belirlenmiştir. “Sultani” adı ilk önce, Fransa’nın bir notasıyla 1868’de açılan ortaöğretim düzeyindeki okula verilmiştir. Bu, Müslümanlarla Hıristiyanların bir arada okuyacakları, Fransızca öğretim yapan bir öğretim kurumudur. 1869 Nizamnamesi’nde her vilâyet merkezinde sultanilerin açılması öngörülüyordu. Bu okulların son üç yılında öğrenciler Edebiyat ve Fen kollarına ayrılacaktır. Girit’teki bir örneği dışında, İkinci Meşrutiyete kadar başka sultani açılmamıştır. (Ergün, 1996: 25)
İkinci Meşrutiyet devrinde gelişme gösteren bu okullarda amaçlar da değişmiştir. Bu amaçları Halil Aytekin şu şekilde özetler:
1)Müslüman çocukların yabancı okullara gitmelerine mani olmak; yabancı okullara devam etmek isteyen veya devam eden gayri Müslim tebaanın çocuklarının bu okullara devam etmelerini teşvik etmek,
2)Talebeye yabancı dil öğretmek,
3) Darülfünun ile yüksek okullara öğrenci hazırlamak, 4) Vasıflı devlet memuru yetiştirmek.
Sultaniler, bu görevleri yerine getirebilecek şekilde teşkilatlandırılmış ve programları da bu amaçlara uygun olarak akademik bir yapıda düzenlenmiştir. (Aytekin, 1991: 132)
Bu okullarda okutulan dersler; Din terbiyesi veren dersler, Edebiyat-ı Osmaniye, Sosyal Bilgiler dersi, Matematik ve Fen dersleri, Mantık, Felsefe ve Sosyoloji dersleri, Lisan-ı Ecnebî dersi, Terbiye-i Bedeniye, kız sultanilerinde İktisat-ı Beyti, Terbiye-i Beyti, dikiş, biçki, nakış derslerdir.
19
3.2.5 Mutlakiyet Dönemi Eğitimi
Eğitimde nicelik bakımından önemli gelişmeler kaydedilmiş, birçok meslek ve sanat okulu açılmıştır.
Nicelik bakımından gözlenen başarılar eğitimin niteliğini yükseltmek gibi bir amaçla beraber yürütülmemiştir. Aksine, okullar, öğretmenler, programlar, kitaplar, basın çok sıkı bir denetim altına alınmış, yeni düşünceler ve bilimsel gelişmeler engellenmeye çalışılmıştır. Eğitimdeki sayısal gelişmeler yanında niteliğin yükselmesi, gelişmesi yolunda da bir çaba gösterilmiş olsaydı, eğitim tarihimizde bu dönemin yeri başka olurdu. Dönemin başındaki büyük savaş felaketi Mayıs 1878’de Ali Suavi’nin Abdülhamid’i devirip V. Murad’ı tahta çıkarmak için saraya yaptığı başarısız baskın zaten ürkek ve çekingen olan Padişahı her şeyden ve herkesten aşırı ölçüde kuşku duymaya itmiştir. Eğitim ve öğretmenler de bunun kurbanı olmuştur. (Akyüz, 2005: 207)
3.2.6 Meşrutiyet Dönemi Eğitimi
Çökmekte olan devleti eğitimin ve öğretmenlerin kurtaracağı şeklinde bir görüş, herkesçe kabul edilip ileri sürülür olmuştur; fakat bu, genellikle bir slogan görünümünden ileri gidememiştir.
Meşrutiyet döneminde, bakanlık merkez örgütünde en kapsamlı değişme 1912 yılında Emrullah Efendi tarafından yapılmıştır. Bakanlık merkez örgütünde fazla memurları atmak ve verimi artırma yönünde çalışmalar yapılmış ve yeni birimler kurulmuştur. (Ergün, 1996: 157)
Öğretmen yetiştirilmesi konusunda yenilikler yapılmış, önemli adımlar atılmıştır. Ders programlarına sosyal, siyasal muhtevalı ve hayata dönük bazı dersler girmiştir.
20 Eğitim ve öğretim yöntemlerinde de yer yer kitabîlik ve ezbercilikten kurtulup o zamanlar “usûl-i tekşifi ve tedris-i ayanî” denen öğrencinin kendi arayıp bulmasına ve gözleme dayanan bir yola gidilmeye başlanmıştır.
