BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA OKULLAR ARASI FUTBOL
MÜSABAKALARINA KATILAN ÖĞRENCİLERİN FAIR PLAY
ANLAYIŞLARININ KULÜP DENEYİMLERİNE GÖRE
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Abdurrahim TOPAN
Ankara Haziran, 2011
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA OKULLAR ARASI FUTBOL
MÜSABAKALARINA KATILAN ÖĞRENCİLERİN FAIR PLAY
ANLAYIŞLARININ KULÜP DENEYİMLERİNE GÖRE
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Abdurrahim TOPAN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEZEN
Ankara Haziran, 2011
i
Abdurrahim TOPAN„ın “Orta Öğretim Kurunlarında Okullar Arası Futbol Müsabakalarına Katılan Öğrencilerin Fair Play AnlayıĢlarının Kulüp Deneyimlerine Göre Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi 22.06.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye : Prof. Dr. Mehmet GÜNAY ...
Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEZEN ..…....…...…...
ii
Profesyonel futbol karĢılaĢmalarında Fair Play‟e aykırı davranıĢların sıkça yer alması, okul çağındaki gençleri de olumsuz yönde etkilemektedir. Bu tür davranıĢlar okullar arası karĢılaĢmalarda da görülebilmektedir. Fair Play‟e aykırı davranıĢlar okul sporlarında çeĢitli huzursuzluklara yol açabilmektedir. Geleceğin önemli sporcuları olacak olan bu öğrencilerin Fair Play konusunda; öğretmenleri, okul yöneticileri, antrenörleri, kulüp yöneticileri ve aileleri tarafından gerekli bir eğitimden geçirilmesi önemli olarak görülmektedir. Yapılan bu araĢtırmayla okullar arası futbol müsabakalarında Fair Play anlayıĢına katkı sağlanacağı düĢünülmektedir. AraĢtırmamız okullar arası futbol müsabakalarına katılan öğrencilerin cinsiyetleri ve kulüp deneyimleriyle Fair Play anlayıĢları arasındaki iliĢkiyi incelenmiĢtir.
Öncelikle araĢtırmamın bütün aĢamalarında bana maddi ve manevi bütün desteklerinden ve çevirilerinden dolayı değerli arkadaĢım Rabia CEVHER‟e, ölçeğin uygulanmasında çok büyük yardımları olan kardeĢim M. Cihat TOPAN‟a, bilgi ve desteğini esirgemeyen değerli hocam ve tez danıĢmanın Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEZEN‟e, fikirleriyle öğrencilerinin ufkunu açan değerli hocam Prof. Dr. Ġbrahim YILDIRAN ve bilgi, birikim ve tecrübeleriyle sürekli yanımda olan ve hakkını ödeyemeyeceğim değerli hocam Prof. Dr. Özbay GÜVEN‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
iii
ORTAÖĞRETĠM KURUMLARINDA OKULLAR ARASI FUTBOL
MÜSABAKALARINA KATILAN ÖĞRENCĠLERĠN FAIR PLAY ANLAYIġLARI ĠLE KULÜP DENEYĠMLERĠ
ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
TOPAN, Abdurrahim
Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd.Doç. Dr. Mehmet SEZEN
Haziran–2011, 113 sayfa
Bu çalıĢma okullar arası futbol müsabakalarına katılan öğrencilerin cinsiyet ve kulüp deneyimleri ile Fair Play anlayıĢları arasındaki iliĢkiyi incelemek amacı ile yapılmıĢtır.
Bu araĢtırmada, tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırma evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Ankara il Merkezi‟nde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören yaklaĢık 500 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise, Yenimahalle, Keçiören, Akyurt, Altındağ ve Çankaya ilçelerinde öğrenim gören %73.6‟sı erkek, %26.4‟ü kız, toplam 250 ortaöğretim öğrencisi oluĢturmaktadır. %59.2‟si (148) kulüp deneyimi olan, %40.8‟i (102) kulüp deneyimi olmayan olmak üzere toplam 250 (184 erkek; 66 bayan) ortaöğretim öğrencisi örneklemi oluĢturmaktadır.
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ kiĢisel bilgi formuna ek olarak, Vallerand, Briere, Blanchard ve Provencher tarafından geliĢtirilen ve Gülfem Sezen Balçıkanlı tarafından Türkçeye uyarlanan “Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelimi Ölçeği” kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde, Independent Samples T-Test ve Mann Whitney U-Test‟i kullanılmıĢtır.
AraĢtırmaya göre, Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelimi Ölçeği alt boyutlarına ait davranıĢlar incelendiğinde bayan öğrencilerin Sosyal Normlara Uyum ve Kurallara ve Yönetime Saygı davranıĢlarını sergilemede erkek öğrencilerden daha ilerde oldukları görülmektedir. Alt boyutlar kulüp deneyimine göre incelendiğinde, Sosyal Normlara
iv
arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir. Sporda Sorumluklara Bağlılık alt boyutunda ise kulüp deneyimi olan öğrencilerin kulüp deneyimi olmayan öğrencilere göre bu davranıĢların kendilerini daha fazla ifade ettiğini belirtmiĢlerdir.
v
EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN CLUB EXPERIENCE AND THE UNDERSTANDINGS OF FAIR PLAY OF SECONDARY EDUCATION STUDENTS WHO PARTICIPATE IN INTERSCHOLASTIC SOCCER MATCHES
TOPAN, Abdurrahim
Post Graduate, Department of Physical Education and Sport Teacher Training Thesis Advisor: Assistant Professor Mehmet SEZEN
June–2011, 113 pages
This study was conducted in order to examine the relationship between club experience, gender and the understandings of Fair Play of secondary education students who participate in interscholastic soccer matches.
Survey model was used in this study. The universe of the study contains nearly 500 students attending secondary education institutions of Ministry of Education located in the city center of Ankara province in the academic year 2010-2011. The sample of the study is 250 secondary education students (%26.4 female, %73.6 male) receiving education in the secondary education institutions in the centre of Yenimahalle, Keçiören, Akyurt, Altındağ and Çankaya. 250 (184 males, 66 females) students, 148 of them (%59.2) have a club experience, 102 of them (%40.8) don‟t have a club experience, consist the sample of the study.
“Multidimensional Sportspersonship Orientations Scale” developed by Vallerand, Briere, Blanchard and Provencher and adapted for Turkish by Gülfem Sezen Balçıkanlı in addition to the personal information form prepared by the researcher were used as data collection instrument in the present study. Independent Samples T-Test and Mann Whitney U-Test were used for analyzing the data.
Study results indicate that female students are higher than those of male students in the displaying manners of Respect for Rules and Officials and Compliance with Social Norms as the sub-dimensions of Multidimensional Sportspersonship Orientations Scale. As the sub-dimensions of club experience were examined, significant differences weren‟t observed in the relation between sub-dimensions manners of Compliance with Social
vi
without club experience in the sub-dimensions manners of Respect for One‟s Full Commitment.
