T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ.DR. MUSTAFA GÜLCAN
HAZIRLAYAN SERKAN KESKİN
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ.DR. MUSTAFA GÜLCAN
HAZIRLAYAN SERKAN KESKİN
ÖZET
ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ
Bu araştırmanın genel amacı, sosyal bilgiler derslerinde tarih konularının öğretiminde tarihi romanların öğrenmeye etkisini belirtmektir.
İlgili literatür taramasında görüldüğü üzere ülkemizde ilköğretim sosyal bilgiler derslerinde tarih konularının öğretiminde yalnızca kaynakçada yer alan öneri şeklinde birkaç tarihi roman ismi bulunmakta iken, özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde bu durum ülkenin kısa tarihine rağmen kitap sayısının fazlalığı olarak ve tarih eğitiminde kullanılmasındaki yoğunlukta açıkça görülmektedir. Açık bir örnek olarak bu durum model alınarak köklü tarihimizin yeni nesillere aktarımında ve okullarımızda tarih konu ve ünitelerinin öğrencilere aktarımının kalıcı, etkili ve sevdirerek yapılması için tarihi romanların bulunmaz birer eğitim materyali olduğu kabul edilmelidir.
Survey veri toplama tekniği ve doküman analizi tekniğinin kullanıldığı araştırma; 2007-2008 öğretim yılı, Çorum ili İskilip ilçesinde Erenler Cumhuriyet Yatılı İlköğretim Bölge Okulu, Azmimilli İlköğretim Okulu, Çukurköy İlköğretim Okullarında öğrenim gören öğrencilere uygulanan “Tarihi Romana İlişkin Öğrenci Değerlendirme Anketi” ile öğrenci görüşleri alınmış ve tarihi romanların öğrencilerde uyandırdığı duygular ile bakış açıları ve sosyal bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde kullanımına yönelik öğrencilerin düşünceleri alınmıştır.
Tespit edilen görüşler sonucunda elde edilen veriler, yargısal veriler olarak sınıflandırılabilir. Yargısal veriler öznel olup, yorumu gerektiren verilerdir. Bu veriler sonucunda tarihi romanların öğrencilere farklı bakış açıları kazandırdıkları, empati becerisinin gelişmesine, tarihi bilgilerin öğrenilmesinde ders kitaplarına nazaran tercih edilen kaynaklar oldukları tespit edilmiştir.
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ.DR. MUSTAFA GÜLCAN
HAZIRLAYAN SERKAN KESKİN
SUMMARY
TEACHİNG HİSTORY WİTH NOVELS
The main goal of this survey is to state the effects of historical novels on learning while teaching history in social science lessons.
It is important to note that, even though the USA has a short history, they take advantage of historical novels efficiency on teaching history while in our country. We only take advantage of a few books which are recommended in the context in social science lessons. The USA’s approach about this subject should be taken as a model while teaching our rooted history to the new generations and it should be accepted that historical novels are unique materials for teaching history to the students effectively and lovely.
In our survey, documentary and survey techniques are used. The questionnaire “Student Evalution Quastionnaire of Historical Novels” is applicadet to the students of Erenler Cumhuriyet Boarding School, Azmimilli Secondary School, Çukurköy Secondary School in İskilip in Çorum, in 2007–2008 education term, with the help of this questionnaire students’ opinions and their points of views on the feeling aroused by the historical novels and the usage of historical novels on teaching history in social science lessons are evaluated.
Datas can be classified as subjectif data acording to the survey. Tehese datas are subjectif and they can be commended. We conclude that historical novels help the students to gain different points of views and empatic feelings. It is found that historical novels are preferred to the lessons books while learning history.