Dönemin özellikle ilk yıllarındaki aşırı hürriyetçi havası okullara da yansıdığından bunlara bazen “hürriyetçi mektepler” dendiği olmuştur. Fakat bu durum genellikle disiplinsizlik, başıboşluk ve gösterişi nümayiş de beraberinde getirmiştir.
Meşrutiyet dönemi, eğitimde büyük girişimler dönemi olamamıştır. Eğitimde yeterli girişim ve atılımlar yapılmamışsa da, eğitim sorunları öğretmen dergileri ve basında ilk kez geniş ölçüde tartışılmış, bazı yeni görüşler ortaya çıkmıştır.
Meşrutiyet dönemindeki Balkan ve I, Dünya savaşları ve bunların yol açtığı felaketler eğitimin gelişmesini önleyici temel nedenler arasında yer almıştır.
19l3 tarihli kanun ilköğretimin mecburi ve mekâtip-i iptidaiye-i umumiyede meccani (parasız) olduğunu hükme bağlamıştır. Parasız öğretim ilk kez bu kanunla kabul edilmiştir. (Akyüz, 2005: 242)
Balkan yenilgisi ve felaketleri Türkiye’de öğretmenlerin ve eğitimin toplumsal değişmedeki öneminin anlaşılmasına yardım etmiştir.
I. Dünya savaşı Osmanlı toplumu için çok büyük bir felaket olmuştur. Eğitim alanında bunun etkileri, Meşrutiyetin ilk yıllarında yetişen eskilere göre daha iyi öğrenim görmüş genç öğretmen neslinin savaşta çok şehit vererek kırılması gibi son derece olumsuzdur. Savaş nedeniyle öğretimde büyük aksamalar olmuştur. Öğretmene halkın direnme gücünü artırma gibi bir görev de vermiştir.
21
3.2.7 Cumhuriyet Dönemi Eğitimi
Dönemin siyasal, ekonomik, hukukî, kültürel değişmeleri gerçekleştirildiğinde toplumda okur- yazar oranı çok düşük olduğu için, bunların kitlelere benimsetilmesi ve kökleşmelerinde eğitimin oynayabileceği rol her zamankinden fazla anlaşılmış ve eğitime bu nedenle de çok önem verilmiştir. Cumhuriyet dönemi eğitim sisteminde yapılan yenilikleri maddeler halinde ifade edecek olursak;
1. Atatürk, bizzat kendisi “başöğretmen” unvanı ile eline tebeşiri alarak, kara tahta başında halka ders vermiş, kitlelerin eğitim düzeyinin yükselmesi için büyük çaba harcamıştır Bu hareketiyle o, öğretmen ve eğitimcilere çok değerli bir manevi destek sağladığı gibi, kuşkusuz dünya tarihinde de eğitimle en çok ilgilenen devlet başkanı olmuştur.
2. 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (öğretim birliği) kanunu ile tüm okullar Maarif Vekâletine bağlanmış ve medreseler kaldırılmıştır.
3. Eğitim laik ve demokratikleştirilmiştir.
4. Özellikle tarih ve dil konularında millî bir amaca yönelme başlamıştır.
5. Latin harfleri kabul edilmiştir.
6. Kadın eğitimine önem verilmiş, bu alanda büyük gelişme sağlanmış karma eğitim gerçekleşmiştir.
7. Köy okullarının açılmasına önem verilmiştir.
8. Laik ve Atatürk ilkelerine bağlı, yeni bir insan tipi yetiştirmek eğitimin amaçlarından biri olmuştur.
22 9. Eğitimde genel olarak sayısal bakımdan gelişmeler sağlanmıştır. 10. Fakat eğitim sorunları tümüyle çözülememiş, bazı yeni sorunlar ortaya çıkmış bazıları da çok büyük boyutlara ulaşmıştır.
11. Nitelikli ürün veren bir eğitimin gelişmesi yeterli olmamış, siyasal etkenler, umursamazlık geçmiş dönemlerin etkisi gibi nedenlerle eğitimde nitelik yeterince sağlanamamış ezbercilik gibi yöntemlerden tamamen kurtulunamamıştır. (Akyüz, 2005: 297–298)
Cumhuriyet eğitiminin sembolü, medrese ve mektebe karşılık, “okul” olmuştur. Son elli yılda Türkiye'de hızlı bir “okullaşma” olmuş ve okuma-yazma oranı hızla yükselmiştir.