vii
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………...………..i
ÖNSÖZ………...…………...…ii ÖZET………..…...…..…iii ABSTRACT………..…………...….…...v ĠÇĠNDEKĠLER………...………....…………...vii TABLOLAR LĠSTESĠ………..………...x ġEKĠLLER LĠSTESĠ….………..……...………...…………xiii KISALTMALAR LĠSTESĠ………..………...…...xiv 1. GİRİŞ...1 1.1. Problem Durumu...1 1.2. AraĢtırmanın Amacı...2 1.3. AraĢtırmanın Önemi...2 1.4. Sınırlılıklar...2 1.5. Varsayımlar...3 1.6. Tanımlar...3 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...5 2.1. EĞĠTĠM...5 2.1.1. Eğitimin Tanımı...5 2.1.2. Eğitimin Amaçları...5
2.1.3. Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları...6
2.2. BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR...7
2.2.1. Beden Eğitimi ve Sporun Tanımı...7
2.2.2. Beden Eğitimi ve Sporun Önemi...7
2.2.3. Beden Eğitimi ve Sporun Amaç ve Görevleri...9
2.2.3.1. Beden Eğitimi ve Sporun Temel Amaçları...9
2.2.3.2. Beden Eğitimi ve Sporun Genel Amaçları...9
2.2.3.3. Beden Eğitimi ve Sporun Okullarda Amaçları...10
viii
2.2.4.3. Zihinsel GeliĢimindeki Rolü...13
2.2.4.4. Ruhsal ve Sosyal GeliĢimindeki Rolü...14
2.3. ORTAÖĞRETĠMDE ÖĞRENCĠLERĠN GENEL ÖZELLĠKLERĠ...15
2.3.1. GeliĢimle Ġlgili Temel Kavramlar...15
2.3.1.1. GeliĢme...15
2.3.1.2. Büyüme...15
2.3.1.3. OlgunlaĢma...16
2.3.1.4. Hazır BulunuĢluk...16
2.3.1.5. Öğrenme...16
2.3.2. GeliĢimin Temel Ġlkeleri...17
2.3.3. GeliĢimi Etkileyen Temel Etmenler...17
2.3.3.1. Kalıtım...17
2.3.3.2. Çevre...18
2.3.3.3. Aile...18
2.3.3.4. Beslenme...19
2.3.3.5. Sosyo-Ekonomik Düzey...19
2.3.4. KiĢilik GeliĢimi ve Eğitim...19
2.3.5. Ahlaki GeliĢim ve Eğitim...27
2.4. FAIR PLAY...32
2.4.1. Fair Play Kavramı...32
2.4.2. Fair Play‟in Tarihsel GeliĢimi...34
2.4.3. Türkiye‟de Fair Play‟in GeliĢimi...37
2.4.4. Okul Beden Eğitiminde Fair Play Kavramı...40
2.4.5. Öğrencilerin Kurallara Uygun Davranmama Sebepleri...43
2.4.6. Beden Eğitimi Dersinde Fair Play Eğitimi Uygulamaları...45
2.4.7. Fair Play Modeli Olarak Beden Eğitimi Öğretmeni...47
2.4.8. Futbol ve Fair Play...48
ix 3.1. AraĢtırma Modeli...52 3.2. Evren ve Örneklem...52 3.3. Verilerin Toplanması...53 3.4. Verilerin Analizi...53 4. BULGULAR ve TARTIŞMA...55 4.1. Bulgular...55
4.1.1. AraĢtırma Grubunun Sosyo-Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular...55
4.1.2. Ortaöğretim Kurumlarında Okullar Arası Futbol Müsabakalarına Katılan Öğrencilerin Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelim Ölçeği Alt Boyutlarına ĠliĢkin Bulgular...58
4.1.3. Ortaöğretim Kurumlarında Okullar Arası Futbol Müsabakalarına Katılan Öğrencilerin Kulüp Deneyimiyle Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelimi Ölçeği Alt Boyutlarına ĠliĢkin Bulgular…...…...67
4.1.4. Ortaöğretim Kurumlarında Okullar Arası Futbol Müsabakalarına Katılan Öğrencilerin Cinsiyetleriyle Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelimi Ölçeği Alt Boyutlarına ĠliĢkin Bulgular...81 4.2. TartıĢma...93 5. SONUÇ ve ÖNERİLER...99 5.1. Sonuç...99 5.2. Öneriler...101 KAYNAKÇA...103 EKLER...112
x
Tablo 1.Öğrencilerin YaĢlara Göre Dağılımları ...……….……..55
Tablo 2. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları …...………..55
Tablo 3. Öğrencilerin Baba Eğitim Düzeyine Göre Dağılımları ...………..56
Tablo 4. Öğrencilerin Anne Eğitim Düzeyine Göre Dağılımları……...………56
Tablo 5. Öğrencilerin Baba Mesleğine Göre Dağılımları ………...………….57
Tablo 6. Öğrencilerin Anne Mesleğine Göre Dağılımları………...………...57
Tablo 7. Öğrencilerin Sınıflara Göre Dağılımı………...……...57
Tablo 8. Öğrencilerin Kulüp Deneyimlerine Göre Dağılımı…...………58
Tablo 9. Öğrencilerin Kulüpte Forma Giyme Süresine Göre Dağılımları…...…...58
Tablo 10. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan Futbolcuların Sosyal Normlara uyum Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama Değerleri ...….….59
Tablo 11. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan Futbolcuların Kurallara ve Yönetime Saygı Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama Değerleri…...…..61
Tablo 12. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan Futbolcuların Sporda Sorumluluklara Bağlılık Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama Değerleri……...….63
Tablo 13. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan Futbolcuların Rakibe Saygı Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama Değerleri...…..65
Tablo 14. Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelimi Ölçeği (MSOS) Alt Boyutlarının Tanımlama Düzeyi Ortalaması ve Standart Sapması…………...…….66
Tablo 15. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan Futbolcuların Kulüp Deneyimleriyle Sosyal Normlara Uyum Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama Değerleri...……...……..68
Tablo 16. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan Futbolcuların Kulüp Deneyimiyle Sosyal Normlara Uyum Düzeyi Arasındaki ĠliĢki...………...70
xi
Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama
Değerleri……….………...71 Tablo 18. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Kulüp Deneyimiyle Kurallara ve Yönetime Saygı
Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki………...…………...73 Tablo 19. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Kulüp Deneyimleriyle Sporda Sorumluluklara Bağlılık Alt Boyutuna Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi
Ortalama Değerleri……...……….………...………..74 Tablo 20. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Kulüp Deneyimiyle Sporda Sorumluluklara Bağlılık
Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki………...……...…………...76 Tablo 21. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Kulüp Deneyimleriyle Rakibe Saygı Alt Boyutuna
Ait Frekans, Yüzde ve Tanımlama Düzeyi Ortalama Değerleri…...…78 Tablo 22. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Kulüp Deneyimiyle Rakibe Saygı Alt Boyutu
Arasındaki ĠliĢki...………...………..80 Tablo 23. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Sosyal Normlara Uyum Alt Boyutu
Arasındaki ĠliĢki...82 Tablo 24. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Sosyal Normlara Uyum Düzeyleri
Arasındaki ĠliĢki...………...84 Tablo 25. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Kurallara ve Yönetime Saygı
xii
Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki...…...…………..87 Tablo 27. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Sporda Sorumluluklara Bağlılık
Alt Boyutu Arasındaki ĠliĢki…...………...………..88 Tablo 28. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Sporda Sorumluluklara Bağlılık
Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki...………...……….90 Tablo 29. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Rakibe Saygı Alt Boyutu
Arasındaki ĠliĢki...……….91 Tablo 30. Ortaöğretim Kurumları Okullar Arası Futbol Takımlarında Oynayan
Futbolcuların Cinsiyetleriyle Rakibe Saygı Düzeyleri
xiii
xiv
MSOS: Çok Boyutlu Sportmenlik Yönelimi Ölçeği (Multidimensional Sportspersonship
Orientations Scale)
F: Önem Düzeyi
N: Frekans
p: Anlamlılık Derecesi (significance)
Sd: Serbestlik Derecesi
Ss: Standart Sapma
x: Aritmetik Ortalama
1. GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Sporda Fair Play, kural bilinciyle sınırlı kalmayıp, sporun sosyal kültürel ve ahlaki normlarını da tanımlayan bir kavramdır. 20. Yüzyıl boyunca, spordan ticari ve siyasi beklentilerin artarak devam etmesi, ahlaki beklentileri ikinci plana itmiĢ ve amatör ruhun giderek güçlenen profesyonellik karĢısında gerilemesine neden olmuĢtur. Bu süreçte, Fair Play anlayıĢı, eĢit yarıĢma Ģartlarının ve fırsat eĢitliğinin sağlanması ve korunması, sportif rakibe oyunun gerçekleĢmesini sağlayan kendisiyle eĢdeğer aktör olarak kıymet verilmesi ve onun fiziksel ve ruhsal dokunulmazlığına saygı gösterilmesi, haksız avantajlardan kaçınılması gibi yüksek insani kalitelere iĢaret eden bir düzeyden, sadece kurallara uymanın dahi erdemlilik olarak görüldüğü bir zemine oturtulmuĢtur (Yıldıran, 2005).
Çocuk ve gençlerde bedensel, zihinsel, tinsel ve toplumsal sağlık bilincinin uyandırılması ve onlara bu değerlerin kazandırılması okul sporunun vazgeçilmez amacıdır (Orhun, 1992). Ancak spordaki genel kirlenmeye paralel olarak okul sporlarında da bu sporlara katılımdaki amaç ve felsefe bir kenara bırakılarak, saldırgan ve Ģiddet içeren davranıĢlara yönelme olduğu görülmektedir. Öyle ki bu tarz olayların baĢrollerinde kimi zaman öğretmenler ve hatta okul yöneticileri baĢrolü oynayabilmektedir (Asma, 2008).
Dernekler, üyelerinin ortak sosyal, ekonomik, dinlenme, kültürel ve mesleki ihtiyaçlarını karĢılamak amacıyla kurulmuĢlardır. Spor kulüpleri de dernek statüsündedir (Yenel, 1990). Spor kulüplerinin üyelerini sosyalleĢtirmesi ve düzgün iletiĢim formatları kazandırması beklenmektedir. Günümüzde spor kulüpleri bu beklentileri karĢılayamamaktadır. Oyun anlayıĢı olarak centilmence mücadele etmesi ile tanınan bir antrenör karĢılaĢtığı baskı altında katı futbol anlayıĢı veya rakiplerini hedef alan, “SavaĢacağız”, “Kelle kopacak”, “Hakeme gözlük”, “LeĢ kargaları”, “Kucağa atılıyoruz” gibi hakaret içerikli ve hedef gösterici demeçler verebilmektedir. Ayrıca profesyonel futbol maçlarında yapılan fauller incelendiğinde büyük bir çoğunluğunun enstrümantal (taktik) olduğu, faullerin bir araç olarak kullanıldığı görülmektedir (GümüĢdağ, 2004). Antrenörlerin futbolcularını bütün koĢullarda galibiyete Ģartlamaları
maçlarda istenmeyen Ģiddete yönelik görüntülere yol açmaktadır. Bütün bunlar göz önüne alındığında kulüp deneyimi olan ve olmayan futbolcu öğrencilerin Fair Play davranıĢları merak konusu haline gelmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; ortaöğretim kurumlarında okullar arası futbol müsabakalarına katılan öğrencilerin Fair Play anlayıĢlarıyla kulüp deneyimleri ve cinsiyetleri arasındaki iliĢkiyi incelemektir.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Spor karĢılaĢmalarında ahlaki olmayan davranıĢlar düĢündürücü boyutlara ulaĢmıĢtır. Alınan önlemler yetersiz kalmaktadır. Spor karĢılaĢmalarında yaĢanan Ģiddet olayları ve gayri ahlaki durumlar ortaöğretim öğrencilerini de ciddi Ģekilde etkilemektedir. Okullar arası müsabakalara katılan öğrenciler kazanmak için Fair Play davranıĢlarını bir kenara bırakıp kural dıĢı davranıĢlara yönelebilmektedirler.
