Tanzimat Dönemi Eğitimi

Aquilo que para os alunos era considerada “uma esbórnia”, “o céu” ou “sem controle”, para o Reitor Heli Menegale, que antecedeu ao Reitor Wilton Cardoso, tinha o nome de “liberdade responsabilizada”, como ele mesmo denominou em entrevista, em 1954, ao Jornal Diário de Minas: “o princípio pedagógico básico adotado no nosso principal estabelecimento de ensino secundário é a liberdade responsabilizada” 134. O pensamento do Diretor e Prof. Menegale, ainda na antiga sede era: “suprimir lentamente a obrigatoriedade da permanência no recinto do colégio nos intervalos de aulas; permitir o livre acesso às estantes da biblioteca etc.” Em troca dessa liberdade, esperava-se dos alunos o “senso de responsabilidade e educação em relação ao uso do livro por parte do aluno”.

Na reportagem, o diretor relata uma experiência vivida recentemente e que exemplifica como esse método se aplicava. O texto não fornece muitos detalhes, mas deixa registrado que os alunos, em 1954, receberam uma proposta de paralisação de dois dias. O reitor não proibiu a entrada do proponente e nem a conversa sobre o assunto no interior da escola.

Se não se adotasse o princípio adotado, poderia vetar a entrada do proponente e proibir terminantemente qualquer propaganda a respeito, porém dentro das normas de compreensão sempre adotadas, os representantes das diversas séries junto ao conselho dos estudantes tiveram a mais ampla liberdade para examinar as vantagens e as desvantagens de tal movimento. Como julgaram-na prejudicial ao interesse geral, foi rejeitada unanimemente sem qualquer coação ou intervenção da diretoria, o que vem

provar a eficácia de tal critério135_.

134 _{HEMEROTECA DE MINAS GERAIS. Diário de Minas 24 de setembro de 1954. Título da} reportagem: O Sistema Pedagógico – O Aluno – O Professor – Reportagem de Hiroschi Watanabe. 135 _{HEMEROTECA DE MINAS GERAIS. Diário de Minas 24 de setembro de 1954. Título da} reportagem: O Sistema Pedagógico – O Aluno – O Professor – Reportagem de Hiroschi Watanabe.

148 Diante do conflito que se armava, o Reitor poderia vetar e partir para o confronto, entretanto, essa não foi a condução. Essas declarações feitas ainda em 1954, portanto, dois anos antes da inauguração da nova sede, remete a um discurso anterior à “escola sem muros” do princípio pedagógico, conforme denominado pelo antigo reitor, da “liberdade consentida”. Não foi, portanto, a “escola sem muros” que inaugurou essa proposta, entretanto, esse espaço marcado pela ausência de muros, monumentalizou, concretizou e potencializou a ideia de liberdade.

Na relação entre liberdade e espaço, são interessantes as anotações da pesquisa de Pinçon e Pinçon-Charlot (2002) sobre as visitas que fizeram aos grandes estabelecimentos escolares frequentados pelas crianças ou adolescentes oriundos da grande burguesia na França. Eles descrevem:

Causou impressão a abertura dos espaços ao meio circundante: não há cercas nem portão que devam ser transpostos diante do olhar inquisidor de um porteiro desconfiado. De fato, os métodos pedagógicos instituídos atualmente estão baseados em uma responsabilização das crianças e adolescentes de tal modo que a ausência – aparente – de vigilância suscita-lhes, no mínimo, a percepção de seu meio de vida diante das respectivas responsabilidades (p.23)

Para o herdeiro que irá assumir importantes heranças e também transmitir a seus herdeiros a posição adquirida, torna-se indispensável “cultivar o espírito de responsabilidade; ora, nunca é cedo demais para inculcá-lo”.

Ao disporem de uma grande liberdade aparente, em razão de sua fortuna, os jovens herdeiros devem aprender muito cedo a se controlarem, a serem a autoridade para si mesmo. Com efeito, não existe autoridade que possa ser superior à deles. Portanto, não é surpreendente que essas escolas tenham adotado bem cedo, antes mesmo das escolas das classes médias, os métodos que colocam a ênfase na responsabilização dos alunos, a

saber: os métodos Montessori e Freinet 136_(p.23).

Já em outro contexto, mas também considerado de elite, temos o pronunciamento do então Professor do Colégio Pedro II, Abgar Renault (1959). Em aula inaugural

136 _{Maria Montessori (1870-1952) “fez uma reflexão mais geral sobre a educação que se desenvolveu em} torno dos princípios da “liberação da criança”(...). A criança deve desenvolver livremente suas próprias atividades para amadurecer todas as suas capacidades e atingir também um comportamento responsável, mas tal liberdade, para Montessori, não deve ser confundida com o espontaneísmo. A “liberação” é crescimento rico e harmonioso, desenvolvimento da pessoa, e portanto deve ocorrer sob a orientação atenta, embora não coercitiva, do adulto, que deve estar cientificamente consciente das necessidades das crianças e dos obstáculos que se interpõem à sua liberação (GAMBI, 1999,p.532).

