Guarino ve Perkins (1986) “Awareness of form class as a factor in ESL reading
comprehension” isimli çalışmalarında, Güney Illinois Üniversitesi’nde ikinci dil olarak İngilizce öğrenen 35 öğrenci ile gerçekleştirdiği deneysel araştırmada İngilizcede yapısal sınıflarla ilgili bilginin yani morfolojik farkındalığın okuduğunu anlama becerisi ile ilişkisini incelemişlerdir. Analizler sonucunda morfolojik farkındalığın okuduğunu anlama becerisi ile önemli ölçüde bağlantılı olduğunu belirlemişler ve bu başarıda öğrencilerin dünya bilgisi, sözcük bilgisi ve gramer bilgisinin de önemli bir payının olduğunu not etmişlerdir.
White, Power ve White (1989) “Morphological analysis: Implications for teaching and
understanding vocabulary growth” adlı makalelerinde, bilinmeyen kelimelerin anlamını tahmin edebilmeleri için ortaokul düzeyinde çocuklara morfolojik analiz eğitimi verilmesinin üzerinde zaman harcamaya değer bir yöntem olup olmadığını ve bu eğitimle birlikte öğrencilerin morfolojik farkındalıklarını kullanarak kaç tane yeni kelimeyi anlayabildiklerini ortaya çıkarmak için iki farklı araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada elde ettikleri sonuçlar, dört ve üzerindeki sınıflarda bulunan öğrencilere morfoloji eğitiminin verilmesinin uygun ve faydalı olduğunu ve morfolojik farkındalığın ortaokul yıllarındaki hızlı kelime hazinesi gelişimin açıklanmasında payının olduğunu göstermiştir.
Smith (1998) “Sense and sensitivity: An investigation into fifth grade children's
knowledge of English derivational morphology and its relationship to vocabulary and reading ability” adlı doktora tezinde ana dili olarak İngilizce konuşan beşinci sınıf öğrencilerinin sahip oldukları İngilizce sözcük yapım bilgisini ve bu bilgi ile öğrencilerin kelime hazineleri ve okuma becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. 15 farklı sınıftan 294
27
beşinci sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilen araştırma sonunda, İngilizce sözcük yapım bilgisinin istatiksel olarak oldukça güçlü bir şekilde ve pozitif yönde sözcük bilgisi ve okuma becerisi ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bertram, Laine ve Virkkala (2000) “The role of derivational morphology in vocabulary
acquisition: Get by with a little help from my morpheme friends” isimli makalelerinde, Fincenin ana dili eğitimi sürecinde 3. sınıftaki 32 ve 6. sınıftaki 32 öğrenciyle yürüttükleri iki ayrı deneysel araştırmada ana dili eğitiminde morfolojik bilginin önemli olduğunu ve morfolojik bileşenler yoluyla kelimeleri analiz edebilme becerilerini kullanan öğrencilerin çok daha geniş bir kelime hazinesi edinebildiklerini ortaya çıkarmışlardır. Morfoloji eğitiminin akabinde kelime türleri tüm ilişkili faktörler üzerinde sıkıca eşleştirildiğinde öğrencilerin yapıca ve morfolojik olarak karmaşık sözcükleri basit olanlara göre daha iyi anladıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğrenenlerin ekleri kullanarak kelime türetme performanslarının kelime hazinesi genişliği farklılığın açıklanmasında önemli bir faktör olduğu ve yapısında çoklu ek barındıran kelimelerin anlamlarının daha kolay tahmin edilebildiği tespit edilmiştir. Araştırmacılar bu sonuçların ortaya çıkmasında Fincenin dil yapısının ve ek üretkenliklerinin etkili olduğunu, morfolojik yapıların kelime ediniminde önemli bir rol oynadığını ve çocukların sözcük anlamlarını tahmin etmede morfolojiyi faydalı şekilde kullanarak bundan fayda sağladıklarını belirtmişlerdir.