IV. BÖLÜM
4. CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRKÇE EĞİTİM PROGRAMLARI 4.1 İlköğretim Birinci Kademe Türkçe Öğretim Programları
Cumhuriyetin ilanından sonra eğitim kongreleri ve öğretim programı çalışmaları daha sistematik bir hal almıştır. 1924 yılında oluşturulan İlk Mektep Müfredat Programı Cumhuriyet yıllarının ilk programıdır. Bu program o vakitler harf devrimi gerçekleştirilmediğinden Arap alfabesine göre düzenlenmiştir. İlk okuma yazma yöntemi olarak öğretmenlere sesi esas alan bir öğretim yöntemi tavsiye edilmiştir. 1924 yılında toplanan “Elifba Kongresi”nde ilk okuma yazmanın nasıl yapılacağı üzerine yapılan tartışmalar sonucunu 1926 yılında vermiş ve bu yılda hazırlanan 1926 tarihli İlk Mektep Müfredat Programı’nda öğretmenler ses yöntemi ile kelime yöntemini kullanma konusunda özgür bırakılmışlardır. (Temizyürek, Balcı, 2006: 3)
1928 yılı harf devrimini takiben okullarda ağırlıklı olarak yeni harflerin okutulması, öğretilmesi gündeme alınmış ve program bir takım düzenlemelerle 1930 yılında yeniden yazılmıştır. Ayrıca Arap alfabesinin öğretimi, programdan çıkarılmıştır.
1936 yılında hazırlanan İlk Okul Programı önceki programların aksine harften değil de kısa ve basit cümlelerden yola çıkarak öğretimi hedef almıştır. Okuma, yazma, konuşma gibi alt becerilere yer verilse de önceki programlarda yer
24 alan kıraat, inşat, sarf, nahiv, imlâ gibi ayrı başlıklar yerine Türkçe derslerinin bir bütün olarak işlenmesi gerektiği üzerinde durulmuştur.
1948 yılı ilkokul programı birtakım yenilikleri de içinde barındırır. Bu programda cümle yöntemi benimsenmiştir. Cümlelerden kelimelere, kelimelerden hecelere ve hecelerden harf ve seslere doğru bir sıra izlenmiştir. “Okuma, Söz ile İfade (Konuşma), Yazı ile İfade (Yazma), İmla ve Dil Bilgisi” alt becerilerine yer verilen bu programda, her sınıf için bu becerilere yönelik alt amaçlara yer verilmiştir. (Coşkun, 2005: 8)
1968’de yenilenen ilkokul programı için de cümle yöntemi esas alınmıştır. Bu programda da önceki programlarda olduğu gibi okuma, sözlü ve yazılı ifade, imla, dil bilgisi başlıklarına yer verilmiştir. Bu programda yazı çalışmaları ayrıntılandırılmıştır.
1981 programında da ilk okuma yazma çalışmalarında cümle yöntemi kullanılmıştır. Önceki programlara göre gayet hacimli olan bu program ders araç gereçleri ve genel açıklamalar yönünden diğer programlardan ayrılır.
4.2 İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programları
Günümüzde ilköğretim okulları ikinci kademe olarak adlandırılan 6, 7 ve 8. sınıflar Cumhuriyetin ilk yıllarında liselerle birlikte değerlendirilmiş ve lise birinci devre olarak kabul edilmiştir. 1923’de toplanan Heyet-i İlmiye’de genel olarak
25 “Sultani” olarak adlandırılan orta öğretim kurumları “lise” lere dönüştürülmüş ve iki devreye ayrılmıştır.
Ortaokullar için ilk program 1924 yılında hazırlanmıştır. Ders içeriği “Kıraat, İnşat, Sarf, Nahiv, İmla, Kitabet, Edebî Kıraat” gibi alt başlıkları içerir. Bu programda çocuklara okuma, yazma, konuşma becerileri kazandırılmaya, dil bilgisi konuları kavratılmaya çalışılır.
