YAPIM EKİ ÖĞRETİMİNİN TÜRKÇEYİ YABANCI DİL OLARAK
ÖĞRENENLERİN KELİME HAZİNESİ, KELİME TÜRETME BECERİSİ
VE OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİSİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
MUHAMMET RAŞİT MEMİŞ
DOKTORA TEZİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Muhammet Raşit
Soyadı : MEMİŞ
Bölümü : Türkçe Öğretmenliği
İmza :
Teslim Tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Yapım Eki Öğretiminin Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Kelime Hazinesi, Kelime Türetme Becerisi ve Okuduğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi
İngilizce Adı : Impact of Derivational Morpheme Teaching on Vocabulary, Lexicalization Skill and Reading Comprehension Competence of the Students Learning Turkish as Foreign Language
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Muhammet Raşit MEMİŞ İmza:
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Muhammet Raşit MEMİŞ tarafından hazırlanan “Yapım Eki Öğretiminin Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Kelime Hazinesi, Kelime Türetme Becerisi ve Okuduğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Mehmet KARA
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Prof. Dr. Gıyasettin AYTAŞ
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Doç. Dr. Mesut GÜN
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi ………
Üye: Doç. Dr. Mustafa DURMUŞ
Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Hacettepe Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN
Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: …/…/…
Bu tezin Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma YEL Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ………
iv
v
TEŞEKKÜR
Dünyanın en köklü dillerinden olan Türkçenin yabancı dil olarak öğretim serüveni büyük Türk bilgini Kaşgarlı Mahmut’tan günümüze kadar kesintisiz olarak devam edegelmiş, modern anlamda ise 2000’li yıllardan bu yana büyük bir ivme kazanmıştır. Gelişen Türkiye ve teknoloji sayesinde Türkçenin sedası coğrafi olarak çok uzaklardaki yerlere ulaşmaya başlamıştır. Türk dili bayrağını daha yükseklere taşımak ve güzel kokulu Türkçemizden dünya üzerinde yaşayan herkese bir demet sunabilmek için yürütülen çalışmalara bir parça katkı sunmayı boynumun borcu bilerek çıktığım bu yolculukta birçok değerli insanın ve güzide kurumun katkısı olmuştur.
Öncelikle doktora öğrenimimin bütün aşamalarında her türü desteğini gördüğüm danışmanım Doç. Dr. Mehmet KARA’ya, doktora yeterlilik, tez izlememe komitesi ve tez savunma jürimde bulunan hocalarım Prof. Dr. Gıyasettin AYTAŞ, Prof. Dr. Ömer ÖZKAN, Doç. Dr. Mesut GÜN, Doç. Dr. Mustafa DURMUŞ, Doç. Dr. Nihal ÇALIŞKAN, Doç. Dr. İhsan KALENDEROĞLU ve Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN’a, doktora derslerini takip etme şansı bulduğum hocalarıma, görev yaptığım üniversitedeki hocalarıma ve mesai arkadaşlarıma, aynı sıralarda dirsek çürüttüğümüz doktora dönem arkadaşlarıma, tezimin uygulamasını yaptığım Ondokuz Mayıs Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’ne, bana doktora yapma fırsatı veren Gazi Üniversitesi’ne, çalıştığım kurum olan Ondokuz Mayıs Üniversitesi’ne, lisans eğitimi aldığım TOBB ETÜ’ye ve doktora öğrenimim için 2211-A programı çerçevesinde bana bursiyer olma imkânı sağlayan ve maddi olarak destekleyen TUBİTAK’a teşekkürü bir borç bilirim.
vi
YAPIM EKİ ÖĞRETİMİNİN TÜRKÇEYİ YABANCI DİL OLARAK
ÖĞRENENLERİN KELİME HAZİNESİ, KELİME TÜRETME BECERİSİ
VE OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİSİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
(Doktora Tezi)
Muhammet Raşit MEMİŞ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Mart 2018
ÖZ
Yapım eki öğretiminin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin kelime hazinesi, kelime türetme becerisi ve okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisini ortaya çıkarmak amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden öntest–sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen tercih edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi’nde Türkçe öğrenen B2 düzeyindeki 26 yabancı öğrenci oluşturmaktadır. Uygulama öncesinde alanyazın taramasına ve uzman görüşüne başvurularak öğretilecek yapım ekleri belirlenmiş ve bu eklerin öğretimine yönelik yabancı öğrencilerin seviyesine uygun öğretim materyali ve sunumu hazırlanmıştır. Öğrenenlerin uygulama öncesi ve uygulama sonrasında kelime hazinesi, kelime türetme becerisi ve okuduğunu anlama becerisi hususlarındaki durumlarını ve değişimlerini tespit edebilmek için araştırmacı tarafından üç farklı başarı testi geliştirilmiştir. Uygulama sonrasında deney grubunun öğretime yönelik görüşlerini belirlemek içinse öğrenci görüşme formu hazırlanmıştır. Araştırmanın uygulama süreci Ondokuz Mayıs Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde 03.04.2017 tarihinde başlayan B2 kurundaki öğrencilerle bu kur tamamlanana kadar geçen 8 hafta içerisinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama kapsamında seçilen 25 yapım ekinin her birine 2 şer ders saati ayrılmış, bu saatlerden ilk saat öğretim ikinci saat ise alıştırma-pekiştirme çalışmaları için kullanılmıştır. 7 hafta boyunca 6 ders saati içerisinde 3 yapım
vii
eki, son hafta ise 8 ders saati içinde 4 yapım eki öğrenen öğrenciler 8 haftanın sonunda ilk haftadaki 1 saatlik farkındalık dersiyle ile birlikte toplam 51 saatlik bir eğitim almışlardır. Öntest ve sontest uygulamaları ile çalışma grubundan elde edilen veriler üzerinde bir dizi istatistiksel analiz yapılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesinde parametrik testlerden ilişkili örneklemler için t testi; deney ve kontrol gruplarının sontest puanlarının karşılaştırılmasında ve grupların kendi içinde uygulama sonuna kadar gösterdikleri ilerlemenin istatistiksel anlamlılığını tespit etmek için ilişkisiz örneklemler için t testi; deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenenlerin bulundukları gruplara göre gösterdikleri değişimin farklılığını ortaya çıkarmak için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü ANOVA; gruplar arasında ortaya çıkan farklılığın ne ölçüde uygulanan deneysel işlemden kaynaklandığının tespit edilmesi için ANCOVA; dil ailesi değişkeninin ve dillerin yapısal özelliklerinin deney grubunun elde ettiği başarıda etkisi olup olmadığını belirlemek için tek yönlü ANOVA ve bu etkinin alt boyutlarının tespitinde ise Post-Hoc testlerinden Tukey testi kullanılmıştır. Uygulanan deneysel işlemin bağımlı değişkenler üzerinde oluşturduğu etkinin büyüklüğünün ölçülmesinde ise Eta-Kare, Cohen’s d, Hagend g ve r hesaplamalarından yararlanılmıştır. Toplanan veriler ve analizler, yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin yapım eki öğretiminden önemli ölçüde istifade ettiklerini, bu öğretimi alan grubun kelime hazinesinin daha fazla geliştiğini ve kelime türetme becerisi ile okuduğunu anlama becerisi başarı testlerinden de daha yüksek başarı elde ettiklerini ortaya çıkarmıştır. Ayrıca kelime hazinesi, kelime türetme becerisi ve okuduğunu anlama becerisi bakımından elde edilen başarıda öğrenenlerin ana dillerinin kökeni ve yapısının da etkisinin bulunduğu belirlenmiştir. Veriler üzerinde yapılan detaylı inceleme sonucunda 284 kelime üzerinden yapılan değerlendirmeye göre yapım eki öğretimini alan öğrenenlerin kelime hazinesindeki ilerlemenin ortalama 88 kelime olduğu (%30.98), deneysel uygulamanın bu gelişimdeki payının 62.4 kelime (%21.97) olduğu ve yapım eki öğretiminin kelime hazinesine yapım eki başına % 1.06 oranında katkı sağladığı tespit edilmiştir. Yine bu sonuçlarla aynı doğrultuda 175 kelime üzerinden yapılan değerlendirmeye göre deney grubundaki öğrenenlerin yapım eklerini kullanarak ortalama 34.3 daha fazla sözcük türetebildiği (%19.6) belirlenmiştir. Görüşme formu aracılığıyla elde edilen veriler de bu öğretiminin öğrenenler tarafından benimsendiğini ve öğrenenlerin bilinmeyen kelimelerin anlamını tahmin etme becerisi kazandıklarını göstermiştir.