Célestin Freinet (1896-1966) “desenvolveu um método baseado na “co-operação” e centralizado no uso da tipografia na escola. Como fundamento da “pedagogia” de Freinet encontra-se uma concepção da experiência infantil como tâtonnement (ir tateando), movida pelas próprias necessidades da criança, mas que se nutre das várias técnicas cognitivas que a comunidade humana elaborou no tempo (CAMBI, 1999, p.524).

149 pronunciada na abertura dos cursos de 1959, Renault demonstrou sua preocupação com “os estudantes de hoje”, segundo ele, considerados “indisciplinados”. Considerava excessiva a liberdade concedida às crianças que não estavam sendo preparadas para o seu exercício, e essa falha estava sendo agravada pelas “condições de inquietude do mundo de hoje”. Pondera então:

Não será por intermédio de um aparelho de coerção que ela será conseguida, senão por meio da educação para a liberdade, o que não exclui, antes pressupõe a punição nos casos em que o exercício da liberdade transborde das linhas de exatidão que lhe forem assinadas e se transmude em desordem (p.07).

Apesar de no primeiro momento desconsiderar a coerção, o que se percebe no discurso de Renault é que a educação para a liberdade não pressupunha “extrapolar a exatidão das regras” e nem a “desordem”, para esses casos, contava-se com a punição.

Segundo Cynthia Greive Veiga (2009), as mudanças nas concepções e práticas de disciplina e comportamento de alunos e professores na escola se fizeram numa direção específica rumo à civilização dos costumes, como desenvolvido por Norbert Elias (1994) em seu livro A Sociedade dos Indivíduos. No entendimento de Elias, com quem Veiga dialoga, uma das grandes conquistas das sociedades modernas foi exatamente a construção do hábito de estranhar e repudiar os atos de violência como modo de estabelecer as relações humanas. Historicamente houve um importante esforço na superação das ações de violência na escola e isso se refere principalmente a alterações na dinâmica de interdependência entre adultos e crianças137.

O estudo de Jorge do Ó (2003), nesse sentido, também nos ajuda a compreender a relação entre disciplina, liberdade e o autogoverno. Esse autor demonstra, em sua tese, que a psicopedagogia, emergente nas últimas décadas do século XVIII a meados do século XX, recusou qualquer tipo de imposição moral externa à criança, contrapondo a coerção externa ao exercício do autogoverno. A criança precisava compreender e aceitar livremente. As práticas disciplinares caminhavam-se no sentido de superação das práticas disciplinares tradicionais, fundadas na coerção externa, em benefício do autocontrole. O self-government passa a ser uma peça central do novo regime

137 _{Veiga (2009) estudou as mudanças nas relações entre alunos e professores na escola pública primária} no Brasil. Seu trabalho “Elaboração de hábitos civilizados na constituição das relações entre professores e alunos (1827-1927)” cobre, portanto, o primeiro centenário de regulamentação da escola pública primária no Brasil, com enfoque para a província e depois estado de Minas Gerais.

150 disciplinar na Escola Moderna138_{. Jorge do Ó ressalta que isso não significa que a escola}

secundária fosse “alguma vez um espaço onde o aluno tenha podido circular livremente, sem ordem nem regras”. O que ele identificou é que todos os mecanismos de submissão ética desenvolvidos, nos últimos cem anos, têm suposto sempre que o aluno faça as suas próprias escolhas. “Na escola, de há muito que a palavra moral se traduz por vontade e governo de si” (p.8).

O aluno seria levado a valorizar o estudo e a refletir por si próprio, daí os constantes apelos ao trabalho pessoal, livre e voluntário. O velho sistema da recompensa material, punição corporal, foi sendo trocado pelas estratégias da responsabilização direta. Os alunos, ao longo da escolarização, iriam ouvir que “a experiência do bem e do mal, da dor e da alegria, não é mais que consequências naturais de cada um dos atos por si praticados”. O verdadeiro remorso e a intenção de se dominar viriam, dessa forma, do tribunal interno, ou seja, da própria consciência.