Gelecek nesillerin sporu yaparken ahlaki ilkeleri göz önüne almaları oldukça önemli bir konudur. Bu konuda yapılacak çalıĢmalar geleceğin sporcularını hazırlamada büyük önem taĢımaktadır. Sahalarda Ģahit olunmak istenmeyen görüntüleri engellemek bakımından bu çalıĢmaların önemi büyüktür.
Fair Play ile ilgili çalıĢmalar son dönemde artmakla beraber genel olarak düĢünüldüğünde, yapılan çalıĢmaların azlığı göze çarpmaktadır. Bu alandaki çalıĢmalar, öğrencilerin Fair Play konusunda daha hassas davranmaya yönelmesi bakımından önem taĢımaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
1. Bu araĢtırma Ankara ilinde okullar arası futbol müsabakalarına katılan; Yenimahalle, Keçiören, Akyurt, Altındağ ve Çankaya ilçelerinde bulunan; Bahçelievler Deneme Lisesi, Balgat Anadolu Ticaret Meslek Lisesi, Batıkent Lisesi, Batıkent Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Çankaya ĠMKB Otelcilik Turizm Meslek Lisesi, Demetevler Mimar Sinan Lisesi, Gazi Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Ġnönü Lisesi, Ġskitler Endüstri Meslek Lisesi, Mustafa Kemal Lisesi,
Prof. ġevket RaĢit Hatipoğlu Lisesi, Yahya Kemal Beyatlı Lisesi, Tınaztepe Lisesi, Kaya Bayazıtoğlu Lisesi, Akyurt Çok Programlı Lisesi, Bağlum Lisesi okullarında öğrenim gören 250 öğrenciyle sınırlandırılmıĢtır.
2. AraĢtırma, araĢtırmanın alt problemlerinde ele alınan değiĢkenler ile sınırlıdır. 3. AraĢtırma, kullanılan anket sonuçlarıyla sınırlı olacaktır.
1.5. Varsayımlar
1. ÇalıĢma grubu evreni temsil etmektedir.
2. AraĢtırmada ele alınan değiĢkenlere ait verilerin toplanması, oluĢturulan anketle sınırlı olacaktır.
3. Öğrencilerin bilgisini ölçmek ve düĢüncelerini almak üzere uygulanacak olan anketin geçerliliği uzman kiĢilerce kabul edilmiĢ olacaktır.
4. Anketi cevaplayan öğrencilerin verdiği cevaplar gerçeği yansıtmıĢ olacaktır.
1.6. Tanımlar
Beden Eğitimi: Beden eğitimi; oyun, cimnastik ve spor gibi eğitici bütün bedensel etkinlikleri içeren genel bir kavram olup; bedensel etkinlikler içinde ve bedensel etkinlikler aracılığı ile eğitimdir (Açak, 2005:9).
Spor: Spor, beden eğitimi faaliyetlerini özelleĢtirerek çeĢitli branĢlarda somutlaĢmıĢ, üst düzeyde yapıldığında fizyolojik, psikolojik, estetik ve teknik özellikleri gerekli kılan yarıĢmaya dayalı ve katı kurallarla çevrili bir etkinliktir. Görünürdeki en çarpıcı amacı yarıĢmak ve kazanmaktır (Aracı, 2001:5).
Eğitim: Eğitim, bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla istenilen değiĢmeyi meydana getirme sürecidir (Küçükahmet ve Çalık, 2006: 15).
GeliĢim: GeliĢim, insanın beden yapısı, duygusal, sosyal ve zihinsel özellikler bakımından düzenli bir biçimde büyümesi, değiĢmesi ve istenilen görevleri yapabilecek bir duruma gelmesidir (Ulusoy, 2007: 31).
Fair Play: Sporda Fair Play, kural bilinciyle sınırlı kalmayıp, sporun sosyal, kültürel ve ahlaki normlarını da tanımlayan bir kavramdır (Yıldıran, 1992:174).
Spor Kulübü: Spor kulüpleri, spor faaliyetlerinin yapılabildiği ve özellikle ülkemizde altyapılarıyla gerek amatör, gerekse profesyonel dallarıyla spora hizmet veren ve bu hizmet aĢamasındaki spor kuruluĢlarıdır (Terekli, 1999:11).
2.1. EĞĠTĠM
2.1.1. Eğitimin Tanımı
Etimolojik olarak eğitim (education) kelimesi Latince bir kökten türetilmiĢ olup “educare” ve “educere” sözcüklerine karĢılık gelmektedir. “Educare”, öğreneni özel bir beceriyle donatmak için talim ettirmek anlamına gelir ve bir sertifika, diploma ya da bir vasfın kazandırıldığının yazılı onayıyla sonlandırılır. “Educere” ise yetkinleĢme, bireyin kendisini ve dünyayı keĢfetmesine izin verme, kiĢi olarak fikirleri ve becerileri değerli olduklarında fikirleri izlemek ve becerileri geliĢtirmek anlamını içermektedir (Sağlam, 2008:6). Eğitim kavramı, Türkçede eğmek fiilinden türetilmiĢ olup, bükmek, uygulamak, öğretmek, yetiĢtirmek, yönlendirmek, terbiye etmek, talim etmek gibi anlamlara gelir (EreĢ, 2008:2)
Eğitim, daima eğitilmesi gerekenin gelecekteki davranıĢlarına yöneliktir (Yıldıran ve Yetim, 1996: 37). Dolayısıyla eğitim, kiĢiliğin geliĢmesine yardım eden ve onu temel alan, onu yetiĢkin yaĢamına hazırlayan, gerekli bilgi, beceri ve davranıĢlar elde etmesine yarayan bir süreçtir (Tezcan, 1993).
Eğitim, bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla istenilen değiĢmeyi meydana getirme sürecidir (Küçükahmet ve Çalık, 2006: 15).
Eğitime bir süreç boyutu kazandıran tanımlardan hareket edildiğinde eğitimin üç özelliği ortaya çıkmaktadır:
1. Bireyin davranıĢlarının kasıtlı olarak istendik yönde değiĢtirilmesi gerekir. 2. Bireydeki davranıĢ değiĢikliği kendi yaĢantısı yoluyla gerçekleĢir.
3. Eğitim planlı ve programlı bir süreçtir (Terzi, 2008: 2).
2.1.2. Eğitimin Amaçları
Eğitimde amaçlar üç düzeyde belirtilmektedir:
1. Uzak Amaçlar: Ülkenin politik felsefesini yansıtan ve genel olarak belirtilen hedeflerdir (Bir ülkenin sağlık, eğitim, kültür politikası gibi).
2. Genel Amaçlar: Uzak amaçların yorumu, aynı zamanda okulun iĢgörüsünü yansıtan amaçlardır (Örneğin, Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu amaçları gibi).
3. Özel Amaçlar: Öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin, ya da bir çalıĢma alanı için hazırlanmıĢ olan amaçlardır ( Beden Eğitimi dersinin amaçları gibi) (Demirel, 2003).
2.1.3. Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları
Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa‟da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâki, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; insan haklarına ve Anayasa‟nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek,
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek,
3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak.
Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır (Fidan ve Erden, 1998: 191-192).
2.2. BEDEN EĞĠTĠMĠ VE SPOR
2.2.1. Beden Eğitimi ve Sporun Tanımı
Beden eğitimi genel olarak hareket etmeyi öğrenmek, baĢka bir deyiĢle fiziksel hareketlerin planlı bir geliĢme doğrultusunda yaĢantıya dönüĢtürülmesi iĢi olarak tanımlanmaktadır (Nebioğlu, 2006:442).
Beden eğitimi; oyun, cimnastik ve spor gibi eğitici bütün bedensel etkinlikleri içeren genel bir kavram olup; bedensel etkinlikler içinde ve bedensel etkinlikler aracılığı ile eğitimdir (Açak, 2005:9).
Beden eğitimi; Milli Eğitimin temel ilkelerine uygun olarak kiĢinin beden, ruh ve fikir geliĢimini sağlamaktır. Ġnsanın toplum kurallarına uygun olarak yaĢaması, birbiriyle olan iliĢkilerinin iyi örneğini verebilmesi, yardımsever, insan haklarına saygılı, dürüst davranması, zeki, ruhsal ve bedensel yapı itibariyle sağlıklı olmasıyla bağlantılıdır (Aracı, 2001:5).
Beden eğitimi pedagojik bir disiplin, bir bilim ve sanat olup, eğitim biliminde olduğu gibi insanının davranıĢ ve alıĢkanlıklarına yöneliktir (GüneĢ, 2004:2).
Spor, beden eğitimi faaliyetlerini özelleĢtirerek çeĢitli branĢlarda somutlaĢmıĢ, üst düzeyde yapıldığında fizyolojik, psikolojik, estetik ve teknik özellikleri gerekli kılan yarıĢmaya dayalı ve katı kurallarla çevrili bir etkinliktir. Görünürdeki en çarpıcı amacı yarıĢmak ve kazanmaktır (Aracı, 2001:5).
Spor, sosyal ve ekonomik kalkınmanın temel unsuru olan insanın beden ve ruh sağlığını geliĢtirmek, kiĢiliğin oluĢmasını ve karakter özelliklerinin geliĢmesini sağlamak kiĢiler, toplumlar ve uluslar arasındaki dayanıĢmayı ve kaynaĢmayı sağlamak, kiĢinin mücadele gücünü arttırmak yanında belli kurallara göre, hareket ölçüleri içinde mücadele etme, heyecan duyma, yarıĢma, yarıĢmada üstün gelme amacıyla yapılan bedensel faaliyetlerin tümüne spor denir (Demirci, 2008:5).