Anahtar Kelimeler : Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, yapım eki, ek öğretimi, kelime hazinesi, kelime türetme becerisi, okuduğunu anlama becerisi
Sayfa Adedi : 272
viii
IMPACT OF DERIVATIONAL MORPHEME TEACHING ON
VOCABULARY, LEXICALIZATION SKILL AND READING
COMPREHENSION COMPETENCE OF THE STUDENTS
LEARNING TURKISH AS FOREIGN LANGUAGE
(Ph.D)
Muhammet Raşit MEMİŞ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
March 2018
ABSTRACT
This research was carried out to reveal the impacts of derivational morpheme teaching on vocabulary, lexicalization and reading comprehension skills of the students learning Turkish as a foreign language, and the research was performed with the use of quasi-experimental design with pre-test and post-test control group, which is one of the quantitative research methods. The study group of the research consists of 26 foreign students learning Turkish at B2 level at Ondokuz Mayıs University in 2016-2017 academic year. Before the testing process, the derivational morphemes that would be taught were selected by analyzing the literature and referring to the experts' opinions, and the teaching materials and presentations considered to be suitable for the level of the foreign students were prepared so as to teach the selected derivational morphemes. Three different proficiency tests were developed by the researcher to identify the conditions and changes in learners' vocabulary, lexicalization, and reading comprehension skills before and after the practice. An interview form was prepared for the students so as to receive the experimental group's opinions on the teaching method after the practice. The application process of the research was carried out within the last 8 weeks until the completion of the educational program for the students at B2 level, which started on April 3, 2017 in Turkish Teaching Practice and Research Center at Ondokuz Mayıs University. Two class hours were allocated to each of the 25 derivational morphemes selected within the scope of the
ix
practice, and the relevant morphemes were taught in the first hour while the second hour was spent for the exercises. Students who learned 3 morphemes in 6 class hours per week and 4 morphemes in 8 class hours in the last week, received education for 51 hours in total at the end of 8 weeks together with the awareness lessons given for 1 hour in the first week. A number of statistical analyses were performed on the data obtained from the study group after the pre-test and post-test applications. The t test was used to determine whether there was a significant difference between the pre-test and post-test scores of the experimental and control groups. The t test was also utilized in the unrelated samples in order to compare the post-test scores of the experimental and control groups and to determine the statistical significance of the progress in each group at the end of the study. A two-way ANOVA was performed for the measures repeated on a single factor in order to demonstrate the differences between the experimental and control groups according to group type. ANCOVA was carried out for determining the extent to which the differences between the groups arose from the applied experimental procedure. One-way ANOVA was used to identify whether the language-family variable and the structural characteristics of the languages influenced the success of the experimental group while the Tukey test, which is one of the Post-Hoc tests, was preferred for the identification of the subdimensions of this influence. Eta-Kare, Cohen's d, Hagend g and r calculations were utilized for measuring the magnitude of the effects of the applied experimental process on the dependent variables. The collected data and analyses have shown that the students learning Turkish as a foreign language benefited significantly from the derivational morpheme teaching, that the vocabulary of the experimental group improved more effectively than the control group, and that the experimental group achieved higher scores in the proficiency exams in terms of lexicalization and reading comprehension skills. It has also been determined that learners' success in terms of vocabulary, lexicalization and reading comprehension skills was influenced by the origin and structure of their native languages. As a result of the detailed analysis carried out on the data, it has been found out that the improvement in the vocabulary of the students from the experimental group was recorded as 88 words in average (30.98%) according to the evaluation made on 284 words, that the impact of the experimental practice on this improvement was calculated as 62.4 words (21.97%), and that the derivational morpheme teaching made contribution to the vocabulary of the students at the rate of 1.06% per each derivational morpheme. Moreover, it has been observed in line with these results that the students from the experimental group could lexicalize 34.3 more words on average (19.6%) by using derivational morphemes according to the evaluation made on 175 words. The data obtained by means of the interview forms have also showed that this teaching method was accepted by the students, and that the students acquired the ability to predict the meaning of unknown words.
Key Words : Teaching Turkish as foreign language, derivational morpheme, morpheme teaching, vocabulary, lexicalization skill, reading comprehension competence.
Page Number : 272
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ... xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xix
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xx
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 18 1.3. Araştırmanın Önemi ... 21 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 23 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 24 1.6. Tanımlar ... 24 BÖLÜM II ... 26 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 26
2.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 26
BÖLÜM III ... 37
KURAMSAL ÇERÇEVE ... 37
3.1. Türkçenin Dil Sınıflandırmalarındaki Yeri ... 37
3.2. Şekil Bilgisi ... 39
xi
3.2.2. Bağımlı Biçim Birim: Ekler ... 42
3.2.3. Çekim Ekleri ... 42
3.2.4. Yapım Ekleri ... 43
3.2.5. İsimden İsim Yapım Ekleri ... 44
3.2.5.1. +CA ... 44 3.2.5.2. +CI / +CU ... 45 3.2.5.3. +CIk / +CUk ... 46 3.2.5.4. +DAş ... 46 3.2.5.5. +lI / +lU ... 47 3.2.5.6. +lIk / +lUk ... 47 3.2.5.7. +(I)ncI / +(U)ncU ... 49 3.2.5.8. +sAl (< Fr. +Al) ... 49 3.2.5.9. +sIz / +sUz ... 49
3.2.6. Fiilden İsim Yapım Ekleri ... 50
3.2.6.1. –Ak < –gAk ... 51 3.2.6.2. -ç ... 51 3.2.6.3. -GAn ... 52 3.2.6.4. -GI... 52 3.2.6.5. -GIn / -GUn ... 52 3.2.6.6. -I / -U (< -(I)g / -(U)g) ... 53
3.2.6.7. -(y)IcI / -(y)UcU (< -gUçI < -gU+çI) ... 53
3.2.6.8. -k / -(I)k / -(U)k ... 54
3.2.6.9. -m / -(I)m / -(U)m ... 54
3.2.6.10. -mAn ... 55
3.2.6.11. -tI / -tU / -(I)ntI / -(U)ntU ... 55
3.2.7. İsimden Fiil Yapım Ekleri ... 56
3.2.7.1. +Al < +A-l ... 56
3.2.7.2. +l ... 56
3.2.7.3. +lA ... 57
3.2.7.4. +lAn ... 58
3.2.7.5. +lAş ... 58
3.2.8. Fiilden Fiil Yapım Ekleri ... 58
xii
3.3.1. Morfolojik Farkındalık Eğitiminin Katkıları ... 64
3.4. Kelime Hazinesi ve Kelime Bilgisi ... 68
3.5. Yabancı Dilde Kelime Öğretimi ... 74
3.6. Okuma, Anlama ve Okuduğunu Anlama Becerisi ... 85
3.6.1. Yabancı Dilde Okuduğunu Anlama ... 88
BÖLÜM IV ... 91
YÖNTEM... 91
4.1. Araştırmanın Modeli... 91
4.2. Çalışma Grubu ... 93
4.2.1. Kelime Hazinesi Başarı Testi Öntest Puanları... 94
4.2.2. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Öntest Puanları ... 95
4.2.3. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Öntest Puanları ... 96
4.2.4. Çalışma Grubuna Ait Bilgiler ... 96
4.3. Veri Toplama Araçları... 98
4.3.1. Kelime Hazinesi Başarı Testi ... 99
4.3.2. Kelime Türetme Becerisi Testi ... 103
4.3.3. Okuduğunu Anlama Başarı Testi ... 107
4.3.4. Öğrenci Görüşme Formu ... 111
4.4. Uygulama Süreci ... 112
4.4.1. Yapım Eklerinin Belirlenmesi ... 112
4.4.2. Öğretim Materyallerinin Hazırlanması ... 116
4.4.3. Uygulama ... 117
4.5. Verilerin Analizi ... 118
4.5.1. Normallik Testleri... 119
4.5.1.1. Kelime Hazinesi Başarı Testi ... 119
4.5.1.1.1 Betimsel İstatistik ... 119
4.5.1.1.2 Shapiro-Wilk Testi ... 120
4.5.1.1.3 Histogram ... 121
4.5.1.2. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi ... 122
4.5.1.2.1 Betimsel İstatistik ... 122