Kıraat dersleri ilk sınıfta küçük hikâye ve fıkra gibi konuları içerir. Son sınıftaki ders adının edebî kıraat şeklinde değiştirilmesi, bu sınıftan itibaren liseye geçiş hazırlıklarının yapıldığını gösterir. Öğretmenlerden ders kitabı haricinde sınıfa metin getirerek okumaları istenir. Böylece serbest okuma alışkanlığını geliştirmek amaçlanır. (Temizyürek, Balcı, 2006: 5–6)
İmlâ dersi toplu veya bireysel yazma çalışmalarıdır. Yabancı kelime ve eklerin doğru yazılmasını sağlamak için yararlı bir çalışmadır. Kitabet dersi ise bugün bildiğimiz manasıyla kompozisyondur. Konusu belli veya serbest bırakılmış olarak yazı çalışmaları ile öğrencilerin yazılı ifadeleri geliştirilmeye çalışılır.
1924 programında konulan “Sarf ve Nahiv” dersi sadece ilk iki yılda vardır. Bu dersin müfredatı diğer başlıklara göre daha ayrıntılıdır. Ancak daha çok kuralları Farsça ve Arapçanın kurallarıdır.
Bu programda dinlenmeye ilişkin herhangi bir çaba yoktur. Oldukça genel amaçlar içerir. Konu başlıkları son derece genel ve yöntem ve teknik konusunda
26 yönlendirici bilgiler yüzeyseldir. Türkçe dersleri için genel bir değerlendirme niteliği taşıdığı söylenebilir.
1928’de Latin harflerinin kabulüyle yeni bir dönem başlar. Bütün dersler artık Latin harfleriyle işlenmeye başlar. Farsça ve Arapça dersler kaldırılır. Türkçe programı yeniden gözden geçirilir.
1929 programında gramer konuları sadece başlık düzeyinde nelerin işleneceğiyle sınırlıdır. Gramer derslerini “tatbikî ve amelî” olarak işlenmesini önerir. Kıraat dersleri, okuma alışkanlığı ve zevki kazandırma, edebî zevk anlayışını yükseltme, öğrencileri mesleklere hazırlama, olumlu değerler kazandırma çalışmalarını içerir.
Türkçe dersi için metot ve ilkeler üzerinde durulur. Dersin bilgiden çok uygulamaya dayalı olduğu, yazma kadar konuşmanın da geliştirilmesi gerektiği vurgulanır. 1929 programında tahrir derslerinde içerik kadar imlâya da önem verilmiş, konu belirlenirken öğrencilerin ilgi ve yetenekleri göz önünde bulundurulmuştur. Plân yapma kavramı kazandırılmaya çalışılmıştır. (Temizyürek, Balcı, 2006: 8)
1938 programında müfredattan gramerin çıkarılmasının ardından, 1940 yılında yeniden dâhil edilir.
1949 yılı programında müfredat hacmen oldukça genişler, özel yazı dersleri konur. Bu programda öğrencilere özellikle toplumsal, kişisel, ekonomik hayat
27 bakımından kazandırılması lazım gelen nitelikler vurgulanır. Eğitimin millilik vasıflarının altı çizilir. Öğrenciye toplum içinde sorumluluk verme, pratik bilgi ve becerilere önem verme, millî kaynakları koruma bilinci yerleştirir. Okuma çalışmaları ile okuduğunu anlama, okuma ilgi ve sevgisi kazanma, kitap sevgisini yerleştirme gibi amaçları güder.
1938’de yer almayan dil bilgisi konuları bu program ile yeniden düzenlenir. Dil bilgisi öğretme yerine, uygulama ve kullanmaya ağırlık verilmesi noktası üzerinde durulur. Programla inşat çalışmaları, konuşma eğitimini de içine alacak şekilde genişletilmiştir.
Cumhuriyet dönemi programları içinde yazı bölümüne ilk yer veren program 1949 programıdır. Öğrencilerin daha okunaklı ve hızlı yazmasını amaçlar.
1981 Türkçe eğitim programı anlama ve anlatma çalışmalarını öncelikli kılar. Dilin doğal bir ortam içinde öğretilmesi, Türkçenin gücünün kavratılması, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, ezberden uzak durulması doğruları etrafında odaklanır. Önceki programlara göre daha planlıdır. Anlama ve anlatma başlıkları altında dinleme, okuma, yazma ve konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik amaçlar bulunur. Yöntem ve araç ve gereçler, ölçme ve değerlendirme bölümleri ise önceki bölümlerin bazı eksiklerinin giderilmesi bakımından önemlidir. Ölçme ve değerlendirme bölümü de programlar içerisinde ilk defa başlık olarak düzenlenmesi bakımından önemlidir lakin ayrıntılardan uzak olması ile kusurludur. (Temizyürek, Balcı, 2006: 12–13)
28 Yazı programı 1949 programına göre daha ayrıntılıdır. Malzeme, konu başlıkları, yöntem ve konuların işleniş sırası daha düzenlidir. İçeriğin oldukça teknik unsurlar içermesi bunda etkendir.