2.2.2. Beden Eğitimi ve Sporun Önemi
Beden Eğitimi genel eğitimini önemli bir parçası olup, bireyin oyun hakkının serbest hareketinin okul yaĢamı içindeki yerini güvenceye almakta, bedensel ve ruhsal
eğitimi sağlayarak sportif etkinliklerden zevk alınmasını sağlamaktadır (GüneĢ, 2004:2).
Beden eğitimi vücudun yapı ve fonksiyonunun geliĢtirmekte, eklem ve kasların kontrolü ve dengeli biri biçimde geliĢmelerini sağlamakta ve boĢ zamanları değerlendirme, fizik gücü en ekonomik tarzda kullanma, dolayısıyla organların kontrolü, metotlu bir Ģekilde hareket etmeyi sağlaması açısından büyük öneme sahiptir (Açak, 2005:9).
Beden eğitimi, bireyin gereksinimlerine dayanır. Hareket, en temel gereksinim olarak kabul edilir. Fiziksel etkinlik yaĢamak için gereklidir. Durağan modern yaĢam, bu bağlamda beden eğitimini daha da önemli kılmaktadır (Aracı, 2001:3).
Hızla yaĢanan geliĢme ve değiĢimler, beden eğitimi ve spor alanında da kendisini göstermektedir. Beden eğitimi spora, birçok yönden faydalarından dolayı insanlar veya ülkeler büyük önem vermektedirler. Beden eğitimi spora, elit sporcu yetiĢtirmek, kitle sporu oluĢturmak ve genel eğitime katkılar sağlamak açılarından büyük yararlar sağlamayı planlayan ülkeler büyük yatırımlar ve bilimsel araĢtırmalar yapmaktadırlar. Bu alanda, öğretme yöntemleri ve uygulamaları da hızla değiĢmekte ve geliĢme kaydetmektedir (Karaküçük, 1989:5-6).
Beden eğitimi yaĢamın korunması ve geliĢtirilmesine ek olarak insanın ruhsal ve düĢünsel yaĢama sevk ederek kendi biyolojik varlığını yüceltmesine olanak tanır. Bütünlük eğitimi, beden eğitimi olmadan mümkün değildir. Bu nedenle beden eğitimi, ideal eğitimin biçimlenmesine diğer etkinliklerle birlikte etki etmeli, geliĢen büyüyen öğrenciyi örneğe uygun biçimde yetiĢtirmede yardımcı olmalıdır. (GüneĢ, 2004:2).
Beden Eğitimi ve Spor, insanların zihni ve fikri geliĢimle birlikte bedeni geliĢimlerinin uyumlu olması insanların içinde yaĢadıkları toplumlarda daha sağlıklı, dengeli, verimli ve daha mutlu olmalarında önemli rol oynar. Bunun yanında toplumların beden eğitimi ve spor faaliyetlerine katılmaları ve sonucunda da elde edecekleri baĢarıları yoluyla kendi ülkelerinin tanıtımını ve propagandalarını yapmaları açısından önem taĢımaktadır (Ġnal, 2003:35).
2.2.3. Beden Eğitimi ve Sporun Amaç ve Görevleri 2.2.3.1. Beden Eğitimi ve Sporun Temel Amaçları
Erkal, Güven ve Ayan (1998) beden eğitimi ve sporun temel amaçlarını 17 maddede açıklamıĢlardır. Bunlar:
1. Eğitim tüm organizmayı içerir. Zihin-beden bütünlüğü eğitimin temel felsefesini oluĢturur.
2. Beden eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Beden eğitiminin amaçları genel eğitimin amaçlarına uygundur ve bu amaçların gerçekleĢtirilmesine katkıda bulunur.
3. Beden eğitimi etkinlikleri büyüme ve geliĢme için temeldir. Ġnsan organizmasının optimum geliĢmesi büyük adale guruplarının katıldığı bedensel etkinliklere bağlıdır.
4. Beden eğitimi boĢ zamanların kullanımına katkıda bulunur. 5. Beden eğitimi liderlik eğitimi için imkanlar sağlar.
6. Beden eğitimi kendini ifade etme ve yaratıcılık imkanları sağlar. Bedenin ferdin duygularını ifadede kullanılması, yeni hareketlerin yaratılmasında zengin imkanlara sahiptir.
7. Beden eğitimi kültürel geliĢmeye katkıda bulunur. Estetik beğeniye ve artistik üretime imkan sağlar.
8. Beden eğitimi duyguların kontrol edilmesine katkıda bulunur. Oyun ve spor ortamındaki etkileĢim duyguların boĢalımı ve kontrolü için uygun imkanlar sağlar.
9. Beden eğitimi kiĢiliğin geliĢmesine katkıda bulunur. Güçlü bağlar, bağlılık, takım ruhu, grup etkileĢimi oyun ve spor alanlarında görülen özelliklerdir. Bu özelliklerin kiĢilik geliĢimine katkılar vardır. Takım arkadaĢlarına, rakibe uyum, toplumsal uyumun sağlanmasına katkıda bulunur.
10. Beden eğitimi organik geliĢime (fiziksel uygunluk) katkıda bulunur. 11. Beden eğitimi psikomotor becerileri geliĢtirir.
12. Beden eğitimi sağlık ve korunma alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesini sağlar. 13. Beden eğitimi zihinsel geliĢim için imkanlar sağlar.
14. Beden eğitimi demokratik süreçlere katkıda bulunur. Sınıf etkinliklerinin planlanması ve yürütülmesinde tüm fertlerin katılımı gereklidir.
15. Beden eğitiminin temelinde biyoloji, fizyoloji, psikoloji, sosyoloji, tarih, felsefe ve bunun gibi bilimler yer alır. Programların planlanmasında bu alanlardan yararlanılır.
16. Beden eğitimi ferdin ihtiyaçlarına dayanır. Hareket en temel ihtiyaç olarak kabul edilir. Fiziksel etkinlik yaĢamak için gereklidir. Durağan modern hayat bu bağlamda beden eğitimini daha da önemli kılar.
17. Oyun, eğitsel potansiyele sahip içgüdüsel bir dürtüdür. Oyunun dinamik niteliği bireylerin daha uygun davranıĢ biçimleri elde etmelerinde kullanılabilir
2.2.3.2. Beden Eğitimi ve Sporun Okullarda Amaçları
1. Atatürk‟ün ve düĢünürlerin beden eğitimi ve spor konusunda söyledikleri sözleri açıklayabilme.
2. Bütün organ ve sistemlerini seviyesine uygun olarak güçlendirebilme ve geliĢtirebilme.
3. Sinir, kas ve eklem koordinasyonunu geliĢtirebilme. 4. Ġyi duruĢ alıĢkanlığı edinebilme.
5. Beden eğitimi ve spor ile ilgili temel bilgi , beceri, tavır ve alıĢkanlıklar edinme.
6. Ritim ve müzik eĢliğinde hareketler yapabilme.
7. Halk oyunlarımızla ilgili bilgi ve beceriler edinme ve bunları uygulamaya istekli olabilme.
8. Milli bayramlar ve kurtuluĢ günlerinin anlamını ve önemini kavrayabilme, törenlere katılmaya istekli olabilme.
9. Beden eğitimi ve sporun sağlığa yararlarını kavrayarak serbest zamanlarını spor faaliyetleriyle değerlendirmeye istekli olabilme.
10. Temel sağlık kuralları ve ilk yardım ile ilgili bilgi, beceri, tavır ve alıĢkanlıklar edinebilme.
11. Tabiatı sevme, temiz hava ve güneĢten faydalanabilme.
12. ĠĢbirliği içinde çalıĢma ve birlikte davranma alıĢkanlığı edinebilme. 13. Görev ve sorumluluk alma, lidere uyma ve liderlik yapma.
15. Dostça oynama ve yarıĢma, kazananı takdir etme, kaybetmeyi kabullenme, hile ve haksızlığın karĢısında olabilme.
16. Demokratik hayatın gerektirdiği tavır ve alıĢkanlıklar kazanma. 17. Kamu kaynaklarını iyi kullanma ve koruyabilme.
18. Spor araç ve tesisleri hakkında bilgi sahibi olma ve bunları gereği gibi kullanabilme (Açak, 2005:10).
2.2.4. Beden Eğitimi ve Sporun Gençlerin GeliĢimindeki Rolü
Erkal ve diğerlerine göre (1998), insan organizması hareket için yaratılmıĢtır. Hareket, organizmanın normal fonksiyonlarının devam ettirilmesinde, sağlıklı olmasında gereklidir.
Genel olarak beden eğitimi, hareket etmeyi öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme olarak tanımlanabilir. Hareket etmeyi öğrenme, temel hareketler, spor, cimsantik, suda yapılan etkinlikler ve dansa kadar çeĢitli bedensel etkinliklerin öğrenilmesidir. Amaç, her türlü beden eğitimi programları yoluyla, kiĢiye bedenini en verimli ve etkili biçimde nasıl kullanılacağını öğretmektir (Tamer ve Pulur, 2001:51).
Beden Eğitimi ve Sporun geliĢimdeki rolü dört alanda incelenebilir: 1. Organik GeliĢim
2. Psiko-motor (Sinir-Kas) GeliĢimi 3. Zihinsel GeliĢim
4. Ruhsal ve Sosyal GeliĢim
2.2.4.1. Organik GeliĢimdeki Rolü
Bireylerin fiziksel geliĢimlerine katkıda bulunmak yalnızca beden eğitimine yönelik bir amaçtır. Eğitimin baĢka hiçbir alanı organik geliĢime katkıda bulunmaz. Beden eğitimi ve spor, insanın organik sisteminin daha iyi geliĢebilmesi imkanını sağlar (Tamer ve Pulur, 2001:53).