4.5.1.2.2 Shapiro-Wilk Testi ... 123
4.5.1.2.3 Histogramlar ... 124
xiii 4.5.1.3.1 Betimsel İstatistik ... 125 4.5.1.3.2 Shapiro-Wilk Testi ... 126 4.5.1.3.3 Histogramlar ... 126 BÖLÜM V... 128 BULGU VE YORUMLAR ... 128
5.1. Kelime Hazinesine İlişkin Bulgular ... 128
5.2. Kelime Türetme Becerisine İlişkin Bulgular ... 139
5.3. Okuduğunu Anlama Becerisine İlişkin Bulgular ... 150
5.4. Kelime Hazinesi, Kelime Türetme Becerisi ve Okuduğunu Anlama Becerisi Analizlerinin Tutarlılığına İlişkin Bulgular ... 161
5.5. Kelime Hazinesi ve Kelime Türetme Becerisinde Kaydedilen Gelişimin Boyutlarına İlişkin Bulgular ... 165
5.5.1. Kelime Hazinesinin Gelişimine İlişkin Bulgular ... 165
5.5.1. Kelime Türetme Becerisinin Gelişimine İlişkin Bulgular ... 169
5.6. Deneysel Uygulamaya İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 173
5.6.1. Ders Kitapları Aracılığıyla Öğretilen Kelimelere İlişkin Görüşler ... 174
5.6.2. Deneysel Uygulama Kapsamında Öğretilen Kelimelere İlişkin Görüşler . 176 5.6.3. Deneysel Uygulamanın Türkçedeki Kelimeler Arası İlişkiler ve Kelime Türetme Mantığının Anlaşılmasındaki Katkısına Yönelik Görüşler ... 177
5.6.4. Deneysel Uygulamanın Bilinmeyen Kelimelerin Anlamını Tahmin Etmedeki Katkısına İlişkin Görüşler ... 179
5.6.5. Deneysel Uygulama Kapsamında Öğretilen Yapım Eklerine Yönelik Görüşler ... 181
5.6.6. Deneysel Uygulamanın Gerekliliğine Yönelik Görüşler ... 183
BÖLÜM VI ... 185
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 185
6.1. Sonuç ... 185
6.1.1. Kelime Hazinesine İlişkin Sonuç ve Tartışma ... 186
6.1.2. Kelime Türetme Becerisine İlişkin Sonuç ve Tartışma ... 192
6.1.3. Okuduğunu Anlama Becerisine İlişkin Sonuç ve Tartışma... 196
6.1.4. Kelime Hazinesi, Kelime Türetme Becerisi ve Okuduğunu Anlama Becerisi Analizlerinin Tutarlılığına İlişkin Sonuçlar ... 201
6.1.5. Deneysel Uygulamaya Yönelik Öğrenci Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ... 203
xiv
6.3. Öneriler ... 209
KAYNAKLAR ... 213
EKLER... 226
Ek 1: Uygulama İzin Yazıları ... 227
Ek 1.1: Gazi Üniversitesi Etik Komisyonu Kararı ... 227
Ek 1.2: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Görevlendirme Yazısı ... 228
Ek 1.2: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi Uygulama İzin Yazısı ... 229
Ek 2: Kelime Hazinesi Başarı Testi ... 230
Ek 3: Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi ... 240
Ek 3: Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testleri ... 246
Test 1 ... 246
Test 2 ... 248
Test 3 ... 250
Ek 4: Uzman Görüşü Formu ... 253
Ek 5: Öğrenci Görüşme Formu ... 258
xv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. AÖÇ’ye Göre Dil Bilgisel Yeteneğin Kapsamı ... 5
Tablo 2. Türkçe Öğretim Setlerinde A1 Düzeyinde Öğretilen Dil Bilgisel Yapılar ... 6
Tablo 3. Türkçe Dil Öğretim Setlerindeki Yapım Ekleri ... 8
Tablo 4. Kelime Bilgisinin Kapsamı ... 15
Tablo 5. Kelime Bilgisinin Kapsamı ... 72
Tablo 6. Yarı Deneysel Çalışmanın Simgesel Görünümü ... 92
Tablo 7. Kelime Hazinesi Başarı Testi Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanları .... 94
Tablo 8. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanları ... 95
Tablo 9. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanları ... 96
Tablo 10. Çalışma Grubuna Ait Bilgiler... 97
Tablo 11. Veri Toplama Araçları ve Kullanım Amaçları ... 98
Tablo 12. Kelime Hazinesi Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 100
Tablo 13. Kelime Hazinesi Başarı Testi Genel Analizi Sonuçları ... 101
Tablo 14. Kelime Hazinesi Başarı Testinde Ölçülen Kazanım ve Kelimeler ... 101
Tablo 15. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 104
Tablo 16. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Genel Analizi Sonuçları ... 105
Tablo 17. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testinde Ölçülen Kazanım ve Kelimeler ... 105
Tablo 18. Okuduğunu Anlama Başarı Testinde Ölçülecek Kazanımlar ... 108
Tablo 19. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 110
Tablo 20. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Genel Analizi Sonuçları ... 110
Tablo 21. Okuduğunu Anlama Başarı Testi Soru Kazanım Dağılımı ... 111
Tablo 22. Kapsam Geçerlilik Anlamlılık Değerleri ... 113
Tablo 23. İsimden İsim Yapım Ekleri ve Kapsam Geçerlilik Değerleri ... 114
xvi
Tablo 25. İsimden Fiil Yapım Ekleri ve Kapsam Geçerlilik Değerleri... 115
Tablo 26. Kelime Hazinesi Başarı Testinden Elde Edilen Puanların Betimsel İstatistik Sonuçları ... 120
Tablo 27. Kelime Hazinesi Başarı Testi Shapiro Wilks Testi Sonuçları ... 120
Tablo 28. Kelime Türetme Becerisi Testinden Elde Edilen Puanların Betimsel İstatistik Sonuçları ... 122
Tablo 29. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Shapiro Wilks Testi Sonuçları ... 123
Tablo 30. Okuduğunu Anlama Becerisi Testinden Elde Edilen Puanların Betimsel İstatistik Sonuçları ... 125
Tablo 31. Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testi Shapiro Wilks Testi Sonuçları ... 126 Tablo 32. Deney Grubunda Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Hazinesi Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 129 Tablo 33. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Hazinesi Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 130 Tablo 34. Kelime Hazinesi Başarı Testi Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanların Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları ... 131 Tablo 35. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Hazinesi Başarı Testi Sontest Toplam Puanlarının İlişkisiz Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları .... 132 Tablo 36. Etki Büyüklüğü Değerlerinin Yorumlanmasında Kullanılan Değerler ... 132 Tablo 37. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Hazinesi Bakımından Kaydettikleri Gelişime İlişkin İlişkisiz Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 133 Tablo 38. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer alan Öğrenenlerin Kelime Hazinesinin Gelişim Farklılığına İlişkin ANOVA Analiz Sonuçları ... 134 Tablo 39. Deney Grubunun Dil Ailesi Değişkenine Göre Kelime Hazinesi Başarı Testi Sontest Puanların Tek Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları ... 135 Tablo 40. Deney Grubunun Dil Ailesi Değişkenine Göre Kelime Hazinesi Başarı Testi Sontest Puanlarına İlişkin Tukey Testi Analiz Sonuçları ... 137 Tablo 41. Dillerin Sahip Olduğu Yapısal Özelliklerin Deney Grubunun Kelime Hazinesi Başarı Testi Sontest Puanları Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Tek Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları ... 138
xvii
Tablo 42. Dillerin Sahip Olduğu Yapısal Özelliklerin Deney Grubunun Kelime Hazinesi
Başarı Testi Sontest Puanları Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Tukey Testi Analiz Sonuçları ... 139
Tablo 43. Deney Grubunda Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 140 Tablo 44. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 141 Tablo 45. Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanların Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları ... 142 Tablo 46. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrenenlerin Kelime Türetme Becerisi
Başarı Testi Sontest Toplam Puanlarının İlişkisiz Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 143
Tablo 47. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrenenlerin Kelime Türetme Becerisi
Bakımından Kaydettikleri Gelişime İlişkin İlişkisiz Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 144
Tablo 48. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer alan Öğrenenlerin Kelime Türetme Becerisinin Gelişim Farklılığına İlişkin ANOVA Analiz Sonuçları ... 145 Tablo 49. Deney Grubunun Dil Ailesi Değişkenine Göre Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Sontest Puanların Tek Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları ... 146 Tablo 50. Deney Grubunun Dil Ailesi Değişkenine Göre Kelime Türetme Becerisi Başarı Testi Sontest Puanlarına İlişkin Tukey Testi Analiz Sonuçları ... 148 Tablo 51. Dillerin Sahip Olduğu Yapısal Özelliklerin Deney Grubunun Kelime Türetme
Becerisi Başarı Testi Sontest Puanları Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Tek Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları ... 149
Tablo 52. Deney Grubunda Yer Alan Öğrenenlerin Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı
Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları 150 Tablo 53. Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrenenlerin Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı
TestiÖntest-Sontest Toplam Puanlarının İlişkili Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları 151 Tablo 54. Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testi Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanların Kovaryans Analizi (ANCOVA) Sonuçları ... 152 Tablo 55. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrenenlerin Okuduğunu Anlama
Becerisi Başarı Testi Sontest Toplam Puanlarının İlişkisiz Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 153
xviii
Tablo 56. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrenenlerin Okuduğunu Anlama Becerisi
Bakımından Kaydettikleri Gelişime İlişkin İlişkisiz Örneklemler İçin T Testi Analiz Sonuçları ... 154
Tablo 57. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer alan Öğrenenlerin Okuduğunu Anlama Becerisinin Gelişim Farklılığına İlişkin ANOVA Analiz Sonuçları ... 156 Tablo 58. Deney Grubunun Dil Ailesi Değişkenine Göre Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testi Sontest Puanların Tek Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları ... 157 Tablo 59. Deney Grubunun Dil Ailesi Değişkenine Göre Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testi Sontest Puanlarına İlişkin Tukey Testi Analiz Sonuçları ... 158 Tablo 60. Dillerin Sahip Olduğu Yapısal Özelliklerin Deney Grubunun Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testi Sontest Puanları Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Tek Yönlü ANOVA Analizi Sonuçları ... 159 Tablo 61. Dillerin Sahip Olduğu Yapısal Özelliklerin Deney Grubunun Okuduğunu Anlama Becerisi Başarı Testi Sontest Puanları Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Tukey Testi Analiz Sonuçları ... 160 Tablo 62. Kelime Hazinesi, Kelime Türetme Becerisi ve Okuduğunu Anlama Becerisi Analizlerinin Tutarlılığına İlişkin Karşılaştırma Sonuçları ... 161 Tablo 63. Dil Ailesine İlişkin Gerçekleştirilen Analizlerin Karşılaştırma Sonuçları ... 162 Tablo 64. Dillerin Yapısal Özelliklerinin Başarı Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Yapılan Analizlerin Karşılaştırma Sonuçları... 163 Tablo 65. Öğretilen Yapım Eklerinin Deney Grubunun Kelime Hazinesinin Gelişimi Üzerindeki Etkisine İlişkin Analiz Sonuçları ... 166 Tablo 66. Deney ve Kontrol Grubunun Kelime Hazinesine İlişkin Ortalama Değerler (Yapım Eki Başına) ... 167 Tablo 67. Deney ve Kontrol Grubunun Kelime Hazinesine İlişkin Toplam Değerler ... 168 Tablo 68. Öğretilen Yapım Eklerinin Deney Grubunun Kelime Türetme Becerisinin Gelişimi Üzerindeki Etkisine İlişkin Analiz Sonuçları ... 170 Tablo 69. Deney ve Kontrol Grubunun Kelime Türetme Becerisine İlişkin Ortalama Değerler (Yapım Eki Başına) ... 171 Tablo 70. Deney ve Kontrol Grubunun Kelime Türetme Becerisine İlişkin Toplam Değerler ... 172
xix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Morfolojik Bilgi Türleri ... 60
Şekil 2. Morfolojik farkındalık eğitimi ve yapım eki öğretiminin çeşitli bilgi ve beceri türleriyle ilişkisi ... 67
Şekil 3. Araştırmada izlenen süreçler ... 92
Şekil 4. Kelime hazinesi başarı testi deney ve kontrol grubu öntest histogramları ... 121
Şekil 5. Kelime hazinesi başarı testi deney ve kontrol grubu sontest histogramları ... 122
Şekil 6. Kelime türetme becerisi başarı testi deney ve kontrol grubu öntest histogramları .. 124
Şekil 7. Kelime türetme becerisi başarı testi deney ve kontrol grubu sontest histogramları 124 Şekil 8. Okuduğunu anlama testi deney ve kontrol grubu öntest histogramları ... 127
xx
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
akt. Aktaran
AÖÇ Avrupa Öneriler Çerçevesi
CEFR Common European Framework of References for Languages
COE Council of Europe
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
RSG Reading Study Group
s. Sayfa
TELC Avrupa Dil Sertifikaları Kurumu TÖMER Türkçe Öğretim Merkezi
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
İnsan olmanın ayırt edici unsuru olan dilin nasıl doğduğuna dair birçok teori ortaya atılsa da bu konuda kesin bir yargıya varmak mümkün görünmemektedir. İnsan nesli çoğalıp dünyanın çeşitli yerlerine dağıldıkça diller de çoğalıp farklı coğrafyalara dağılmış, farklı ve benzer özelliklere sahip birçok dil ortaya çıkmıştır. Kaynaklara göre günümüzde yeryüzünde üç bin ila altı bin arasında farklı dilin konuşulduğundan bahsedilmektedir. Verilen rakamlar arasındaki sayının bu denli farklı olması araştırmacıların dilleri sınıflandırmada ortak bir dilbilimsel ölçüt üzerinde anlaşamamış olmasından kaynaklanmaktadır. Fakat dil ile ilgili yapılan tanımlarda dilin en çok insanlar arasında iletişimi sağlayan bir araç ve birlikte işleyen sistemlerin oluşturduğu bir bütün olması özellikleri öne çıkarılmaktadır. Dillerin belli bir sisteminin olması ve insanlar arasında iletişimi sağlaması ortak özelliklerinden yola çıkan araştırmacılar, 18. yüzyılın sonlarında dilleri çeşitli ölçütlerden hareketle sınıflandırma denemelerine başlamışlardır. Bu çalışmalarda “köken ve yapılarına göre büyük ölçekli; zaman, canlı-ölü, edebi dil-konuşma dili gibi dar ölçekli” sınıflandırmalar yapılmıştır (Karaağaç, 2012, s. 70). Diller sınıflandırılırken “sözcük yapıları ve oluşumları, temel sözcük dizimlerine göre cümle kuruluş tipleri, ses vurgusuna göre anlam yüklenebilen bir dil olup olmadığı, kullanıldıkları coğrafi alanlar ve kıtasal dağılımlar, hâlen kullanımda olup olmadığı, ulusal ve uluslararası konumları, bir devlet dili olup olmadığı, yazılı dil aşamasına geçip geçemeyişi, Birleşmiş Milletler Örgütü’nde uluslararası resmî çalışma dili olup olmayışı, dilin ya da dillerin konuşulduğu ülkenin nüfus ağırlığı, din dili olup olmadığı ve dildeki ses yapıları” (Aydoğdu, 2002, s. 58-59) ölçüt olarak kabul edilmiştir. Bu sınıflandırmalar içerisinden
2
köken ve yapıya göre yapılan sınıflandırmalar, dillerin benzerliklerine göre belli bir zemine oturtulmasında önemli rol oynamaktadır.
Dünya dillerinin yapı bakımından sınıflandırılmasında, dillerin ses sistemleri, kelime yapıları ve cümle kuruluşları esas alınmıştır. Bir başka ifadeyle, dillerin yapı bakımından sınıflandırılması, dili oluşturan asıl ve bağlı birimlerinin yapı ve işleyiş bakımından gösterdikleri benzerlikler dikkate alınarak dillerin ses, dil bilgisi ve kelime yapımı özelliklerine göre sınıflandırılmasıdır. Dil bilimci August Wilhelm Schlegel tarafından 19. yüzyılın başlarında ortaya konulan bu sınıflandırmaya göre dünya dilleri “tek heceli (yalınlayan), çekimli (bükümlü) ve eklemeli diller” olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Eklemeli dillerde tek veya çok heceli sözcük kökleri ve ekler vardır. Köklerden yeni sözler türetilmesi ve sözlerin çekimlenmesi, söz kök veya gövdelerine getirilen eklerle yapılır. Anlam ve görev değişikliği yapan ekler söz kökü ve gövdesinin başına ya da sonuna ön ek ve son ek olarak getirilebilir. Bu eklemede söz kökleri değişmez ve kök ile ekler açık bir şekilde ayırt edilebilir (Gencan, 2001, s. 32; Gülensoy, 2010, s. 44; Karaağaç, 2012, s. 71). Eklemeli diller grubunda yer alan dillerde ön ek, iç ek ve son ek olmak üzere üç tip ek bulunur. Bu ekler isimlerinden de anlaşıldığı üzere kelime üretimi veya çekimi sırasında kelimelerin önüne, kelime içine ve kelime sonuna eklenirler. Bu doğrultuda eklemeli grupta yer alan diller hangi tür eklerin kullanıldığına bağlı olarak kendi aralarında farklı özellikler göstermektedirler. Kimi diller kullanım sırasında hem ön ek hem son ek alırken kimi diller yalnızca son ek ile işletilmektedir. Türkçe, yapılarına göre diller sınıflandırmasında eklemeli diller grubunda yalnızca sondan eklemeli diller içeresinde yer almaktadır.
Eklemeli dillerde hem sözcük türetimi hem de sözcük çekiminden sorumlu olan ekler kendi aralarında dizimsel ve hiyerarşik bir sıra izlerler. Türkçede sözcükleri oluşturan dizimsel sıra kök + yapım eki + çekim eki şeklinde, ekler arasında ise yapım eki + çekim eki şeklinde ortaya çıkmıştır. Türkçede yeni kelime üretiminin bu denli açık bir sistemde gerçekleşiyor olması kök ve ek arasındaki bitişkenlik sürecinin matematiksel bir düzende (Onan, 2009, s. 239) yani istisnalar hariç her zaman aynı sonuç alınan bir formül şeklinde geliştiğini göstermektedir. Nitekim Johanson (2007, s. 38) Türkçenin tipik yapısal özellikleri bakımından ileri derecede eklemeli/bitişken olduğunu söylemektedir.