1981 programı yerini 2005 – 2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanan ikinci kademe Türkçe programına bırakmıştır.
V. BÖLÜM 5. KÂZIM NAMİ DURU’NUN HAYATI 5.1 Doğumu
Kâzım Nami 1877 yılının Mart ayında Üsküdar’a bağlı Nuhkuyusu’nda dünyaya gelmiştir. Anne ve babası İstanbulludur. Asıl adı Mehmet Kâzım’dır. “Nami” takma adını şiirle uğraşırken almıştır.
Babası Mustafa Sıtkı Bey, annesi ise Fatma Zehra Hanım’dır. Mustafa Sıtkı Bey askerî eczacıdır. Okumayı seven bir adamdır. (Güneş, 2001: 536)
Annesi Zehra Hanım okumaya değer veren bir kadın olmasına rağmen batılın, hurafenin etkisinden kurtulamamıştır. Kocası diplomalı bir ilim adamıdır ama o, hastalıklarda ve musibetlerde doktora değil hocaya başvurur. Kâzım Nami de bu durumdan ömrü boyunca kurtulamayacağı kadar etkilenmiştir. (Duru, 1942: 1300)
5.2 Tahsil Hayatı
Kâzım Nami okuma ve yazmayı, okula başlamadan önce öğrenir. O dönemde okula başlamak törenle olurdu. Öğretmen, yanına birkaç kişiyi de alıp çocuğun evine gider, çeşitli törenlerden sonra onu alayla okula götürürdü. Fakat Kâzım Nami böyle bir törenle okula başlamaz. Annesi elinden tutup, okula götürür ve öğretmene teslim eder. Kâzım Nami önce Üsküdar’da Valide Camii’nin yanındaki mahalle mektebine devam eder. Ondan sonra da Askerî Rüştiye’ye girip birinci sınıfı burada okur. On üç yaşlarında iken Selânik Askerî Rüştiyesi’ni bitirir, Manastır Askerî İdadisi’ne gider. Babasının Askerî Hastane Eczacıbaşılığına tayin edilmiş olması dolayısıyla Edirne’den Selânik’e gelirler. (Duru, 1957: 10) Babasının değişik yerlere tayini
30 sebebiyle, o da öğrenimini çok değişik okullarda yapmak zorunda kalır. Sırasıyla Edirne ve Selânik Askerî Rüştiyeleri’nde okuyarak orta öğrenimini tamamlar.
Kâzım Nami, iyi Kur’an okur fakat tecvit bilmezdi. Annesi onun için Üsküdar’da zengin bir ailenin oğlundan ders almasını rica eder ve iki ay süren kurstan sonra Kâzım Nami, tecvite riayet ederek iyi Kur’an okumaya başlar.
Ömrünün Üsküdar’da geçen iki senesini yoğun dinî bilgi içinde geçirir. Trakya’daki serbest hayatını Üsküdar’da bulamayan Kâzım Nami, içine kapanır. Üsküdar’da yaşadığı dönemin, uzun zaman tesiri altında kalır. Sonradan geçirdiği hayat, okuduğu müspet ilimler dahi bu tesiri tamamen giderememiştir.
Okulda daima başarılıdır. Birinci veya ikinci olur. Askerî Rüştiyede okuduğu dönemde bir hat hocasından sülüs ve rika yazıyı öğrenir. (Duru, 1942: 1301)
Kâzım Nami’nin büyük babası bir Rufai şeyhidir fakat tekkesi yoktur. Mahallelerinde bulunan bir Rufai tekkesine, Devran geceleri büyük babasıyla gider ve Kâzım Nami de büyük babasıyla zikirde bulunur. Tekke hayatının fevkalade bir şey olduğunu düşünür.
Kâzım Nami, büyük babasının ölümüyle birlikte babasının yanına dönmek zorunda kalır. Askerî Rüştiyenin birinci sınıfını bitirmiş ikinci sınıfa geçtiğinde, babasının da yeri değiştirilmiş, başka bir yere gönderilmiştir. Gidecekleri yerde Askerî Rüştiye olmadığı için, annesiyle beraber Edirne’de otelde kalırlar. Babası Kâzım Nami’yi Edirne’de bırakmak istemez ve hep beraber istemeyerek de olsa babasının çalıştığı kasabaya giderler. Burası Meriç Nehri kenarında, küçük bir kasaba olan Mustafapaşa’dır. Yalnız bu kasabanın askerî bir önemi vardır, burası bir fırka merkezidir.