Erkal ve diğerlerine göre (1998), beden eğitimi etkinlikleri düzenli yapıldıklarında, organizmanın fiziksel uygunluk ve dayanıklılığını buna bağlı olarak iç organların fonksiyonlarını geliĢtir. Böylelikle organizmanın değiĢen Ģartlara uyum sağlaması kolaylaĢır ve yorgunluğa karĢı direnç artar.
Beden eğitimi ve spor, vücudun kilo almasını önlemekte ve vücut yağ oranını düĢürmektedir. Bedensel iĢlerde geç yorulmayı, erken dinlenmeyi, iç salgı bezlerinin düzenli çalıĢmasını sağlar. Vücutta kılcal damar sayısı artar. Kalp üzerinde olumlu etkilere yol açar. Kalp volümü artar, hipertrofi olur, kalbi besleyen koroner damarlar geniĢler (Ġnal, 2003:36).
Kassal etkinlikler fiziksel uygunluk (kondisyon) ve dayanıklılığı geliĢtirmektedir. Devamlı yapılan bedensel etkinlikler, kemik özgül ağırlığını ve bağ dokuların esnekliğini arttırarak bunların baskı ve gerginliklere karĢı direncini arttırmaktadır. Ayrıca sakatlıkları ve özellikle kalp ve dolaĢım sisteminde görülebilecek rahatsızlıkları önlemesi ve onları iyileĢtirmesi bakımından beden eğitimi ve sporun önemi tartıĢılamaz konumdadır (Tamer ve Pulur, 2001:53).
2.2.4.2. Psiko-motor (Sinir-Kas) GeliĢimdeki Rolü
Erkal ve diğerlerine göre (1998), psiko-motor geliĢim, temelde kendisini harekete iliĢkin davranıĢlardaki değiĢiklikler yoluyla ortaya koyar. Genel olarak vücut kontrolü, vücut koordinasyonu, bir baĢka deyiĢle sinir-adale sistemlerinin geliĢimi demektir.
Psiko-motor geliĢim de, beden eğitimi ve spora özgü bir amaçtır. Bu aynı zamanda spor becerileri kazanma demektir. Psiko-motor geliĢim, özel olarak çeĢitli spor becerileri, dans ve cimnastik hareketleriyle ilgilidir. Sportif beceriler, beden eğitimi programının temelini oluĢtururlar. Çünkü bu beceriler araç olup, amaç kiĢinin bir bütün olarak geliĢmesini sağlamaktır (Tamer ve Pulur, 2001:53).
Becerilerin geliĢimi bireyin tepki zamanı, hızı, kuvvet, dayanaklılık, koordinasyon, denge, esneklik, vücut yapısı, boy, ağırlık vb. özelliklerin yanı sıra zihinsel ve duygusal özelliklerine bağlıdır. Motor becerilerin geliĢimi birikimli ve yaĢam boyu devam eden bir süreçtir. Hareket yeteneklerinin aĢamalı geliĢimi becerilerin üst düzeye ulaĢmasında basamaklar olarak görülmektedir (Aracı, 2001:27).
Erinlik ve ergenlik dönemi psiko-motor geliĢime uygun beden eğitimi spor öğretimi bireyin sınırlarının asla aĢılmaması, zorlanmaması koĢuluyla tüm motorsal yetilerini geliĢtirmeyi hedefleyen bir içerik taĢımaktadır. Bu dönem beden eğitimi spor öğretiminin psiko-motor geliĢim üzerindeki etkiler, yalnızca psiko-motor çıktı Ģeklinde
değil, biliĢsel ve duyuĢsal çıktı Ģeklinde olmalıdır. Doğal olarak bu dönem bireylerine özgü psiko-motor girdinin niteliği de biliĢsel ve duyuĢsal öğeler taĢımalıdır (Topkaya, 2007:20).
2.2.4.3. Zihinsel GeliĢimdeki Rolü
Erkal ve diğerlerinin belirttiği gibi (1998), beden eğitimi, genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak kabul edildiğine göre zihinsel geliĢime katkısı kaçınılmazdır. Becerilerin kazanılması otomatik değildir, öğrenilir. Bu nedenle ferdin öğrenilmesini sağlayan algılama, düĢünme, mantık yürütme gibi zihinsel eylemlere ihtiyacı vardır. Becerilerin öğrenilmesi öncelikle beyin ile kaslar arasında bir koordinasyon kurulmasının düĢünülmesini, bunun yanı sıra zihinsel uyanıklık, hazırlık ve çabayı da gerektirir.
Hareket, beden eğitimi spor öğrenimindeki biliĢsel sürecin sadece bilgiye dayalı gerçekleĢmesi yeterli değildir. Buna ek olarak, psiko-motor alanla ilgili öğrenmelerde zamanında karar verme, en kısa sürede en doğruyu yapma, öncelleme, zamanlama ve yaratıcılık gibi zihinsel süreçleri içine alan daha karmaĢık bir biliĢ süreci gerektiği açıktır. Bu bağlamda hareket, beden eğitimi spor eğitimi etkinlikleri çocukların biliĢsel geliĢimlerine farklı boyutlarda katkı sağlayan birer araçtırlar (Topkaya, 2007:23).
Beden eğitimi etkinlikleri aracılığıyla birey, sağlık ilkeleri ve hareketin yaĢamdaki önemini kavrar. Ġnsan hareketini doğası, büyüme ve geliĢmedeki önemi, temizlik, hastalıklardan korunma, dengeli ve yeterli beslenme, iyi sağlık alıĢkanlıklar vb. konularda bilgi edinir. Bu da her bireyin daha sağlıklı ve amaçlı bir yaĢam sürdürmesine yardımcı olacaktır (Aracı, 2001:32).
Bedensel etkinliklerin zihinsel geliĢime katkıda bulunması, birkaç alanı kapsar: Psiko-motor beceriler, öğrencinin zihniyle kasları arasında koordinasyon kurmayı düĢünmesini gerektirir.
DüĢünme, sadece hareket becerilerini öğrenmekle ilgili olmayıp aynı zamanda becerilerin öğrenilmesinde gerekli bilgileri de kapsar.
Sportif etkinlikler, sağlık, güzel vücut hareketleri ve egzersiz ilkelerinin hayattaki öneminin anlaĢılmasını sağlar (Tamer ve Pulur, 2001:54).
2.2.4.4. Ruhsal ve Sosyal GeliĢimdeki Rolü
Barrow‟a göre, duygusal ve toplumsal geliĢim birbiriyle karĢılıklı iliĢki içindedir. Duygusal geliĢimin tam olarak kazanılmasından sonra birey toplumu fayda sağlayabilir. Bu nedenle bireyin önce birey olarak kendine uyum sağlaması, bir baĢka deyiĢle kendini kabul etmesi, daha sonra gruba uyum sağlaması söz konusudur (Aracı, 2001:33).
Erkal ve diğerlerine göre (1998), uyum sağlama süreci, duygusal gerginliği de beraberinde getirir. Çünkü yeni durumlara uyum zihinsel ve hareketle ilgili davranıĢlarda değiĢikliği gerektirir. Yeni bir çevreye uyum her yaĢta sorun olmakla birlikte ortaöğretim öğrencilerinde daha da güçleĢmektedir. Toplumsal uyum zamanla kazanılır ve bazı deneyimlerle geliĢmektedir.
Hareket, beden eğitimi spora karĢı olumlu tutum sağlamanın yolu, çocuğun istek, ilgi ve ihtiyaçlarının göz önüne alındığı, eğlenceli uygulamalardır. Ayrıca kıyaslanmayacağı, eleĢtirilmeyeceği, kendini yetersiz hissetmeyeceği hareket, beden eğitimi ve spor öğretimi yaklaĢımları duyuĢsal geliĢimi olumlu etkilemektedir (Topkaya, 2007:21).
Bütün bunların yanında sportif etkinlikler ahlak ve kiĢiliğin geliĢmesine yardımcı olmaktadır. Takım sporlarında kiĢiler arası sıkı bağlılık, sadakat, takım ruhu gibi duygular ahlak ve kiĢilik geliĢimine önemli katkılarda bulunmaktadır. Takım arkadaĢları ve rakip takıma karĢı olan devamlı iliĢkiler, kiĢisel ve toplumsal uyum bakımından öğrenciler için birer laboratuar çalıĢması olarak nitelendirilebilir. Oyun öğrenme, içgüdüsel bir dürtüdür ve genç öğrencilerde arzulanan uygun davranıĢ ve hareket etmeyi desteklemektedir (Tamer ve Pulur, 2001:55).
Beden eğitimi ve sporun toplumsal ve ruhsal geliĢimindeki faydaları maddeler halinde açıklarsak:
1. Beden eğitimi spor, dengeli kiĢiliğin geliĢmesine hizmet eder.
2. Beden eğitimi spor kurallara uygun olarak davranma ve eylemde bulunma alıĢkanlığı kazandırdığı için bireylerin dikkatini arttırır.
3. Beden eğitimi spor, kurallara, geleneklere, göreneklere ve yasalara saygılı olmayı öğretir.
4. Özgürlük kavramının yerleĢmesinde beden eğitimi ve sporun önemli bir fonksiyonu vardır.
5. Beden eğitimi spor ekip bilincini ve birlikte çalıĢma, paylaĢma alıĢkanlığını geliĢtirdiği için, olumlu toplumsal davranıĢların kazanılmasına katkıda bulunur.