Carlisle (2000) “Awareness of the structure and meaning of morphologically complex
words: Impact on reading” adlı makalesinde ortaokul öğrencilerinin kitaplarda bilmedikleri ancak göreceli şekilde şeffaf olan türemiş kelimelerin anlamını kelimeyi oluşturan parçaları analiz ederek tahmin edebileceklerini belirleterek üçüncü ve beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin bu konudaki farkındalıklarını ve parça bilgisi ile morfolojik farkındalığın öğrencilerin morfolojik olarak karışık ve zor kabul edilen kelimeleri okumada ve okuduklarını anlamada etkisinin olup olmadığını araştırmıştır. Sonuçlar, morfolojik olarak karışık kabul edilen kelimeleri tanımlamanın yapı farkındalığı ile önemli ölçüde ilişkili olduğunu, morfolojik farkındalığın okuduğunu anlamaya hem üç hem beşinci sınıflarda katkı sağladığını ancak bu katkının beşinci sınıflarda daha yüksek oranda gerçekleştiğini göstermektedir.
Mochizuki ve Aizawa (2000) “An affix acquistion order for EFL learners: An exploratory
study” adlı makalelerinde İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen Japon öğrencilerin ek bilgisi ile kelime hazinesi büyüklüğü arasında ilişki olup olmadığını ve bu öğrencilerin
28
ekleri hangi sırayla öğrendiklerini araştırmışlardır. Lise ve üniversite düzeyindeki 403 Japon öğrencinin katıldığı araştırma sonunda, kelime bilgisi ile kelime hazinesi büyüklüğü arasında pozitif bir ilişki belirlenmiş, eklerin öğrenimindeki sıranın oluşmasında alıntı sözcüklerin, öğretimin, eklerin kullanım sıklığının, belirli ekleri ihtiva eden kelimelerin sıklığının ve eklerin çok işlevli doğasının etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Deacon ve Kirby (2004) “Morphological awareness: Just ‘more phonological’? The roles
of morphological and phonological awareness in reading development” adlı makalelerinde morfolojik ve fonolojik farkındalığın okuma üzerindeki etkisini araştırmışlardır. İkinci sınıftan beşinci sınıfın sonuna kadar dört yıl boyunca izlenen öğrencilerin yer aldığı araştırmada morfolojik ve fonolojik farkındalık, sahte kelimeleri okuma, kelime okuma ve okuduğunu anlamaya etkileri yönünden karşılaştırılmıştır. Öğrencilerin araştırma başındaki okuma becerisi, sözel ve sözel olmayan zekâ ve fonolojik farkındalık ölçümleri kontrol edildiğinde morfolojik farkındalığın sahte kelimeleri okuma ve okuduğunu anlamaya önemli ölçüde katkı sağladığı ancak tek tek kelimeleri okumada çok az bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak araştırmacılar okuma becerisinin geliştirilmesinde morfolojik farkındalığın fonolojik farkındalıktan çok daha fazla role sahip olduğunu iddia etmişlerdir.
Katz (2004) “An investigation of the relationship of morphological awareness to reading
comprehension in fourth and sixth graders” adlı doktora tezinde ana dili İngilizce olan dört ve altıncı sınıf öğrencilerinin morfolojik farkındalıklarının okuduklarını anlama başarılarına etkisini araştırmıştır. Araştırmaya 77 dördüncü 70 altıncı sınıf olmak üzere 147 ana dili İngilizce olan öğrenci katılmış, araştırma sonunda morfolojik farkındalığın diğer dilsel ve dille ilişkili değişkenlerle birlikte hem dördüncü hem altıncı sınıfların okuduğunu anlama becerilerini etkileyen önemli bir yordayıcı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Pacheco (2005) “Affixes as a strategy for vocabulary acquisition in a first year ESL
college reading course” adlı doktora tezinde doğrudan ek öğretiminin yabancı dil olarak İngilizce öğrenen bireylerin kelime edinimi ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirip geliştirmediğini araştırmıştır. Çalışma nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması yöntemiyle Porto Rico’daki Colegio Üniversitesinde yabancı dil olarak İngilizce öğrenen 30 birinci sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, ek bilgisini bir strateji olarak kullanmayı başaran öğrencilerin yeni kelimeleri öğrenme, bilinmeyen kelimelerin anlamını doğru tahmin etme ve okuduklarını daha iyi anlama hususlarında
29
gelişim kaydettikleri, bu nedenle eklerin yabancı dil öğrenenlere farkındalık oluşturacak şekilde öğretilmesi gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Fergusson (2006) “The effects of explicit teaching of morphemic analysis on vocabulary
learning and comprehension and its transfer effects to novel words” adlı yüksek lisans tezinde doğrudan öğretimi yapılan biçimbirimsel analiz yönteminin kelime öğrenimi ve okuduğunu anlama üzerindeki etkisi ile bu eğitimin roman kelimeleri olarak anılan kelimelerin öğrenimine katkısı olup olmadığını araştırmıştır. Araştırmanın çalışma grubu okuma derslerinde düşük not almış 6. sınıf düzeyindeki 18 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sonunda, çalışmaya katılan öğrencilerin sontest puanlarının kelime öğrenimi ve okuduğunu anlama testlerindeki öntest puanlarına göre önemli ölçüde yüksek olduğu ancak bu eğitimin roman kelimelerin gelişiminde herhangi bir etkisinin görülmediği belirlenmiştir.