31 İstanbul’daki hayatı ev ve okul arasında geçen Kâzım Nami, İstanbul’dan kurtulduğuna memnun olur, çünkü burada daha serbesttir. Daha sonra babasının vazifesi Edirne’ye nakledilir ve orada yine Askerî Rüştiye’ye devam eder.
Edirne’de Askerî Rüştiyenin ikinci senesini bitirdikten, üçüncü seneyi de yarıya kadar okuduktan sonra, babasının nakli dolayısıyla Selânik’e gitmeye mecbur kalırlar. Burada Askerî Rüştiyeye devam eder. Selânik’teki mektebi bütün mekteplerden daha çok beğenir. Selânik’te geçen bir buçuk yıllık hayatını , “İlk gençlik devrimin en mesut zamanıdır” diye adlandırır. (Duru, 1942: 1365)
Askerî Rüştiye’yi bitirdikten sonra annesi, kız kardeşi ve küçük kardeşi ile birkaç aylığına İstanbul’a gelirler. Kâzım Nami, Selânik’e dönüp oradan, arkadaşlarının çoğunun gittiği Manastır Askerî İdadisine gitmek ister, babası ise onu lisan mektebine gönderip hariciyeci yetiştirmek istemektedir. Hariciye memurluğu ne kadar şaşalı olursa olsun, ona askerlik kadar mukaddes görünmez. O asker olmayı daha küçük yaşlarda kafasına koymuştur. Selânik’e yalnız başına döner ve babasıyla konuşur. Babası lisan okuluna gitmediği için onu Mülkî İdadisine vermek ister. Ama Kâzım Nami’nin ısrar ve ağlamalarına dayanamayarak Manastır Askerî Lisesine gitmesine, pişman olursa bile bu liseden çıkartmayacağı şartını koyarak, müsaade eder.
Kâzım Nami, Selânik Askerî Rüştiyesi’nde geçirdiği bir buçuk senelik talebeliği süresince tatil günlerinin hemen hemen hepsini hastanede babasının yanında geçirir. Burada reçete okumayı, ilaç yapmayı öğrenir. Artık eczacılığı amelî olarak öğrenmiştir. Eczanede çalışmış olmasının yararını ileriki hayatında görecektir. Makedonya’da çetelerle çarpışırken veya köy karakollarında otururken askerlerin ufak tefek yaralarına ilaç yapar. Bu yüzden yaşça onlardan küçük olmasına rağmen ona baba gözüyle bakarlar.
32 Askerî Rüştiye’de coğrafya dersini severek okur. Kısa zamanda çok iyi harita çizmeye muvaffak olur. Riyaziye ise Kâzım Nami’ye en güç gelen derstir. Buna rağmen hesabı iyidir.
Kâzım Nami Manastır’a geldikten sonra resim yapmayı bırakıp, edebiyat ve şiire merak sarar. Sabahları pencere kenarında oturur, güneşin doğuşunu izler ve bunu tasvir etmeye çalışır.
Bununla beraber okul hayatına fazla ısınamaz. Çünkü yaşayış tarzı çok zordur. Bundan dolayı sıtmaya tutulur ve günlerce askerî hastanede ona tahsis edilen koğuşta yatar. Askerliğe olan ilgisi sıtmaya rağmen eksilmez ama mektepteki ağır şartlara da dayanamaz hale gelir. Babasından kendini mektepten almasını ister. Babasının Kâzım Nami’yi mektepten çıkarması kolaydır ama vaktiyle kendisini uyardığı için, onu mektepten almaz.
Kâzım Nami yine Manastıra döner ve bu zahmetli hayata alışmaya çalışır. Artık kendisini büsbütün edebiyata vermiştir. Tasvirler, hikâyeler, kafiyesi bozuk, vezinsiz şiirler yazar. (Duru, 1942: 1395)
Kendisinden bir sınıf yukarıda olan güzel yazı yazan, şair bir arkadaşından aruz veznini öğrenir. Sonra Manastırlı Rıfat Bey’in, İlmî Aruz, İlmî Kafiye, Aksam-ı Şiir adındaki kitaplarını alır ve aruzun bizde kullanılan bütün şekillerini öğrenir.