6. Beden eğitimi spor, eĢitlik fikrinin geliĢmesine, baĢkalarının hakkına saygı göstermeye, düzenli çalıĢmaya, sistemli hareket etmeye, dikkatli olmaya, planlama ve değerlendirme yetisi kazanmaya hizmet ederek insanların toplumsal yaĢama etkili, rasyonel ve dengeli bir biçimde uyum sağlamasına yarar (Doğan, 2007:43-44).
2.3. ORTAÖĞRETĠMDE ÖĞRENCĠLERĠN GENEL ÖZELLĠKLERĠ
2.3.1. GeliĢimle Ġlgili Temel Kavramlar
GeliĢimle ilgili temel kavramlar beĢ tanedir. Bunlar: GeliĢme, Büyüme, OlgunlaĢma, Hazır BulunuĢluk ve Öğrenme‟dir.
2.3.1.1. GeliĢim
Büyüme, olgunlaĢma, yaĢantı ve öğrenmenin etkileĢimi sonucu organizmanın sürekli ilerleme kaydederek değiĢmesidir (Yıldırım, 2008: 21). GeliĢim hayatın baĢlangıcından ölüme dek süregelen nitel ve nicel değiĢimlerdir (Karip, 2009: 107).
GeliĢim, insanın beden yapısı, duygusal, sosyal ve zihinsel özellikler bakımından düzenli bir biçimde büyümesi, değiĢmesi ve istenilen görevleri yapabilecek bir duruma gelmesidir (Ulusoy, 2007: 31).
2.3.1.2. Büyüme
Canlıyı oluĢturan çeĢitli yapıların ve görevlerinin büyüyüp çoğalması sonucu yapı ve iĢleyiĢte baĢ gösteren nicelikle ilgili değiĢmeler büyüme anlamına gelmektedir
(Ataman, 2003: 10). Bireylerde büyümenin hızı, doğumdan önce ve doğumdan sonra farklılık göstermektedir (Karip, 2009: 107)
2.3.1.3. OlgunlaĢma
OlgunlaĢma, öğrenme yaĢantıları ve çevresel değiĢkenlerden bağımsız olarak organizmanın belli bir biyo-fizyolojik yetkinliğe ulaĢmasını tanımlamaktadır (Aydın, 2003: 6).
OlgunlaĢma, insanın ya da bir organın belli bir yaĢta beklenilen, saptanmıĢ bir devinimi yapabilecek yetkinliği ulaĢmasıdır (BaĢaran, 2000:23).
2.3.1.4. Hazır BulunuĢluk
Hazır bulunuĢluk kiĢinin büyüme, olgunlaĢma ve öğrenme sonucu belli davranıĢları yapmaya hazır olmasıdır (Karip, 2009: 108).
HazırbulunuĢluk olgunlaĢma ve öğrenme sonucunda belli davranıĢları yapmaya hazır olma durumudur. Bu hazırolma durumu “bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını, güdülenmiĢlik düzeyini, yeteneklerini ve genel sağlık durumlarını kapsar ( Senemoğlu, 2002:13-14).
2.3.1.5. Öğrenme
Öğrenme, insanın olgunlaĢma sürecinde çevresiyle etkileĢerek deneyim kazanması anlamına gelmektedir (Ulusoy, 2007:30). Öğrenme genel olarak, yaĢantı yoluyla kazanılan kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri olarak tanımlanmaktadır. Ancak davranıĢ değiĢikliğinin sadece olumlu yönde değil, olumsuz yönde de oluĢabileceği unutulmamalıdır (Aydın, 2003:7).
Öğrenmede kiĢinin kendi yaĢantısı esastır. Bir davranıĢ birkaç kez tekrarlanıp bir daha gösterilmiyorsa, kalıcı değilse, öğrenme değildir. Bu arada öğrenmenin gerçekleĢmesi için olgunlaĢmanın önkoĢul olduğu unutulmamalıdır (Karip, 2009: 108).
2.3.2. GeliĢimin Temel Ġlkeleri
Dünyadaki tüm insanlar için aynı geliĢim ilkeleri geçerlidir (Ulusoy, 2008:32). GeliĢimi anlayabilmek için evrensel olan ve insan türüne özgü olan kuralları anlamak gerekir (Kaya, 2007:11). Bu ilkelerin eğitimdeki önemi büyüktür. Öğretmenler geliĢim ilkelerini dikkate alarak öğrencilerinin geliĢim özelliklerini tanıyabilir ve bu özelliklere uygun öğretme-öğrenme ortamları düzenleyebilirler (Ulusoy, 2008:32). GeliĢim ilkeleri Ģu Ģekilde özetlenebilir:
1. GeliĢim kalıtım ve çevrenin etkileĢimi sonucunda oluĢur.
2. Büyüme ve geliĢme, baĢtan ayağa ve içten dıĢa doğru gerçekleĢir. 3. GeliĢim genelden özele doğru olur.
4. GeliĢim süreklilik gösterir.
5. GeliĢim belli evrelerde gerçekleĢir.
6. GeliĢim değiĢik alanlarda nöbetleĢerek gerçekleĢir. 7. GeliĢim alanları birbiriyle iliĢkilidir.
8. GeliĢimde bireysel ayrıntılar vardır (Ulusoy, 2008: 32-33).
2.3.3. GeliĢimi Etkileyen Temel Etmenler
GeliĢim, çok değiĢkenli özellikleri içeren bir süreç ve olgudur. GeliĢimi belirleyen ve etkileyen birbiri içine geçmiĢ, çeĢitli ana ve alt etkenlerden oluĢan ve devingen (dinamik) bir süreç özelliği gösteren birçok etkenden söz edilebilir (Topses, 2006: 33). GeliĢimi etkileyen temel etmenler Ģu baĢlıklar altında toplanmıĢtır:
2.3.3.1. Kalıtım
Kalıtım, bireye anne ve babadan genler yoluyla geçen özelliklerdir (Ulusoy, 2008:34). Bu genler baskın (dominant) ve çekinik (recessive) olarak iki ayrı grupta toplanmaktadır. Zigotun bölünme yoluyla çoğaldığı her aĢamada anne ve babadan gelen genler karĢılıklı olarak etkileĢmekte ve organizmanın geliĢimine yön vermektedir. Cinsiyet gibi birçok yapısal özellik, anne ve babaya ait genlerin baskın ya da çekinik olmasına bağlıdır. Zeka, bedensel büyüklük, boy uzunluğu gibi özelliklerin yanı sıra,
bugün kaygı ve heyecan gibi birçok psikolojik Treytin ve kalıtsal etmenlere bağlı olduğu düĢünülmektedir (Aydın, 2003: 9-10).
2.3.3.2. Çevre
Yavuzer, Demir ve Koç‟a göre, çevre, kalıtımla getirilen özelliklere geliĢme imkanı veren ya da sınırlandıran bir faktördür. Çevre kavramı, insan davranıĢlarını etkileyip genetik olmayan bütün etmenleri içine alır (Yavuzer, Demir, Koç, 2006: 7). Çocuğun içinde yaĢadığı çevre Ģartları geliĢimi direk ilgilendiren bir özellik taĢımaktadır. YaĢanan bir aksilik ya da beklenmeyen bir durum geliĢimi engellemektedir (Aydın, 2005: 40). Çok geniĢ varlık kategorileri giren çevre kavramının içeriğinde, coğrafi koĢulları, üretim biçimleri ve üretim iliĢkileri, sosyo-kültürel alan, toplumsal yapı ve öğeleri, yönetim biçimleri vb. değiĢkenler yer alır (Topses, 2006: 37). Bu çevresel etkiler altında bireyin kendini rahat hissedip hissetmeyiĢi, ihtiyaçlarının karĢılanıp karĢılanmaması onun geliĢen kiĢiliğini ve davranıĢlarını etkiler (Yavuzer ve arkadaĢları, 2006: 7).
2.3.3.3. Aile
Aile, çocuğun doğumdan sonraki ilk çevresi olması nedeniyle çok önemlidir (Ulusoy, 2008: 38). Bebek bir aile içinde doğar, tüm kiĢilik özellikleri bu yapı içinde biçimlenir (Aydın, 2003: 12). Sağlıklı iliĢkilerin kurulduğu ve çocuğun doğumundan mutluluk duyan bir aileye gelen çocuk kendisini güvende hisseder. Bu nedenle annenin ve çocuğa bakan öteki kiĢilerin ona sevgi ile yaklaĢmaları gerekmektedir (Ulusoy, 2008: 38). Ailenin eğitim anlayıĢı, her dönemde çocuğun cinsel, bedensel, zihinsel, ahlaksal ve devinsel geliĢimini geniĢ ölçüde etkilemektedir. Problemin tanımı ve sağaltımında benzer tutumlar göstere anne-babalar, hem çocuklarına uygun bir davranıĢ modeli oluĢtururlar hem de ailenin bütünlüğünü ve uyumunu koruyarak geliĢtirirler. Öte yandan huzursuz ve gergin bir aile ortamının veya parçalanmıĢ bir ailenin, çocuğun geliĢimini olumsuz yönde etkileyeceği açıktır (Aydın, 2003: 14).
2.3.3.4. Beslenme
Çocuğun doğduktan sonra büyümesi ve geliĢmesi için iyi ve dengeli beslenmeye gereksinimi vardır. Çocuğun bedeninin büyümesi ve geliĢmesi devimsel geliĢimini de olumlu etkiler. Bunun yanında iyi beslenen çocuklar duygusal olarak da rahat olurken, kötü beslenen çocuklarda duygusal olarak da rahat olurken, kötü beslenen çocuklarda sinirlilik durumları görülebilir (Ulusoy, 2008: 37). Dengeli ve yeterli beslenememenin iyi bilinen etkilerinden birisi de çeĢitli psiko-sosyal sorunlara yol açmasının yanı sıra zihinsel geliĢmeyi olumsuz etkilemesidir (Yıldırım, 2008: 30).