Eklemeli dil grubunda yer alan dilleri işleten ekler genellikle kendi içerisinde yapım eki ve çekim eki olmak üzere iki başlık altında değerlendirilmektedir. Çekim ekleri, sözcük kök
3
ve gövdelerine gelerek onların söz dizimi içinde ilişki kurmalarını sağlayan eklerdir. Yapım ekleri ise sözcük kök ve gövdelerine gelerek yeni ve kalıcı kelimeler üreten eklerdir. Basit bir ifadeyle, çekim ekleri eklendiği sözcüğün anlamını değiştirmezken yapım ekleri bu sözcüğün anlamını değiştirerek ona sözlüksel yeni bir anlam kazandırır. Eklemeli dillerde yapım ekleri yeni kelimelerin üretiminden sorumlu olduğundan kelime türetimi, sözcük kök ve gövdelerine yapım ekleri getirilerek gerçekleştirilir. Bu gruptaki kimi dillerde kelime üretimi için getirilen bazı yapım ekleri kelimenin temel anlamını yok ederek kökün sahip olduğu ilk anlamıyla ilişkisi olmayan bambaşka bir sözcük ortaya çıkarırken kimi dillerde yeni sözcük, ekin getirildiği kökün temel anlamıyla anlamsal ve mantıksal ilişkisini daima korumaya devam etmektedir. Türkçe bu bakımdan ikinci grup diller arasında yer almaktadır. Türkçenin bu özelliği, kelime üretimi, kelime edinimi, kelime öğretimi gibi kelime kavramı ile ilgili bütün unsurları temelden etkilemektedir. Türkçede yeni sözcük üretimi ek ile kök arasındaki ilişkiye dayanmaktadır. Bu durum Türkçeyi “morfoloji eğilimli” (Onan, 2009, s. 244) bir dil hâline getirmektedir. Sözcük üretimi çerçevesinde ek ile kök arasındaki ilişkinin biçimsel olarak açıkça görülebilir ve açıklanabilir olması Türkçe gibi eklemeli dillerin edinimi, eğitimi ve öğretimi süreçlerinde morfolojik bilginin faydalı olabileceğini düşündürmektedir. Nitekim Schmitt ve Meara, (1997, s. 17-36) çalışmalarında bir dilin üretimsel özelliklerinin bilinmesinin bireyin kelime hazinesinin daha geniş olmasına katkı sağladığı sonucuna ulaşmışlardır. Yine aynı doğrultuda eklemeli bir dil olan Finceyi ana dili olarak konuşan çocuklar üzerinde sözcük türetme eklerinin kelime hazinesi üzerindeki etkisini araştıran çalışmada, morfolojik bilginin dil eğitiminde önemli olduğu, çocukların morfolojik bileşenler yoluyla kelimeleri analiz edip kavrama yeteneklerinden faydalanarak daha geniş bir kelime hazinesi edinebildiği ve nispeten daha karmaşık kelimelerin ediniminin morfolojik bilgi ile daha hızlı gerçekleştiği sonuçlarına ulaşılmıştır (Bertram, Laine, & Virkkala, 2000, s. 287-296).
Morfoloji, alan yazındaki diğer adlarıyla şekil veya biçim bilgisi, “bir dildeki kök ve ekleri, bunların birleşme yollarını, eklerin anlam ve görevlerini, dilin türetme ve çekim özelliklerini ve şekille ilgili diğer konuları inceleyen bilim dalıdır” (Korkmaz, 1992, s. 142). Morfoloji biliminin incelediği dil bileşenlerinin bilgisi ana dili konuşurları tarafından dil edinimi sürecinde bilinçsizce kazanılır. Daha sonra bu bilgiler ana dili eğitimi sürecinde dili daha düzgün, kurallara uygun, bilinçli ve etkili kullanma gibi amaçlar doğrultusunda açık bilgi hâline getirilir. Eğitim sürecinin sonunda ise ana dili konuşurlarının doğal olarak
4
sahip olduğu biçimsel bilgiler ile okulda açık bilgi haline getirilmiş biçim bilgisi sentezlenerek bireyin ana dilini daha etkili kullanması sağlanmaya çalışılır. Bu eğitim sürecinin asıl amacı ve bireye kazandırmak istediği beceri “morfolojik farkındalık” tır. Ana dili konuşurlarının doğal süreçte edindiği morfolojik bilgilere bir dili yabancı dil olarak öğrenen bireyler de ihtiyaç duymaktadır. Çünkü bir dilin yapısal bilgisine edinim ya da öğrenim yoluyla sahip olmayan kişi o dili kullanamaz. Bu husus ülkemizde ve tüm Avrupa’da yabancı dil öğrenim ve öğretiminin çerçevesini çizen Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (Common European Framework of References For Languages) isimli metnin beşinci bölümde iletişimsel dil yeteneklerinin (communicative language competences) üç bileşeninden biri olan dilsel yetenekler (linguistic competences) başlığı altında ortaya konulmuştur.
Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (AÖÇ) metninde bir dili kullanabilmek için gerekli olan yetenekler/yetiler, genel yetenekler ve iletişimsel yetenekler olmak üzere iki ana başlık altında ele alınmıştır. İletişimsel yetenek, “bir dil toplumu ile iletişim kurabilmek için gerekli olan bilgiler ile bu bilgilerin kullanılabilmesi için gerekli olan becerilere sahip olma anlamına gelmektedir. Başka bir deyişle, iletişimsel yetenek dildeki göstergelerin değişik ortamlarda yerinde ve zamanında anlamlı olarak kullanılabilmesini ifade etmektedir” (Aktaş, 2005, s. 90). Çerçeve metne göre; iletişimsel yetenekler dilsel yetenekler (linguistic competences), sosyodilsel yetenekler (sociolinguistic competences) ve edimsel yetenekler (pragmatic competences) ‘den oluşmaktadır. İletişimsel yeteneği oluşturan bu üç bileşenden dilsel yetenek ise sözcük yeteneği (lexical competence), dil bilgisel yetenek (grammatical competence), anlambilimsel yetenek (semantic competence), sesbilgisel yetenek (phonological competence), yazım yeteneği (orthographic competence) ve sesletim yeteneği (orthoepic competence) şeklinde altı farklı yeteneği kapsamaktadır. Bu alt yeteneklerden dil bilgisel yetenek, hedef dilin dil bilgisi kurallarını bilmeyi ve kullanabilmeyi kapsar. Bu yetenek, söz konusu kurallara uygun iyi biçimlendirilmiş ifadeler ve cümleler üretme ve tanıma yeteneğidir. Dil bilgisel yetenek, “belli kural ve kalıpları ezberleyerek tekrarlamak değil, kurallara uygun olarak doğru anlama ve anlatma becerisidir” (COE, 2001, s. 101-130; MEB, 2009, s. 97-123; TELC, 2013, s. 102-133). Çerçeve Metin’de yabancı dil öğrenen bireylerin sahip olması gereken yeteneklerden biri olarak gösterilen dil bilgisel yeteneğin kapsamı aşağıda belirtilmiştir:
5
Tablo 1 AÖÇ’ye Göre Dil Bilgisel Yeteneğin Kapsamı
Ögeler
Örneğin;
Biçimbirim, biçimbirim-kök ve ekleri, sözcükler Kategoriler
Sayı, hâl ve cinsiyet, somut/soyut, sayılabilir/sayılamaz, geçişli/geçişsiz, etken/edilgen çatı, geçmiş/şimdiki/gelecek zaman, sürerli/geçmiş görünüş
Sınıflar Çekim, ad çekimi, açık sözcük sınıfları (adlar, eylemler, sıfatlar, zarflar, kapalı sözcük sınıfları
Yapılar Türemiş ve bileşik sözcükler, söz öbekleri (isim/eylem), tümcecikler (ana/yan/ilgeçli), tümceler (basit, birleşik, tümleşik) Süreçler
(Betimsel)
Adlaştırma, ekleştirme, yumuşama, değişim, değiştirim, dönüştürüm
İlişkiler Kullanım, uyum, değer
Biçim Bilgisi
Kökler Kökler
Ekler (ön ekler,
içekler, son ekler) Yapım ekleri – Çekim Ekleri
Sözcük yapımı Basit Sözcükler – Türemiş Sözcükler – Bileşik Sözcükler Sözcük Değişimi Ünlü değişimi – Ünsüz değişimi – Düzensiz biçimler – Değişik
biçimlenme – Değişmeyen biçimler
Tablodaki bilgilere bakıldığında, AÖÇ’de yabancı bir dili öğrenenlere hangi dil bilgisel yapıların öğretilmesi gerektiğinin genel bir çerçevesi çizilmiş fakat bu yeteneği oluşturan bileşenlerin hangilerinin öğretim sürecinde yer alması gerektiğinin kararı öğretilecek dilin özelliklerine bağlı olarak dil öğretimini programlayanlara bırakılmıştır. Bu husus dil bilgisel yetenek bölümünün sonunda “Öneriler Çerçevesini kullananlar; dil öğrenenlerin dile hâkim olabilmeleri için, hangi dil bilgisi ögelerine, kategorilerine, sınıflarına, yapılarına ve süreçlerine hazırlanmaları gerektiğini belirlemelidirler.” şeklinde ifade edilmiştir (TELC, 2013, s. 116). Bahsedilen bu husustan hareketle yabancı dil öğretim sürecini programlayanlar ve ders kitabı yazarları öğretilmesi hedeflenen dilin kendine özgü dil bilgisel yapıları içerisinden kimi zaman bilimsel verilere dayanarak kimi zaman ise sezgisel olarak öğretimde yer alacak yapıları belirlemektedirler. Öğretilecek dil bilgisel yapılar her hedef dil için dilin sahip olduğu yapısal özelliklere bağlı olarak farklılık arz etmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde hangi dil bilgisel yapıların öğretilmesi gerektiği henüz bilimsel araştırmalara dayandırılarak belirlenmemiştir. Bu duruma yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde görev alan kurum ve kuruluşların müfredatlarının ortak olmaması ve
6
ortak bir dil bilgisi izlencesi takip etmemeleri kanıt olarak gösterilebilir. Üstelik bu kurumlar arasında dil bilgisel yapıların öğretim şekli açısından da birliktelik yoktur. Bir kurum dil bilgisel yapılar için ayrı bir ders saati ayırmakta, bir kurum okuma ve yazma dersleri ile bütünleşik olarak bu yapıları sunmakta, bir diğer kurum ise bu yapıların açık bir şekilde gösterimine izin vermemekte, dil bilgisel yapıların sezdirilerek öğretilmesi gerektiğini savunmaktadır. Yaşanmakta olan bu görüş ayrılığı ve uygulama farklılığı yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hazırlanan setlerde daha somut biçimde görülebilmektedir. Hâlihazırda Türkçenin yabancılara öğretiminde yaygın olarak kullanılan dört setin A1 düzeyinde öğretilmesi gerektiğini düşünerek ders kitaplarında yer verdiği dil bilgisel yapılar, bu setlerdeki sırasına göre ve terimsel adlandırmalarına müdahale edilmeksizin aşağıdaki tabloda listelenmiştir:
Tablo 2 Türkçe Öğretim Setlerinde A1 Düzeyinde Öğretilen Dil Bilgisel Yapılar
Ankara TÖMER Yeni Hitit
Gazi TÖMER Yabancılar İçin Türkçe
Yunus Emre Enstitüsü Türkçe Öğretim Seti
İstanbul Yabancılar İçin Türkçe
A1 A1 A1 A1
Alfabe Alfabe Alfabe Alfabe
Koşaç Tümcesi (Haber Kipi) Ünlüler mı? / değil Bu-şu-o
Sıralama, –(İ)ncİ Ünsüzler var / yok Kim? Ne?