Artık tamamen askerlikte kalacağı kesinleşince, bu hayata istek ve neşeyle alışmak lâzım olduğunu düşünür. Zaten onu adamakıllı bir edebiyat merakı sarmıştır. Askerî okulda geçen üç yıllık hayatında Kâzım Nami kendi başına yaşamayı, amirlerinin emrinden başka kimsenin emrine tabi olmamayı, mektep disiplini dışında serbest bir hayat yaşamayı öğrenir. Kısacası askerî okulda geçirdiği bu üç yıl, onun şahsiyet edinmesine vesile olur. Okul hayatı boyunca hiç izinsizlik, hapis, tekdir gibi bir ceza almaz. Hocalara kendini sevdirir.
33 İstanbul Pangaltı’daki Harbiye okuluna gelir. Burada Üsküdarlı olduğu için evci çıkıp çıkmayacağı sorulur. Kâzım Nami evci çıkmak ister. Zabit ona oturacağı semtte mühürletmek üzere bir ilmühaber verir. Kâzım Nami, halasının yanına gider fakat perşembe gününe kadar evci ilmühaberini onaylatamaz. Sabah kalkar ve okula gider, yolda geç kaldığı için yok yazılmıştır. Adını sildirmek için dâhiliye odasına girdiği vakit zabit, ilmühaberi sorar, getiremediğini söyleyen Kâzım Nami’ye haftaya kadar getirmezse onu hapse atacağını söyler. Diğer zabit ise Kâzım Nami’yi hapse atar. Her ne kadar tezkereler yazıp gönderse de bir cevap gelmez. Haksız yere dokuz gün hapis yatar. Haftaya, altı ay sonra verilebilecek evci ilmühaberini alır ve teslim eder. (Duru, 1942: 1413)
Kuleli, Edirne, Erzincan, Şam, Bağdat, Sana Askerî İdadilerinden gelen talebelerle sınıf mevcudu yedi yüze yaklaşır. Kimlerin topçu subay, kimlerin süvari olacağı sorulur. Kâzım Nami topçu subayı olmak istemesine rağmen piyade subayı yaparlar. Sonra Fransızca sınavına tabi tutarlar ve derslere başlarlar. Dersler şunlardır:
Talimname, Terbiye-î Askeriye, Fransızca, Almanca çift rakamlı kısımlarda Rusça, Hikmet-î Tabiiye (Fizik), Kimya, Topografya, Hendese-î Resmiye, Coğrafya-î AskerCoğrafya-î, Kitabet.
Bir gün arazi üstüne tatbikata çıkarlar Manastır’da ara sıra yoklayan sıtma, burada da Kâzım Nami’yi tutar. Yaya okula gönderirler ve üç günlük tedavinin ardından ayağa kalkar. Hasta olduğu vakit üç gün talime çıkmadığı için, haksız yere iki hafta izinsizlik cezası alır.
Harbiye’de sebepsiz on gün hapsedilmesi ve iki hafta izinsiz bırakılması Kâzım Nami’yi çok üzer. Kâzım Nami, kendini iyice edebiyata verir. O zamanlar mektepte edebî kitaplar, romanlar, hatta gazete ve mecmua okumak bile yasaktır. Bulunursa cezası iki hafta izinsizliktir. Bunun için Kâzım Nami, haftada bir izne
34 çıkınca doğru kitapçıya gider dergi ve mecmuaları yüklenir, eve gider. Mektepte sadece gizli gizli hikâyeler, tasvirler, şiirler yazar.