2.3.3.5. Sosyo-Ekonomik Düzey
Bireyin geliĢim sürecinde ekonomik düzey, doğum sonrası etkenler içinde diğerlerine oranla daha merkezde yer almaktadır. Ekonomik düzey, çocuğun beslenmesini, içinde bulunduğu sosyo-kültürel çevreyi, eğitim ve sağlık hizmetinden yararlanma oranını belirler (Yıldırım, 2008: 30). Ailenin çocuğa değiĢik uyarıcılar sunabilmesi sosyo-ekonomik düzeyi ile iliĢkilidir (Ulusoy, 2008: 39).
2.3.4. KiĢilik GeliĢimi
KiĢilik, belli uyaranlara karĢı bireyin topluma uyum sağlamak amacıyla geliĢtirdiği düzenli ve sürekli davranıĢ örüntüleridir (Aydın, 2008: 79). Bireylerin kiĢilik özellikleri, huy, karakter, ilgi, tutum, istidat, yetenek, dıĢ görünüĢ, konuĢma biçimi, zeka ve çevreye uyum biçimi vb. öğeler kiĢiliği oluĢturmaktadır. KiĢilikte, bireyi birey yapan tüm nicel ve nitel yapıların ve iĢlevlerin birbirleriyle etkileĢimli bir bütün olma özelliği vardır (Topses, 2006:120).
20. yüzyılda modern psikolojideki ilerlemeler farklı metodolojilerle kiĢiliği açıklamaya çalıĢan yeni teorilerin ortaya çıkmasını sağlamıĢtır. Sigmund Freud‟un “psikoseksüel geliĢim kuramı” ve Erik Erikson‟un “psikososyal geliĢim kuramı” günümüzdeki en popüler kuramlardır (Aydın, 2005:125).
Freud‟a göre kiĢilik id, ego ve süper egodan oluĢur. DavranıĢ bu üç sistemin birbirleriyle etkileĢiminin mahsulüdür (Selçuk, 2004:45). BaĢka bir deyiĢle, fizyolojik (id), psikolojik (ego) ve toplumsal (süper ego) benlik öğeleri bireyde birbirleriyle iliĢkili kiĢilik bütünlüğü oluĢturur (Topses, 2006:128).
Ġd, kiĢiliğin en ilkel boyutunu oluĢturur. Ayrıca id temel biyolojik ihtiyaçlardan (açlık, susuzluk, cinsellik vs.) oluĢtuğu için, kiĢiliğin en erken geliĢen bölümüdür (Aydın, 2008:101).
Ego, kiĢiliğin denge kısmını oluĢturur ve gerçeklik ve uyum prensibine göre hareket eder (Aydın, 2005:128). Ego, id‟den sonra geliĢen ve gerçeklik ilkesine göre çalıĢan kiĢilik boyutudur. Buna göre id‟den kaynaklanan ve hemen doyuma ulaĢmayı amaçlayan itkileri; toplumsal, törel değerlerle uyumlu hale getirmek, egonun görevidir (Aydın, 2008:101).
Süper ego, çocuğa ailesi ve toplum tarafından aktarılan değerleri, ahlaki kuralları ve gelenekleri temsil eder (Selçuk, 2004:46). Süper ego‟nun baĢlıca iĢlevleri Ģöyledir:
1. Ġd‟den gelen dürtüleri bastırmak. Bunlar özellikle dıĢa vurulduğunda toplumun hoĢ karĢılamayacağı türde cinsel ve saldırgan dürtülerdir. 2. Ego‟yu gerçekçi amaçlar yerine törel amaçlara yöneltmeye, inandırmaya
çalıĢmak.
3. Kusursuz olmaya çabalamak (Kaya, 2007:139).
Özetlemek gerekirse id hazzı, ego gerçekliği, süper ego da mükemmeli arar ve bireyi bu yönde davranmaya teĢvik eder (Aydın, 2005:128).
Öte yandan Freud, kiĢiliği beĢ psiko-seksüel geliĢim evresi içinde incelemektedir. Bu evrelere psiko-seksüel denmesinin nedeni, her birinde cinselliğin baskın bir faktör olmasındandır. Ayrıca psiko-seksüel geliĢim süresince ego ve süper ego boyutlarının oluĢması, kiĢiliğin sosyal yönünü iĢaret etmektedir (Aydın, 2008:104).
Oral Dönem (0-2 yaĢ): Bu dönem psiko-seksüel geliĢimin ilk basamağıdır. Oral dönem bir bebeğin annesine en fazla ihtiyacı olduğu dönemdir (Selçuk, 2004:49). Bu dönemde haz kaynağı, pasif ve bağımlı bir davranıĢ olan emmedir. Freud‟a göre,
bebeğin bu evrede anne tarafından aĢırı Ģekilde emzirilmesi veya memeden erken kesilmesi, oral döneme takılmakla sonuçlanmaktadır (Aydın, 2008:104).
Anal Dönem (2-3 yaĢ): Yavuzer ve diğerlerine göre (2006:38), bu dönemde çocuk dıĢkının tutulması ya da boĢaltılması iĢlevleri üzerinde denetim kurmayı öğrenir. Freud tuvalet eğitimi sırasında annenin tutumunu çocuğun ilerdeki karakter yapısına etki ettiğini belirtmektedir.
Fallik Dönem (3-6 yaĢ): Bu dönemde cinsellik ve saldırganlık önem kazanmaktadır. Freud bu dönemde, erkek çocuğunun babasına karĢı düĢmanlık duygularının beslenmesi anlamında kullandığı Oedipus karmaĢasından söz etmektedir (Selçuk, 2004:50). Kız çocuğunun anneye karĢı düĢmanlığını ise Elektra karmaĢası olarak adlandırmaktadır (Yavuzer ve diğerleri, 2006:39). Bu dönemde çocuklar, karĢı cinsten olan ebeveynlerine hayranlık duyar ve onu kendilerini beğendirmek için evde anne ya da baba taklidi yapmaktadırlar (Aydın, 2005:132).
Gizil Dönem (6-12 yaĢ): Gizil evredeki çocuklar, fallik dönemin aksine, hemcinsleri olan anne babaya yönelirler. Dolayısıyla cinsel kimliğin oluĢmasında ve toplumsal rollerin öğrenilmesinde aynı cinsten ebeveyn ile kurulan özdeĢim, ayırt edici önem taĢır (Aydın, 2008:106).
Çocuklar bu dönemde, normal koĢullarda, önceki dönemlerden gelen takıntılar oluĢmamıĢsa, cinsellikle ilgili söylemlerden uzak durulmakta ve oyunla daha çok ilgilenmektedirler. Bu dönemde, ilgi, aile dıĢındaki yaĢıtlarına yönelmeye baĢlamaktadır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:38).
Genital Dönem (12-18 YaĢ): Bu dönem ergenlik olarak da bilinen oldukça karmaĢık ve fırtınaların yaĢandığı döneme denk gelmektedir (Aydın, 2005:133). Ergenlik yılları ve daha sonrasına uzanan bu son geliĢim dönemi, çocuk kiĢiliğinden yetiĢkin kiĢiliğine geçiĢ evresidir. Genital dönemde özellikle fallik dönemde kiĢiliğe eklenen öğelerin niteliği, ergenlik dönemindeki geliĢim niteliğini belirler (Erden ve Akman, 2005:87).
Bu dönemin amaçlarından biri de ergenin ebeveynine bağımlılığından koparak aile dıĢındaki karĢı cinsten kiĢilerle olgun iliĢkiler kurabilmeyi öğrenmesidir (Kaya, 2007:142).
Genital dönemdeki ergen, toplumsal değerleri reddetme ve onlara uyum sağlama arasında çeliĢkili düĢüncelere sahiptir. Bu evre sağlıklı bir Ģekilde geçirilmediği takdirde, aĢırı bağımlı ya da aĢırı bağımsız kiĢilik geliĢtirmeye eğilim gösterebilmektedir (Selçuk, 2004:52).
Önceki dönemlerden gelebilecek olumsuz etkenler, fallik dönem içinde ebeveynlere aĢırı bağımlılık; yetkeci, ilgisiz ve sevgisiz, koruyucu aile özelliklerinden kaynaklanan yanlıĢ ve eksik ebeveyn tutumları, özdeĢleĢme imkanlarının yokluğu, çocukluk yaĢantılarına dayanan çeĢitli travmalar, ergenliğe geç ya da erken girme, hormonal dengesizlikler, cinsel yoksunluk ve yetersizlikler, abartılı ve dengesiz cinsel yayınların olumsuz etkisi vb. etkenler bu dönemde çeĢitli cinsel sapmalara neden olabilmektedir (Ataman, 2003:176).
Bu dönemde enerjinin olumlu kanalize edilebilmesi için karĢı cinsle pozitif diyalog kurabilme, beğenilme güdüsünün tatmini, sosyal grup etkinliklerine katılımın sağlanabilmesi gibi kiĢilik ihtiyaçlarının karĢılanmasını gündeme getirmekte, bu da beden ve eğitimi ve sporu kaçınılmaz kılmaktadır (Topkaya, 2004:102).