Koşaç Tümcesi (Haber Kipi), –
(y)İm, -sİn, -(y)İz, -sİnİz, -(lEr) Hece Sayılar, Çokluk eki Çoğul eki (-lAr) Şimdiki Zaman, –(i)yor Ünlü Uyumu Bu, şu, o, burada, şurada,
orada Soru eki (-mI)?
Durum (Yönelme, kalma, çıkma),
–(y)e, -DE, -DEn Ünsüz Uyumu Emir Burası neresi?
Ulaçlar, -Dikten sonra, -mEdEn
önce Ünsüz Yumuşaması Şimdiki zaman Bulunma durumu (-DA)
İlgeçler, –(y)E kadar, DEn önce,
-DEn sonra İsim, İsimlerde Teklik/Çokluk Şahıs zamirleri Var-yok İyelik, –(İ)m, –(İ)n, –(s)İ, –
(İ)mİz, –(İ)nİz, (lEr/s)İ İyelik İyelik Sayılar-Kaçıncı
Ad tamlaması (belirtili) İyelik ve Ünlü düşmesi Ad durum ekleri İsim cümleleri Ad tamlaması (belirtisiz) Ek Fiil Geniş / Şimdiki zaman Belirli geçmiş zaman Şimdiki zaman
Ad tamlaması (zincirleme) Var/yok Ek eylem Yönelme durumu –(y)A
Geçmiş Zaman (belirli) –Dİ Fiil Çekimi – Şimdiki zaman/Görülen geçmiş zaman Zaman belirteçleri Uzaklaşma durumu, –DAn Koşaç Tümcesi (hikâye kipi) –
(y)dİ, i-di -mAk istemek -mAk istemek
Şimdiki Zaman (hikâye kipi) –
(İ)yordu -ile, -ylA İyelik ekleri
Ulaçlar, -(y)ken, i-ken -lI, -sİz, -lIk Ülke, milliyet, dil adları
Bağlaçlar/İlgeçler, – ile -I geçmek, -A var, -I geçe,
-A kala Kendi, hep
Emir Kipi, –sİn, -(y)İnİz, -sİn(ler) İyelik ekleri Belirtme durumu –(y)I
İstek Kipi, –(y)e -DAn … -A kadar -DAn –(y)A kadar
Sıfatlaştırma, –lİ, -sİz Gelecek zaman
-DAn önce / -DAn sonra / -mAdAn önce / -Dıktan sonra
Karşılaştırma, –DEn daha Ad tamlamaları -DAn beri / -DIr
Üstünlük, en -ki / -DAki İsim tamlamaları
Durum (belirtme), –(y)İ -(I)ncI -ki eki
Şimdiki Zaman (resmî), -mEktE
Karşılaştırma,
-DAn daha+sıfat Karşılaştırma(daha, en)
İlgi eki, -ki Üstünlük, en+sıfat
7
Tablo incelendiğinde dil bilgisel yapıların öğretiminde her setin kendine özgü bir sıra izlediği açıkça görülmektedir. Setlerde A1 seviyesinde öğretilecek bazı dil bilgisel yapılar ortak olarak yer alsa da bazı yapılar farklılık göstermektedir. Örneğin tüm setlerde A1
seviyesinde çoğul eki, var/yok cümleleri, -mI soru eki, ek fiilin geniş zaman ve olumsuzu, -mAk istemek kalıbı, iyelik ekleri, hal ekleri, şimdiki zaman, isim tamlamaları ortak olarak
yer alırken bu dört set içinde belirli geçmiş zaman, ki, A kadar, DEn daha, en, lI, sİz, -DAn önce, -ve --DAn sonra üç sette, gelecek zaman ve emir kipi ise sadece 2 sette ortak
olarak bulunmaktadır. A1 seviyesinde yalnızca 1 sette bulunan dil bilgisel yapılar ise –mEktE, i-DI, -(I)yordu, (i)-ken, istek kipi; ünlü uyumu, ünsüz uyumu, ünsüz yumuşaması
şeklindedir. A1 seviyesinde ortak olarak yer almayan bu yapıların bazıları diğer seviyelerde öğretime dâhil edilirken bazıları hiç dâhil edilmemektedir. Ayrıca bazı setler A1 düzeyinde öğretilmesini hedeflediğini belirtmemesine rağmen kimi dil bilgisel yapılara ders kitaplarında yer vermektedir. A1 seviyesinde örneklerle göstermeye çalıştığımız bu durum, setlerin diğer seviyelerdeki kitaplarında da devam etmektedir. Ortaya çıkan bu tablo yabancı dil olarak Türkçe öğretimi açısından hangi dil bilgisel yapıların hangi nedenle öğretilmesi gerektiğine yönelik bir görüş birliğinin oluşmadığını ve bu yapıların sezgisel olarak belirlendiğini göstermektedir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yaygın olarak kullanılan setler dil bilgisel yetenek açısından ele alındığında da bu yeteneği oluşturan bileşenlerin kısmen öğretimine çalışıldığı söylenebilir. Ancak bu unsurlardan bazılarının ihmal edildiği de görülmektedir. Tablo 1’de gösterilen dil bilgisel yetenek kapsamındaki unsurlardan öğretim sürecinde ihmal edilenler ögeler, yapılar, süreçler ve biçim bilgisi basamaklarındaki biçimbirim, kök ve ekler, yapım ekleri, türemiş sözcükler, ekleştirme kategorileridir. Bu alt unsurların ortak şekilde vurguladıkları nokta ise dilin kelime türetme özelliğidir. Türkçede bu görevi yapım ekleri üstlenmiştir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan setlerde Türkçenin işleyişini sağlayan iki tür ekten (yapım/çekim) çekim ekleri ön plana çıkarılmıştır. Bu ilk bakışta anlaşılabilir bir durum olarak görünmektedir. Çünkü Türkçede eklerin iki temel işlevi vardır. Dilin işletilmesi için elzem olan bu işlevler türetme ve bağımlılaştırma’dır. “Türetme işlevi, en basit anlamda, kelime kök ve gövdelerinden yeni kelimeler üretebilme özelliğidir. Daha geniş bir fonksiyon alanına sahip olan bağımlılaştırma işlevi ise cümle içerisindeki her unsur arasında ilişki kurabilme özelliğini yansıtmaktadır” (Demircan, 2004, s. 33). Yapım ve çekim ekleri, bu işlevleri çerçevesinde karşılaştırıldığında, “bağımlılaştırma işlevini yerine getiren çekim ekleri gerek cümle içinde gerekse cümleler arası anlam ve biçim
8
ilişkilerinin düzenlenmesinde daha etkili olduğundan” (Onan, 2009, s. 252) bu setleri hazırlayanların sezgisel olarak çekim eklerinin öğretimini öncelediği söylenebilir. Fakat çekim eklerinin sahip olduğu bu göreceli üstünlük yapım eklerinin diğer bir deyişle türetme işlevinde kullanılan eklerin ihmal edilmesini gerektirmez. Nitekim çerçeve metinde dilin çekim özellikleri gibi üretimsel özelliklerinin de öğretilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi setlerinde alan yazındaki sınıflandırmalar çerçevesinde yapım eki kapsamına giren şu eklerin öğretilmesi hedeflenmektedir:
Tablo 3 Türkçe Dil Öğretim Setlerindeki Yapım Ekleri
Ankara TÖMER Yeni Hitit
Yunus Emre Enstitüsü Türkçe Öğretim Seti
İstanbul Yabancılar İçin Türkçe
A1 A1 A1
Sıralama, –(I)ncI -lI, -sIz, -lIk –(I)ncI
Sıfatlaştırma, –lI, -sIz -ki / -DAki -CA dil adı yapma işlevi
İlgi eki, -ki -(I)ncI -ki eki
A2 A2 A2
-CA eşitlik -cA -lI, -sIz, -lIk
-(y)Abil- -mA / -mAk / -Iş -CIk, -CA, -cAğIz
-mA / -mAk / -Iş / adlaştırma -(y)Abil- -(y)Abil-
B1 -an / -en B1
-(I)n Dönüşlü çatı B1 -mAk, -mA, -Iş
-(I)ş İşteş Çatı -Iş (I)ş işteş çatı
-(I)t, -DIr, -Er, -Ir Ettirgen Çatı -an, -dIk, -AcAk
B2 -l, -n edilgen çatı
-(I)l edilgen çatı -DIr, -Ir, -t, -Ar ettirgen çatı -Ar, -mAz, -DIk, AcAk, -mIş (sözlüksel) -n, -l, dönüşlü çatı -Ar, -mAz, -DIk, AcAk, -mIş (Öznesel)
-Ar, -mAz, -DIk, AcAk, -mIş (tümleçsel) C1
-(y)Iver- Tezlik
-(y)Adur-, -(y)Akal-, -(y)Agel -Sal sıfalar
Tablo incelendiğinde, alan yazındaki sınıflandırmalara göre yapım eki kabul edilen eklere yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hazırlanan setlerde sınırlı sayıda yer verildiği görülmektedir. Setlerin en az ikisinde ortak olarak bulunan ekler -(I)ncI, -lI, -sIz, -lIk, -ki, -CA ekleri ile isim fiil, sıfat fiil ve çatı ekleri’dir. Bu eklerden çatı ekleri “eklendiği fiilin temel anlamında köklü bir değişiklik yapmayan, fiilin nesne ve özne ile olan bağlantısında şekil ve durum değişikliği meydana getiren eklerdir” (Korkmaz, 2009, s. 540). Bu hususta Üstünova (2004, s. 241-250) çatı eklerinin yeni bir kavram oluşturmadığını ve yalnızca fiildeki hareketin yönüne ilişkin gönderme yaptığını söyler. Bu doğrultuda çatı eklerinin sözlükte madde başı olabilecek yeni kavram üretmedikleri söylenebilir. İsim fiil ve sıfat fiil eklerinin işlev ve kullanışları düşünüldüğünde ise kullanıldıkları yer ve bağlama göre bu
9
eklerin hem çekim hem yapım özelliklerini üstlendiği görülmektedir. Bu tip ekler ara ekler olarak da adlandırılmaktadır (Başdaş, 2006, s. 5). Türkçe öğretim setlerinde isim ve sıfat fiil eklerinin çekimsel özelliklerinin öğretilmeye çalışıldığı kitaplardaki etkinliklerde açık biçimde görülebilmektedir. Bu durumun tek istisnası Yeni Hitit Türkçe öğretim setidir. İlgili sette bu eklerinin sözcük yapım işlevleri kısmî de olsa dikkate alınmış –mA, -mAk, -Iş ve -Ar, -mAz, -DIk, AcAk, -mIş fiilimsi ekleri, çekimsel işlevlerinden ayrı olarak farklı bir konu başlığı altında öğrencilere sunulmuştur. Fakat burada belirtmek gerekir ki sözü edilen eklerin öğretiminde yeterli uygulama etkinliğine yer verilmemiştir. Bu hususlar dikkate alındığında, yapım eki kapsamında yer alan fiilimsi eklerinin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, öğrencilerin özellikle tamlama kurabilmeleri ve cümleleri bağlayabilmeleri amacıyla öğretildiği düşünülmektedir. Örneğin öğrenciye –mA isim fiil ekini öğretmekteki amaç al- fiil köküne –mA ekinin eklenmesiyle oluşan “alma” sözcüğünün sözlükteki karşılığı olan “alma işi” şeklindeki anlamını kavratmak değil, öğrencinin “Yarın uçak bileti almaya gideceğim.” gibi bir cümle kurabilmesini sağlamaktır. Veya –AcAk sıfat fiil ekinin öğretimindeki hedef, öğrencinin gel- fiil köküne bu eki getirerek sözlükteki gelecek kelimesinin anlamını kavraması değil, “Ne zaman geleceğini bana haber ver.” şeklinde iki farklı cümleyi bağlayabilmesine yardım edecek bilgi ve beceriyi kazandırmaktır. Çatı ekleri de yine bu kapsamda ele alınıp öğretilmektedir. İsim fiil, sıfat fiil ve çatı ekleri dışında setlerde öğretimi yapılan diğer yapım ekleri yukarıda belirtildiği üzere -(I)ncI, -lI, -sIz, -lIk, -ki, -CA ekleridir. Sayılan ekler Türkçede yeni sözcük türetmede kullanılan onlarca yapım ekinden yalnızca birkaç tanesidir ve bu eklerin öğretimi, öğrencilere Türkçenin eklemeli dil yapısından kaynaklanan kelime türetme özelliğini konusunda farkındalık kazandırma bakımından yetersiz kalmaktadır. İfade edilen bu hususlar ışığında yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yapım ekleri kapsamında öğretilen ekler ile öğrencilerin kelimeler ve cümleler arasında bağlantı kurmalarının sağlanmaya çalışıldığı, öğrencilerde morfolojik farkındalık oluşturarak onların kelime hazinelerini, kelime türetme ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik hususî bir amaç güdülmediği anlaşılmaktadır.
Yukarıdaki incelemede görüldüğü üzere yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sürecinde Türkçenin yeni kavram oluşturmada kullandığı yapım eklerinden çok az bir kısmı öğretim sürecinde yer almaktadır. Türkçenin türetim özelliklerinin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sürecinde bu denli ihmal edilmesi, öğrenenlerin Türkçeyi edinim ve içselleştirme süreçlerini olumsuz etkilemektedir.