Harbiye’nin son sınıfında okurken Yunan Harbi çıkar. Talebeleri hemen zabit yapıp, orduya gönderme kararı alınır, Kâzım Nami ve arkadaşları bu olaya çok sevinirken ihtiyaç olmadığı, talebelerin okulu bitirmeleri istendiği haberi gelir. Bu olay karşısında Kâzım Nami ve arkadaşları çok üzülürler. (Duru, 1942: 1444)
5.3 Memuriyet Hayatı
Yunan Harbi’nin çıkması Kâzım Nami’nin meslek hayatına bir yıl önceden başlamasına sebep olur. Harbiye’nin son sınıf öğrencileri “asteğmen” rütbesiyle göreve başlatılır. Kâzım Nami 25 Ocak 1898’de asteğmen rütbesiyle İstanbul Merkez Kumandanlığına gönderilir. (Güneş, 2001: 536) Burada Arnavutluk’un Tiran Redif taburunun ikinci bölüğüne tayin olduğunu öğrenir. Karamsarlık içine düşen Kâzım Nami hemen kendisiyle becayiş yapacak birini arar fakat bulamaz, Arnavutluk’a gitmek zorunda kalır. Tabura vardığının beşinci günü terhis emri gelir. Askerler yurtlarına dönecekleri için çok sevinirler, Kâzım Nami’nin ayağının uğurlu olduğuna inanıp ona sempati gösterirler. Ertesi gün yola çıkarlar; Yanya, Pürmedi, Tepedelen, Berat, Elbasan yoluyla on dört günde Tiran’a varırlar.
Kâzım Nami, yol boyunca askerlerle konuşa konuşa Arnavutça’yı da bir Arnavut kadar iyi konuşmaya başlar.
Tiran’a gelince ilk iş olarak askerlerin elbise, silah ve cephanelerini alıp depoya koyarak kendilerini terhis ederler. Bu işler bittikten sonra artık talim yapılacak asker kalmaz. İşsizlik Kâzım Nami’nin canına tak eder, İstanbul’dan gazeteler, dergiler, mecmualar, kitaplar getirtir, edebiyatla uğraşır; fakat Abdülhamit baskısı o kadar artmıştır ki artık edebî mecmualar çıkmaz, günlük gazeteler de edebiyattan bahsetmez olur. Serveti Fünuncular susturulur. İkdam, Sabah ilimden hele edebiyattan hiç bahsetmez olur. Artık okuyacak bir şey bulamaz hale gelir.
35
5.3.1 Öğretmenliğe Başlaması
Rüştiye mektebinde Abdürrahman adında bir başmuallim vardır. Kâzım Nami onunla arkadaş olur. Bir gün kendisine, mektebinde ders okutup, okutamayacağını sorar. Abdürrahman Efendi de din dersleriyle, Arabî ve Farisî derslerinden başka bütün dersleri ona verir. İşte Kâzım Nami’nin hocalığa başlaması ve hocalığa olan aşkı bu şekilde başlamıştır. (Duru, 1942: 1477)
Bir sene sonra ilâve teşkilatı yapılır. Bunların subayları da gelir. Kâzım Nami bu subaylarla bir ev tutar. Bu arkadaşlarından biri Fransızca muallimliği yapmıştır. Kâzım Nami bu arkadaşından istifade edip, Fransızca öğrenmek ister ama yapamayacağına karar verir ve bırakır.
Arkadaşları onun şairliğiyle dalga geçerler. Yazdığı hikâyeleri çocuksu bulurlar fakat bir türlü edebiyat tutkusu Kâzım Nami’nin içinden çıkmaz. Esaslı bir edebî kültür almamış olmasına rağmen edebiyatı özellikle de şiiri çok sever. Bir gün kısa bir hikâye yazarak Selânik’te çıkan Asır gazetesine gönderir. Fazlı Necip’ten : “Hikâyeniz çok güzel fakat bir dağ çiçeği gibi; güzel yazacaksınız fakat daha çok okumalısınız.” şeklinde bir cevap alır. Ondan sonra şiir yazmayı da hikâye yazmayı da bırakır ve kendini hocalığın zevkiyle avutmaya çalışır.
Taburunda binbaşısından, tabur kâtibine kadar çoğunun evlendirilecek kızları vardır, hepsinin gözleri de Kâzım Nami’dedir. Ama o evlenmeyi düşünmez. Bir gün taburunun kâtibi onun yazısını beğenir, kızına yazı öğretmesini ister. Kâzım Nami bir satır yazı yazar, kâtibe verir. Bir gün sonra o, kızın yazılarını getirir, tashih ettirir. Bir müddet bu böyle gider. Nihayet, kıza ders vermesi istenir. Kâzım Nami’de kıza karşı bir meyil uyanır ve onları nişanlarlar ve nikâhı iki sene sonraya bırakırlar.
Kâzım Nami’yi tahsil memuru olarak Berat’a gönderme kararı çıkar. Buradaki işi, haftada bir defa muhasebecinin karşısına çıkmak, para istemektir. Bundan başka işi yoktur. Burada da bir rüştiye mektebi vardır. Rüştiyenin