Bu anlamda, beden eğitimi uygulamaları cinsiyet farklılığı dolayısıyla bireylerin birbirlerini rencide etmemeleri ve birbirlerine karĢı ön yargılı davranmamalarını sağlamalıdır. Grup etkinliklerini gerektiren, iĢbirliği ile öğrenimi benimseyen, kiĢilerin birbirlerini tamamladığı, takım ruhu bilincini sağlayan organizasyonlarda meydana gelen bir öğretim anlayıĢı benimsenmelidir. Ergenlik dönemindeki çoğu öğrencilerin beden eğitimi ve spora iliĢkin ilgi, istek, ihtiyaçları dikkate alınmalı, onların spor branĢlarına yönlendirilmesi ve takım oyunlarına katılımı sağlanmalıdır (Topkaya, 2007:67).
2.3.4.1. Erikson’un Psikososyal KiĢilik GeliĢim Kuramı
Psiko-sosyal geliĢimle ilgili en geniĢ ve kapsamlı teori Eric Erikson tarafından ortaya konmuĢtur. Erikson‟un geliĢim dönemleriyle ilgili düĢünceleri Freud‟un düĢüncelerine dayanmaktadır (Kaya, 2007:143).
Erikson, Freud tarafından beĢli bir sınıflamaya tabi tutulan, psiko-sosyal geliĢim evrelerini, ergenlikten yaĢlılığa kadar geniĢleterek sekiz aĢamaya bölmektedir ve bu aĢamaların her birinde, bireyin çözmesi gereken karmaĢa ya da çatıĢmalar yer almaktadır (Aydın, 2008:93).
Erikson‟un kiĢilik kuramı; bireyin sosyal varlık oluĢunu merkeze almaktadır. Kuramın en dikkat çekici noktası insanın kiĢilik oluĢumunu betimleyen bir süreci ele almasıdır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:43).
Erikson‟un geliĢim dönemleri Ģunlardır:
1. Temel güvene karĢı güvensizlik dönemi: 0-1 yaĢ dönemine denk gelen bu dönem aynı zamanda Freud‟un oral dönemine denk gelmektedir. Bebeğin dıĢ dünyayla bağlantı kurduğu tek alan ağzıdır. Dünyaya yeni gelmiĢ bebek içinde yaĢadığı dünyayı çevresinde yer alan anne baba ile algılamaya öğrenmekte ve bu dünyanın gücenilir olup olmadığına bu kiĢilerle yaĢayarak karar vermektedir (Aydın, 2005:139).
Anne tarafından reddedilen, soğuk davranılan, ihtiyaçları zamanında ve yeterince karĢılanamayan çocuk hem kendisine, hem de dıĢ dünyaya karĢı güvensizlik duyar ve bu güvensizlik ilerde olumlu bir Ģekilde çözümleninceye kadar da devam eder. Bu dönemi iyi atlatamayan bireyler sonraki yaĢantılarından, çekingen, kaygılı ve gergin, karamsar ve kararsız bir yapıya bürünmektedirler (Yavuzer ve diğerleri, 2006:40-41).
2. Özerkliğe karĢı kuĢku ve utanç dönemi:Bir yaĢından üç yaĢ sonuna dek süren bu evrede, çocuklar özerkleĢme ve bireyselleĢme giriĢimlerinin doğurduğu güven ve utanç karmaĢasını birlikte yaĢamaktadırlar (Aydın, 2008:95). Büyük oranda temel ihtiyaçlarını kendi kendine kazanmayı öğrenen çocuk artık kendisi dıĢında çevresinde var olan çevrenin de farkına varmaya baĢlamaktadır. Her Ģeyi sormak ve dokunmak, kendi kendine bir Ģeyler yapmak ihtiyacı had safhada belirgin hale gelmektedir (Aydın, 2005:140).
Çocuğun bağımsızlık giriĢimleri desteklenmediğinde özgüven duygusunun da zarar görmesine neden olacak yetersizlik duygusu baĢ göstermektedir. Bu sebepten her Ģeyden Ģüphe duymaya ve davranıĢları olumlu olsa da tepki göreceğini düĢünüp utanç duymaya baĢlar. Yaptığı ya da yapacakları için utanç duymaya baĢlayan çocuk, hata yaparım korkusuyla giriĢimlerden kaçınır (Yapıcı, Yapıcı, 2005:50).
3. GiriĢimciliğe karĢı suçluluk dönemi: 3-6 yaĢ dönemini kapsayan giriĢkenliğe karĢı suçluluk döneminde çocuk, kendisinin ve aile üyelerinin rollerini daha açık bir Ģekilde kavramaya baĢlar (Selçuk, 2004:59). Okulöncesi dönemi de diyebileceğimiz bu dönemde; çocuğun giriĢimcilik özelliği daha da artmaktadır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:50).
Çocuğun beyin geliĢimini %80‟ninin oluĢtuğu bu yaĢlar çocuğun en hızlı ve en fazla öğrendiği zamandır. Çocuğun cinsel farklılığını da fark ettiği bu dönem doğal olarak bilgi edinme ve özellikle cinsellikle ilgili bilgi edinme çabası içinde geçirilmektedir (Akboy, 2005:107).
YetiĢkinler tarafından davranıĢları hakkında düzenli olarak bilgilendirilen çocuk, yapması ve yapmaması gerekenler konusunda denge sağlayarak, kendini yönetme yeterliği kazanır. Aksi halde otokratik eğitim anlayıĢı ile sürekli cezalandırılarak engellenen çocuk, suçluluk duygusu nedeniyle giriĢkenlik gücünden yoksun kalır (Aydın, 2008:96).
4. ÇalıĢma ve baĢarıya karĢı aĢağılık dönemi: 6-12 yaĢlarında çocukların ilgileri oyundan çok akademik ve sosyal konular üzerine baĢlamaktadır (Kaya,
2007:145). Bu dönemde okula baĢlayan çocuğun, sosyal yaĢamında oldukça kapsamlı değiĢimler olur. Dolayısıyla akranlarının ve öğretmenlerinin etkileri, anne babaya göre daha baskındır (Aydın, 2008:97).
Bu dönemde, çocuğa biliĢsel, duyuĢsal ve fiziksel kapasitesine uygun görevler verilmesi, çocuğun çalıĢma ekipleri içinde uygun bir rol yüklenmesi onun iĢ yapıcılık duygusunu tatmin edip baĢarı ve sorumluluk için görev alma duygularını olumlu yönde etkileyecektir (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:51).
Yavuzer ve diğerlerine göre (2006:43), bu dönemde çocuklarda çalıĢma isteği yaratmak ve onlara baĢarı duygusunu tattırmak büyük önem taĢımaktadır. Aksi halde sürekli olarak kendilerine yapılan eleĢtiriler, çocuğu aĢağılık duygusuna mahkum etmektedir.
5. Kimlik kazanmaya karĢı rol karmaĢası dönemi: Kimlik geliĢiminde yaĢanan rol karmaĢası dönemi, 12-18 yaĢ dönemini kapsar. Bu dönemin çözüm
bekleyen temel sorunu; tutarlı bir benlik geliĢiminin anlatımı olan, bireyselleĢme olgusudur (Aydın, 2008:98).
“Ben kimim” sorusunun egemen olduğu bu dönemde organizmada meydana gelen fizyolojik ve biyolojik değiĢiklikler dikkati çekmektedir (Kaya, 2007:145). Bu dönemde arkadaĢ gruplarının önemi ortaya çıkmakta, bir gruba ait olma ve o grup tarafından kabul görme önemli görülmektedir (Aydın, 2005:142). Aynı zamanda meslek seçimi, eğitimi ve geleceği hakkında yeni sorumluluklar yüklenen ergen, psiko-sosyal kimliğini gözden geçirmek zorunda kalmaktadır (Aydın, 2008:98).
Ergen, güven, özerklik, inisiyatif ve çalıĢkanlıkla ilgili ne kadar özellik elde ettiyse “kendi kiĢisel kimliği” hissi o derece iyi geliĢmektedir. BaĢarısızlığa uğrarsa “kimlik karmaĢası”, “hiç kimse” olma hissi ya da isteği kendini geri çekme ve hatta kiĢilik parçalanması, yabancılaĢma ve intihar etme görülebilir (Akboy, 2005:101).
Beden eğitimi ve spor öğretiminin bu döneme özgü en önemli amaçlarından birisi, ergenin kendi bedeninden memnun olmasını sağlamak olmalıdır. Bu döneme özgü uzak durulması gereken en önemli olumsuz yaklaĢım çocukların bedenlerinden hoĢnutsuzluk duymasına sebep olacak hareket uygulamalarıdır. Boy ve kilo ile, vücut ölçüleri ile ilgili olumsuz değerlendirmelerden kaçınılmalı, bu tür davranıĢları fırsat verilmemelidir (Topkaya, 2007:77).
Beden eğitimi ve spor öğretimi, kimlik karmaĢası yaĢayan gençlere rollerini benimsetecek, kim olduklarından emin olmalarını sağlayacak bir iĢlevi olmalıdır (Topkaya, 2007:78).
6. Yakınlığa karĢı yalnızlık dönemi: Yakınlığa karĢı yalnızlık 18-26 yaĢ aralığını kapsamaktadır. Ergenlik döneminde kimliğini bulan kiĢi, artık kimliğini kaybetme korkusuna kapılmaksızın baĢkalarıyla yakınlıklar, dostluklar kurabilmektedir (Senemoğlu, 2002:85). Özgüven duygusu ise sosyal iliĢkilerin düzeyine ve niteliğine bağlıdır (Kaya, 2007:146).
Bu dönemde karĢılaĢılan sorunlardan biri de eĢ seçimidir. Bireyler ergenlik dönemindeki karĢı cins anlayıĢını bir kenara bırakarak, gerçek sevgiye ve paylaĢmaya dayalı bir evlilik yapma isteği taĢımaktadır (Selçuk, 2004:65). Aile ve iĢ yaĢantısında