10
Kaynaklarda en geniş kapsamda Türkçede toplam 195 yapım eki bulunduğu belirtilmektedir (Gedizli, 2012, s. 3355). Bunların bazıları tek bazıları birden fazla işleve sahiptir ve doğal olarak bu eklerden yalnızca bir kısmı sıklıkla kullanılmaktadır. Burada önemli olan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde hangi yapım eklerinin hangi işlevlerinin öğretilmesi gerektiğine karar vermektir. Bunun için Türkçenin yapısı, eklerin kullanım sıklıkları ile işlevsel özellikleri, Avrupa dilleri çerçeve metni ve öğrencilerin ihtiyaçları dikkate alınarak Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlere öğretilecek yapım eklerinin belirlenmesi ve öğretime dâhil edilmesi gerekmektedir. Bu eklerin yabancı dil kapsamında öğretiminin birincil amacı Türkçeyi öğrenen bireylerde morfolojik farkındalık oluşturarak onların kelime hazinelerini ve anlama becerilerini geliştirmek olmalıdır. Zira Türkçede türetme yoluyla oluşturulan kelimeler yeni bir anlam kazansa da bu kelimeler kök veya gövde ile olan anlamsal bağlantısını kaybetmemektedir. Yeni türetilen sözcüğün türediği kelime ile anlam ilişkisini kaybetmemesi kelime ailesi kavramını gündeme getirmektedir. Kelime ailesi bir kökün genişletilmesinden oluşan ve kökle bağlantısını koparmayan kelimeler topluluğu olarak değerlendirilmektedir (Aksan, 1971, s. 254; Korkmaz, 2009, s. 12). Türkçede aynı kökten türetilen birçok kelime bulunmaktadır. “Örneğin sür- fiil kökünden sürü, sürgü, sürgülü, sürgüsüz, sürgüle, sürgülen, sürgület, sürgün, sürme, sürmeli, sürmelik, sürmecilik, sürdürme, sürtme, sürtüşme, sürtünme, süreç, sürekli, süreklilik vd. gibi yüze yakın kelime üretilebilmektedir” (Aksan, 2008, s. 26). Bu husus özellikle ana dili olarak Türkçe konuşanlar için önemli bir avantaj yaratmakta, Türkçe konuşurların kelime hazinesinin genişlemesine ve zenginleşmesine katkı sağlamaktadır. “Türkçede kelime yapısını meydana getiren unsurların kelime üzerinde açık bir şekilde gözlenebilir olması, kelime kökünden yeni bir kelime türeten eklerin anlam oluşturmadaki işlevinin belirgin olması; cümle içerisinde çok sık karşılaşılmayan kelimelerin anlamlandırılması sürecinde de okuyucuyu anlama doğru yönlendirmektedir” (Onan, 2005, s. 312). Ana dili olarak Batı dillerinden birini konuşan bir kişi ile Türkçe konuşan bir kişi kelime hazinesinin genişliği açısından karşılaştırılacak olsa aynı sayıda, örneğin 1000 kelimelik bir sözcük dağarcığına sahip iki kişiden Türkçe konuşanın kelime hazinesinin daha zengin olacağı sonucu çıkarılabilir. Çünkü Türkçe konuşan kişi sahip olduğu ek bilgisi sayesinde binlerce yeni kelime türetebilir ve yeni anlamları anlatıp anlayabilir. Türkçenin kelime türetme özelliği, genelde söz varlığının özelde kelime hazinesinin geliştirilmesi/zenginleştirilmesi için önemlidir (Karadağ & Kurudayıoğlu, 2010, s. 440-441). Türkçenin konuşurlarına sağladığı bu imkân, yapım
11
eklerinin öğretimi sayesinde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenler için de bir fırsat olarak görülmelidir.
Birçok dil, iki veya üç basit sözcüğü birleştirip daha uzun bir türemiş sözcük elde ederek rutin şekilde yeni sözcükler yaratırken (Almanca gibi), bazı diller ise yeni bir sözcük türetmek için bir kelimeye düzenli ekler getirerek yeni kelimeler yaratırlar (İspanyolca gibi). Bu tip dillerde, dil öğrenenler, oldukça fazla sayıda yeni kelimeyi sözcük yapımının altında yatan sistemi öğrenerek anlayabilir ve bu kelimeleri üretebilirler (Schmitt, 2007, s. 827). “Türkçenin, yeni kelime türetme olanakları, bir ek tanımaları halinde, o ekin yer aldığı pek çok kelimeyi tanıma stratejisi geliştirmesini sağlayabilir; buna uygun örneklerle söz konusu strateji pekiştirilebilir. Diğer taraftan, Türkçenin kelime türetimi ile ilgili olarak, öğrenicilerin aynı kökten gelen kelimeleri bu yolla tanıma stratejisi geliştirilebilir” (Durmuş, Yabancılara Türkçe Öğretimi, 2013, s. 236).
Yapım eklerinin öğretimi Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi’nde dil öğreniminin bir parçası ve gerekliliği olarak görülmüş, dünyada yabancı dil üzerine yapılan çalışmalarda da kelime öğretiminin içerisinde ele alınmıştır. Kelime öğretimi özellikle yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin en önemli unsurlarından biri olarak nitelendirilmiştir. Kelimeler olmadan hangi dil bilgisel yapı bilinirse bilinsin dili anlamak ve o dilde anlatmak mümkün olmaz. Bu yönüyle kelimeler anlama ve anlatma becerilerinin temel ögesi konumundadır. Bir dili ana dili olarak konuşan bireyler kelimeleri ve kelimeleri oluşturan biçimleri doğal dil edinim sürecinde kazanırlar ve çocukluktan itibaren dinleme ve konuşma sırasında anlamak veya anlatmak için kullanırlar. Ancak ana dili konuşurlarına dahi ilk ve ortaokulda kelime hazinelerini geliştirmeye yönelik sözcük öğretimi çalışmaları yapılır. Bunun başlıca nedeni sahip olunan kelime hazinesinin yazılanları ve söylenenleri anlamanın ön koşulu olmasıdır. Karatay; “öğrencilerin okuduklarını ve dinlediklerini anlamalarının sözcükleri doğru anlamlandırmalarına bağlı olduğunu, kelime dağarcığında var olan eksikliğin, bireyin herhangi bir düşünceyi anlamasını; hissettiği veya anlamlandırmaya çalıştığı durumu anlatmasını engelleyen bir sorun olarak karşımıza çıktığını” belirtmektedir (Karatay H. , 2007, s. 144). Bu durum göz önüne alındığında bir dili yabancı dil olarak öğrenenlere kelime öğretimi yapılmasının gerekliliği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Singleton (1999, s. 4) bir dilin öğrenimi, öğretimi ve kullanımındaki en büyük zorlukla, ana dili veya yabancı dil ayrımı yapılmaksızın, o dilin geniş sözdizimsel prensiplerinin öğretiminde değil sözcüklerinin öğretiminde karşılaşıldığını ifade
12
etmektedir. Hunt ve Beglar (2005, s. 24), bir dili anlamanın ve kullanmanın kalbi olarak kelimeleri göstermektedir. Yine aynı doğrultuda Nation (1990, s. 2) dil öğrenenlerin dili anlama ve anlatma becerilerinde kullanırken karşılaştıkları zorlukların büyük çoğunluğunun yetersiz kelime hazinesinin bir sonucu olduğunu ve öğrencilerin yetersiz söz varlığına sahipken onlardan dilsel görevler yapmalarını istemenin beyhude bir çaba olacağını, sonuç olarak yabancı dil öğretiminde kelime öğretiminin kaçınılmaz olduğunu belirtmektedir. Bazı araştırmacılar ise daha da ileri giderek; dil öğrenenlerin yüzleştikleri en önemli ve başat görevin yeterli ve zengin bir kelime hazinesine edinmek olduğunu (Lewis, 2000, s. 8); bir dili ana dili olarak konuşanlarla yabancı dil olarak öğrenenler arasındaki en dikkat çekici farkın bu iki grubun sahip olduğu kelimelerin sayısı olduğunu (Laufer, 1998, s. 255) iddia etmektedirler.
Yabancı dilde kelime öğretiminin gerekli olduğu üzerinde bütün araştırmacılar hem fikir olsa da bu öğretimin nasıl yapılması gerektiğiyle ilgili farklı görüşler bulunmaktadır. Bu görüşler, kelime öğretiminin doğrudan (direct) ve açık (explicit) bir şekilde yapılması gerektiğini savunanlarla (Coady, 1993; Ellis, 1994; Graves; 2006; Harmer, 1991); dolaylı (indirect) olarak örtük (implicit) bir şekilde yapılması gerektiğini savunanlar (Hermann, 2003; Hulstijn, 2003; Nagy, 1997; Wode, 1999) olarak iki başlıkta toplanabilir. Doughty ve Williams’a göre (1998, s. 232); bilgi açık veya örtük biçimde kazanılabilir ve sunulabilir, bu iki yol da dil öğrenimine katkı sağlar. Kelime öğretimi açısından bu durum ele alındığında; doğrudan kelime öğretiminde, öğrenciler dikkati doğrudan kelimelere odaklayan etkinliklerle meşgul olur. Dolaylı kelime öğretiminde ise, öğrencilerin zihinleri başka bir yere odaklanmışken örneğin; bir metni anlamaya veya dili iletişimsel amaçlar için kullanmaya çalışırken, öğretim bilinçsiz bir şekilde, farkında olmadan gerçekleşir. “Pedagojik bir bakış açısıyla; dolaylı öğretimin amacı öğrenenlerin ilgisini/dikkatini çekmek iken, doğrudan öğretimin amacı ise öğrenenlerin ilgisini/dikkatini yönetmek, yönlendirmektedir” (Doughty & Williams, 1998, s. 231). Bu iki anlayıştan hangisinin daha etkili olduğunu belirlemek için birçok araştırma yapılmış ve birinin diğerine göre daha etkili olduğunu ortaya koyan ve diğer yöntemden daha üstün olduğunu savunan sonuçlara ulaşılmıştır. Esasen bu araştırmalardan elde edilen kanıtlardan yola çıkarak her iki yöntemin de gerekli olduğu sonucunu çıkarılabilir. Ellis (1994, s. 1-34) bağlantılı kelime biçimleri ve anlamlarının doğrudan yöntemle; yeni kelimelerin ses ve sesbilimsel özellikleri ile telaffuzunun ise dolaylı yöntemle daha iyi öğrenildiğini söylemektedir. Fakat Smith (1997, s. 1) ’in de belirttiği üzere, bu araştırmaların sonuçları, özellikle belirli