Iyanaga (2006) “Determinants of EFL learners’ derivational suffix knowledge” adlı
doktora tezinde yabancı dil olarak İngilizce öğrenenlerin yapım eki bilgisini belirleyen faktörleri araştırmıştır. 10 farklı problem durumunu araştıran bu çalışmanın ilk araştırma sorusu ikinci dil olarak İngilizce öğrenen öğrencilerin yapım eki bilgisi ile kelime hazinesi büyüklüğü arasında bir ilişki olup olmadığına odaklanmıştır. 254 öğrencinin katıldığı bu araştırmanın tezimizle ilgili sorusunun sonucuna göre yapım ekleri ile kelime hazinesi arasındaki ilişki istatistiksel olarak güçlü ve önemli düzeyde çıkmıştır r= .46, p< .01).
Nagy vd. (2006) “Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of
upper elementary and middle school students” adlı makalelerinde dördüncü sınıf ile dokuzuncu sınıf aralığında bulunan öğrencilerin morfoloji bilgisinin okuryazarlığa katkısını araştırmıştır. Araştırmada Stanford Diagnostic Reading Test okuduğunu anlama ve kelime okuma verilerini toplamak amacıyla kullanılmıştır. Araştırmacılar, morfolojik bilgi performansının sınıf düzeyi yükseldikçe sürekli olarak arttığı ve morfolojik farkındalığın bütün sınıf düzeylerinde okuduğunu anlama, kelime okuma ve yazmaya önemli katkı sağladığı sonucuna ulaşmışlardır. Çalışmada ayrıca morfoloji bilgisinin özellikle 4, 5, 6 ve 7. sınıftaki öğrencilerin kelimeleri doğru çözümleme oranını artırdığı ve türemiş kelimelerin değişimlerini görmelerini kolaylaştırdığı tespit edilmiştir.
Larsen ve Nippold (2007) “Morphological analysis in school-age children: Dynamic
assessment of a word learning strategy” adlı makalelerinde, 6. sınıf düzeyindeki öğrencilerin morfolojik analizi kelimelerin anlamını açıklamada ne kadar etkili
30
kullanabildiklerini araştırmışlardır. 50 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen araştırmada morfolojik olarak karmaşık ve kullanım sıklığı düşük olan 15 sözcük örneklem olarak seçilmiş ve yapılan görüşmede çocuklardan bu sözcükleri tanımlarımı istenmiştir. Sonuçlar, öğrencilerin bir kısmının aşina olmadıkları kelimelerin anlamını tahmin etme ve açıklamada morfolojik analizi kolaylıkla kullanabildiğini, ancak büyük bir kısmının ise başarılı olabilmek için yetişkin deştiğine ihtiyaç duyduğunu göstermiştir.