Jorge do Ó observa que as prerrogativas punitivas e compensatórias que o mestre-escola utilizava, desde a Antiguidade Clássica, aplicavam-se, em larguíssima medida, a sancionar ou castigar a falta de conhecimentos e dizia respeito quase só à instrução e não à educação do indivíduo. Para esse autor, na sua materialidade mesma, a violência sobre a criança passou a ser vista pelos homens das luzes como artificial e, era isso que importava, sem qualquer valor sobre a conduta. Já a dinâmica liberal buscava atuar

138 _{Jorge do Ó investigou quais os artefatos discursivos que o Estado e a ciência psicopedagógica} produziram, a fim de transformar o aluno no que denomina “artefato social”, de acordo com uma abordagem foucaultiana (p.9). A tese da tese, como ele mesmo escreve, é que o também chamado ensino médio viu na conduta o seu problema pedagógico maior e na cultura de si a ocupação mais importante. Defende que os estudos secundários foram conquistando a sua autonomia porque exatamente procuraram pensar, agir e intervir sobre as atitudes, disposições e comportamentos dos alunos. Nessa linha, mostra que toda uma cultura pedagógica se afirmou tentando marcar as competências morais do educando. Emprega o termo governamentalidade e a expressão tecnologias do eu cunhado por Foucault, onde a governamentalidade corresponde ao “desencadear de toda uma arte caracterizada pela heterogeneidade de autoridades e agências, empregando igualmente uma desmesurada variedade de técnicas e formas de conhecimento científico destinadas a avaliar e a melhorar a riqueza, a saúde, a educação, os costumes e os hábitos da população”. Já quando fala em tecnologias do eu, Foucault refere-se a “todo este conjunto de técnicas performativas de poder que incitaram o sujeito a agir e a operar modificações sobre a sua alma e corpo, pensamento e conduta, vinculando-o a uma atividade de constante vigilância e adequação aos princípios morais em circulação na sua época”. A sociedade moderna, segundo Foucault, transformou-se por essa via numa sociedade essencialmente disciplinar. Do Ó considera que este posicionamento intelectual traz agregado um conjunto de ferramentas que permitem compreender as racionalidades, as técnicas e as práticas que historicamente envolvem o cálculo e a formatação das capacidades humanas. Nestes termos, afirma que “o modelo de aluno autônomo que a escola tem vindo de há muito a promover, e sob tradições político-culturais as mais diversas, entronca por inteiro nesta tecnologia de governo” (p.3- 12).

151 sobre o conjunto das inclinações comportamentais e não unicamente sobre o medo. O poder, dessa forma, “já não se caracteriza por impor constrangimentos, mas pela criação de cidadãos capazes de agir num contexto de uma liberdade regulada” (p.68). A vigilância nessa nova dinâmica já não tem, portanto, relação com uma ordem invariável e inflexível, plena de ritmo e regularidade. O silêncio, o controle externo ou a imobilidade – itens obrigatórios em qualquer regimento disciplinar de uma escola tradicional, segundo do Ó, daria lugar a dinâmicas geradoras de uma ampla liberdade de movimentos e, sobretudo, de “viva naturalidade” (p.122-123 e 149).

Nessa perspectiva podemos identificar uma aproximação da liberdade consentida e proposta pelo Reitor do Colégio Estadual com a dinâmica liberal do governo de si que exigia, conforme Jorge do Ó, “um dispositivo bem mais complexo que agisse sobre o conjunto das inclinações comportamentais e não unicamente sobre o medo” 139. A escola organizar-se-ia e funcionaria de modo a que se propiciasse o exercício vivido da “emancipação e da liberdade, de ação consciente e convergente”, capaz de tornar os alunos, “pela prática, futuros coparticipantes e colaboradores de uma vida social superior, sublimada”. O regime da autonomia ou do self-government, conforme do Ó, “libertava o aluno da tutela pessoal do adulto e também da tradicional correia disciplinar porque a colocava sob a tutela de sua própria consciência moral”. O autocontrole era visto como a “qualidade essencial que deve possuir os cidadãos de um regime democrático” (p.151-156). Conforme do Ó, a questão em causa não é a da coerção e dos constrangimentos exercidos, mas que “o poder liga-se antes aos modos como numa dinâmica onde a autonomia e liberdade estão cada vez mais presentes” (p.31).

Estando em um lugar diferenciado e com uma proposta de liberdade consentida, os alunos aprovados no exame de admissão vão compor uma elite escolar. Pertencer a esse grupo era uma distinção. No próximo capítulo iremos demonstrar a construção dessa elite escolar.

139 _{Continua Jorge do Ó dizendo que, essa liberdade, como o grande acelerador da disciplina escolar} desde finais do século XIX, é vista, nestes termos, como mais um artefato da governamentabilidade e é também uma condição para a existência do poder. O poder amplia-se porque, exatamente, se dirige a homens livres, que se percebem como indivíduos autônomos. (...) Tratava-se doravante de prever e prevenir. (...) ampliar e diversificar, levando a disciplina o mais longe possível exatamente até aquele ponto em que lhe não fosse mais necessária (p.35;125;151).

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CA PÍTU LO 5