Maag (2007) “Measuring morphological awareness in adult readers: Implications for
vocabulary development” adlı doktora tezinde yetişkinliğe ulaşmış okurların morfolojik farkındalık düzeylerini ve morfolojik farkındalığın kelime hazinesinin gelişimindeki etkisini araştırmıştır. Çalışmaya Florida Üniversitesi’nde psikoloji dersi alan 19-21 yaş aralığında 108 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından hazırlanan şekil bilgisi testi ve standart bir okuma testi olan The Nelson-Deny testi aracılığıyla toplanmıştır. Araştırma sonunda, okuma testinde kelime hazinesi yönünden yüksek puan alan öğrencilerin morfolojik becerilerinin puanı düşük olanlara göre daha yüksek olduğu, okuma testinde okuduğunu anlama düzeyi yüksek çıkan öğrencilerin düşük puan alan öğrencilere göre morfolojik bilgilerinin daha iyi düzeyde olduğu, okuma testinde kelime hazinesi ve okuduğunu anlama becerisi yönünden daha başarılı olanların morfolojik farkındalıklarının da üst düzeyde olduğu, okumanın bir morfolojik farkındalık kazanmak için önemli olduğu, daha çok okuyanların morfolojik farkındalıklarının daha üst düzeyde olduğu ve son olarak sözcük bilgisinin okuduğunu anlamayı, morfolojik farkındalığın ise sözcük bilgisini geliştirdiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Khoury (2008) “Vocabulary acquisition in Arabic as a foreign language: The root and
pattern strategy” adlı doktora tezinde Arapçayı yabancı dil olarak öğrenen bireylere yapılacak doğrudan kök ve ek bilgisi öğretiminin Arapça kelime edinimi üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışmaya Amerikan Üniversitesinde Arapça başlangıç seviyesindeki 109 öğrenci katılmış, araştırma öntest sontest kontrol gruplu deneysel desenle gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda, deney grubunun kontrol grubuna göre istatistiksel olarak daha yüksek sonuçlar elde ettiği belirlenmiş ve deney grubundaki öğrencilerin bilinmeyen kelimelerin anlamını doğru tahmin etme açısından önemli ölçüde başarılı olduğu sonucuna ulaşılmış fakat deney ve kontrol grupları arasında kelimeleri hatırlama yönünden önemli bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
31
Gomez (2009) “The role of morphological awareness in bilingual children’s first and
second language vocabulary and reading” adlı doktora tezinde morfolojik farkındalık değişkeni inceleyen iki araştırma yapmıştır. Araştırmacı birinci çalışmada iki dilli İngilizce konuşurları ile tek dilli İngilizce konuşurlarının morfolojik farkındalık gelişimlerini karşılaştırmıştır. Bu araştırmaya ana dili Çince olan 76, İspanyolca olan 90 iki dilli öğrenciler ile ana dili İngilizce olan 78 öğrenci katılmıştır. Morfolojik farkındalığın iki farklı yönü olan üretimsel ve birleşik farkındalığın ölçüldüğü araştırma sonunda, iki dilli öğrencilerin İngilizcedeki morfolojik farkındalıklarının baskın olan ana dillerinin karakteristik özellikleri tarafından etkilendiği belirlenmiştir. Buna göre; ana dili Çince olan öğrenciler ana dili İspanyolca olan öğrencilere göre birleşik morfolojik farkındalık yönünden ana dili İngilizce olan öğrencilerle daha fazla benzerlik göstermiş; üretimsel morfolojik farkındalık yönünden ise ana dili İspanyolca olan öğrenciler Çince olanlara göre daha iyi performans göstermişlerdir. Araştırmacı ikinci çalışmasında ise ana dili İspanyolca olan iki dillilerde morfolojik farkındalığın hem İspanyolcada hem İngilizcede kelime okumaya, kelime hazinesine ve okuduğunu anlamaya katkısını araştırmıştır. Araştırma sonunda, katılımcıların İspanyolcadaki morfolojik farkındalıklarının İspanyolca kelimeleri okumada, kelime hazinelerini geliştirmede ve okuduklarını anlamada İngilizcedeki morfolojik farkındalıklarının da İngilizce kelimeleri okumada, kelime hazinelerini geliştirmede ve okuduklarını anlamada katkı sağladığı belirlenmiştir. Ayrıca araştırmacı, katılımcıların ana dillerindeki morfolojik farkındalıklarını ikinci dilleri olan İngilizceye transfer edebildiklerini, bu transferin İngilizcede kelime okuma ve kelime öğrenmede pozitif etkisinin gözlemlendiğini ancak okuduğunu anlama becerisinde herhangi bir etkisinin gözlemlenmediği raporlamıştır. Sonuç olarak araştırmacı elde ettiği sonuçların morfolojik analiz becerisini kullanabilmenin ikinci dil olarak İngilizce öğrenenler için oldukça önemli bir yardımcı olduğunu belirtmiştir.
Kieffer (2009) “The development of morphological awareness and vocabulary knowledge
in adolescent language minority learners and their classmates” adlı doktora tezinde araştırmasını iki bölüme ayırmıştır. Çalışmanın birinci bölümde ergenlik dönemindeki ana dilleri İspanyolca olan İngilizce konuşurlarının morfolojik farkındalıkları ile sözcük bilgileri arasında bir ilişki olup olmadığını araştırılmıştır. Çalışmaya katılan 90 öğrenci dördüncü sınıftan yedinci sınıfa kadar izlenmiş ve araştırma sonunda morfolojik farkındalığı hızla yükselen katılımcıların kelime hazinelerinin de aynı hızda geliştiği tespit edilmiştir. Çalışmanın ikinci bölümünde ise 347 ana dili İspanyolca ve 130 ana dili
32
İngilizce olan altıncı sınıf öğrencisine 18 haftalık morfolojik farkındalığın ilişkisel ve söz dizimsel yönü üzerine kelime ve şekil bilgisinin ilişkilendirildiği bir eğitim verilmiştir. Çalışma sonunda, bu eğitimin ana dili İspanyolca olan öğrencilerin ilişkisel ve söz dizimsel morfolojik farkındalıklarını önemli ölçüde geliştirdiğini, ana dili İngilizce olan öğrencilerin ise söz dizimsel morfolojik farkındalıklarının gelişimine ise bir katkı sağlamadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmacı bu iki bölümün ortak sonucu olarak morfolojik farkındalık ve kelime hazinesi arasında çift yönlü bir ilişki bulunduğunu, iki dilli öğrencilerin baskın dilinin neden olduğu bazı eksikliklerin iki dilli öğrencilere morfolojik farkındalık eğitiminin verilmesini gerekli kıldığını, üstelik bu öğrencilere verilen morfolojik farkındalık eğitiminin birçok anlamlı kazanımı da beraberinde getirdiğini belirtmiştir.
Kirk ve Gillion (2009) “Integrated Morphological Awareness Intervention as a Tool for
Improving Literacy” adlı makalelerinde öğrencilere morfolojik farkındalık eğitimi vermenin okuma ve yazma becerilerinin gelişimine katkısı olup olmadığını araştırmışlardır. Deney ve kontrol grubunda yaşları sekiz ile 11 arasında değişen 16 öğrencinin katıldığı araştırmada, deney grubuna kök kelimelere eklerin getirilmesinde yazım kurallarına özellikle dikkat çeken ve kelimelerin yapısına yönelik farkındalık kazandırmaya odaklı 19 seanslık bir eğitim verilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerden deney grubundakiler kontrol grubundaki öğrencilere göre okuma ve yazma ölçme araçlarından hem deneysel hem de standart olanlarda daha yüksek başarı göstermişlerdir. Sonuçlar ayrıca deney grubundaki öğrencilerin eğitim aşamasında öğrendikleri bilgileri yeni öğrendikleri kelimelere de genelleyebildiklerini ortaya çıkarmıştır.
Zhang (2009) “Incorporating English morphological knowledge into ESL vocabulary
teaching” adlı doktora tezinde ikinci dil olarak İngilizce öğrenenlere verilecek şekil bilgisi eğitiminin kelime öğretiminde kullanılabilecek etkili yollardan biri olup olmadığını araştırmıştır. Deney kontrol gruplu deneysel yöntemle gerçekleştirilen araştırmaya ana dili Çince olan 20 üniversite öğrencisi katılmıştır. . Araştırma sonunda, çalışmaya katılan deney grubundaki öğrencilerin sontest değerlendirmesinde kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Çalışmada ayrıca ikinci dil eğitiminde kelime öğretiminin önemli olduğu, kelime öğretimi çalışmalarına morfolojik bilgi derslerinin eklenmesi gerektiği ancak bunun tek başına değil, diğer yöntemlerle birlikte kelime öğretimine katkı sağlayacağı sonuçlarına ulaşılmıştır.
33
Craven (2010) “Examining the Affective and Instructional Effects of Raising Adult
English Language Learners' Morphological Awareness” adlı doktora tezinde doğrudan morfolojik farkındalık eğitiminin ana dili İngilizce olmayan yetişkin bireylerin kelime hazinelerini üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışmada nicel ve nitel yöntemin bir arada kullanıldığı ardışık dizayn karma desen tercih edilmiştir. Nitel veriler başlangıç ve sonuç görüşmeleri, öğrenci günlükleri, öğrenci dönütleri, araştırmacı gözlemleri ve araştırmacı günlüğü aracılığıyla, nicel veriler ise kelime hazinesi için hazırlanan test aracılığıyla elde edilmiştir. 2 katılımcının yer aldığı çalışmada katılımcılara 8 haftalık bir uygulama yapılmıştır. Çalışmanın sonunda araştırmacı, nicel verilere göre katılımcıların kelime hazinelerinde kayda değer bir değişiklik olmadığını ancak nitel verilerin katılımcıların yeni kelimeler öğrendiğini, kelimeleri morfolojik olarak analiz edebilme becerisi kazandıklarını ve morfolojik analizi kelime öğreniminde yararlı ve kullanışlı bir strateji olarak benimsediklerini gösterdiğini raporlamıştır.
Diaz (2010) “The effect of morphological instruction in improving the spelling,
vocabulary, and reading comprehension of high school English language learners (ELLs)” adlı doktora tezinde Lise düzeyinde bulunan İngilizce öğrencilerine verilen morfoloji eğitiminin yazım, kelime hazinesi ve okuduğunu anlama üzerindeki etkisini araştırmıştır. Öğrencilere verilen morfoloji bilgisi Germen, Latin ve Yunan dillerinden İngilizceye geçen kelime, kök ve ekleri kapsamaktadır. Çalışmada lise düzeyinde bulunan ana dili olarak İngilizce konuşurlarıyla aynı düzeyde bulunan ana dili İngilizce olmayan öğrenciler arasında var olan kelime hazinesi farkının morfoloji eğitimiyle kapatılıp kapatılamayacağı araştırılmıştır. Araştırma gerçek deneysel desenle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın örneklemi New York City’deki 10. Bölgedeki Sağlık Lisesinde yaşları 15 ile 17 arasında değişen ve ana dili İspanyolca olan 140 Dominikli öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sonunda, t testi ve ANCOVA analizlerine göre, morfoloji eğitimi alan öğrencilerin kontrol grubuyla karşılaştırıldığında yazım, kelime hazinesi ve okuduğunu anlama yönünden istatistiksel olarak daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.
Good (2011) “The effects of morphological awareness training on reading, spelling, and
vocabulary skills” adlı doktora tezinde morfolojik farkındalık eğitiminin okuma, yazım ve kelime hazinesi üzerindeki etkilerini araştırmıştır. 2 haftası değerlendirme, 10 haftası uygulama olarak yürütülen araştırmanın çalışma grubu 8 deney 8 kontrol olmak üzere toplam 16 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sonunda, deney grubunun kontrol grubuna
34
göre okuma, yazım ve kelime hazinesi yönünden önemli kazanımlar elde ettiği, sontest puanlarında olumlu yönde değişim gözlendiği sonucuna ulaşılmıştır.
Tong vd. (2011) “Morphological awareness: A key to understand poor reading
comprehension in English” isimli makalelerinde, üçüncü ve beşinci sınıf düzeyindeki okuduğunu anlama becerisi bakımından zayıf olan çocukların okuduğunu anlama becerisi ile ilişkili diğer becerileri üzerindeki performanslarını incelemişlerdir. Araştırma sonunda, zayıf bir morfolojik farkındalığa sahip olan öğrencilerin aynı zamanda zayıf okuduğunu anlama becerilerine sahip olduğu, yani zayıf morfolojik farkındalığın okuduğunu anlama becerisinin gelişimini olumsuz etkilediği ve okuma-anlama güçlüklerine yol açtığı ve okuma-anlama becerisi yönünden farklı profillerdeki öğrencilerin morfolojiyi farklı seviyelerde öğrendikleri sonuçlarına ulaşılmıştır.
Bowers (2012) “Morphological instruction in the elementary classroom” adlı doktora
tezinde ana dili İngilizce olan bireylere verilen morfoloji eğitiminin kelime hazinesi üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Kingston, Ontario’da