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ.DR. MUSTAFA GÜLCAN
HAZIRLAYAN SERKAN KESKİN
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET... i SUMMARY ...ii ÖNSÖZ... iii İÇİNDEKİLER ... iv TABLOLAR LİSTESİ...vii I. BÖLÜM GİRİŞ ...1 Problem Durumu ...1 Problem Cümlesi ...3 Alt Problemler ...3 Araştırmanın Amacı ...4 Araştırmanın Önemi...4 Sınırlılıklar...5 Varsayımlar ...6 Tanımlar ...6 II. BÖLÜM EĞİTİM VE ÖĞRETİM ...8 2.1. Eğitim ve Öğretim...8 2.2. Tarih Eğitimi ...9
2.3. İlköğretimde Tarih Eğitimi ...12
2.4. Sosyal Bilgiler Eğitimi ...15
2.5. İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Tarih ...20
2.6. Tarih ve Edebiyat İlişkisi ...25
III. BÖLÜM ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ ...30
3.1. Roman Nedir? ...30
3.2. Roman ve Eğitim...32
3.3. Romanların Tarih Eğitiminde Kullanılma Tarihçesi ...34
3.4. Tarihi Roman ve Özellikleri...37
3.5. Tarihi Romanların Dünya ve Türkiye’deki Gelişimi ...46
3.5.1. Dünyadaki Gelişimi...46
3.5.2. Türkiye’deki Gelişimi ...48
3.6. Tarihi Roman Türleri...51
3.7. Tarih Öğretiminde Tarihi Romanların Yeri ...52
3.7.1. Tarihi Roman Belirleme...54
3.7.2. Derslerde Tarihi Roman Kullanımı ...57
3.7.3. Eğitimde Tarihi Romanın Faydaları...59
3.8. Dünyada ve Türkiye’de Tarih Eğitiminde Romanların Yeri ...62
IV. BÖLÜM SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE TARİHİ ROMANLAR...66
4.1. Tarihi Romanların Kullanılmasının Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçlarına Ulaşılmasındaki Katkıları...66
4.2. Sosyal Bilgiler Tarih Üniteleri için Romanlar...68
Aşkın Efendisi’ne ...68 Çete Ayşe ...76 Çırağan Baskını...81 Asya Kurdu...90 Osman Gazi ...94 Fatih Feneri ...99 Çanakkale Mahşeri ...103 V. BÖLÜM YÖNTEM...110
Araştırmanın Evren ve Örneklemi...111
Veri Toplama Araçları ve Çözümleme ...111
BULGULAR VE YORUMLAR ...112
VI. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER...143
SONUÇ...143
KAYNAKÇA ...149 EK 1: Tarihi Romanlara Örnekler...156
TABLOLAR LİSTESİ Sayfa
Tablo–1: Tarihi Romana İlişkin Öğrenci Görüş ve Düşüncelerinin Yüzdelik
Dağılımı...112
Tablo–2: “Aşkın Efendisi’ne” Adlı Tarihi Romana Yönelik Öğrenci Görüş ve
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Problem Durumu
İnsanoğlunun ürettiği bilgi gün geçmiyor ki yeni bir bilgi ile bütünleşip değişmesin. Bilgi ekseninde hızla değişen ve gelişen teknoloji ise insan yaşamının her safhasını etkilemekte, bilginin ulaşılmasını, saklanmasını ve hızla büyümesini kolaylaştırmaktadır. Günümüzde bilgiyi işleyerek anlamlandırabilmek gelişimin temel taşı olarak önem kazanmaktadır.
Bu bağlamda kaçınılmaz olan bir şey var ki insan hayatında ekonomik, sosyal ve kültürel yönden gelişmenin ve kalkınmanın en etkin aracı olan eğitimin de değişime tabi olmasıdır. Dünyada bilgi, teknoloji ve iletişim alanlarında meydana gelen hızlı değişimler eğitim sistemlerini de etkilemektedir.
Ülkeler için en değerli ve sağlam kaynak insanlardır. Bu durum ülkemiz için de böyledir. O halde eğitim sistemimizde de bilgiyi anlamlandıran ve biçimlendiren onu çeşitli formlara sokarak değişik ortam ve şartlarda kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi şarttır.
Bu nedenle sosyal bilgiler derslerinden öğrencilerin kalıcı bilgiler elde ederek bu bilgileri yaşam alanlarında kullanmaları asıl amaç olmalıdır. Özellikle geçmişin bilinmesi ve geleceğe ışık tutması bakımından sosyal bilgiler derslerindeki tarih konularının iyi öğrenilmesi şarttır.
Fakat öğrenciler sosyal bilimler alanının önemini anlayamamakta, bu alanı fen ve matematiğe göre daha az yararlı görmektedir. Bunun temelinde, öğrencilerin sosyal bilimler öğretiminin amaçlarını kavrayamamaları ve bu dersten gelecekteki yaşantılarına dönük bir yarar beklememeleri gibi nedenler yatmaktadır (Safran, 2006:13).
Bu sorunu ortadan kaldırmak için sosyal bilgiler dersinde tarih öğretiminin başarılı olması, sosyal bilgilerin diğer derslerle birlikte faydalı olarak algılanması ve
öğrenilmesinin kuşkusuz farklı öğretim tekniklerinin ve ders araç gereçlerinin ders ortamında kullanılması ile ortadan kalkması sağlanabilir.
Türkiye’de öğrenciyi araştırmaya yönelten aktif yönteme dayalı tarih öğretimi, Meşrutiyet Döneminden beri sık sık gündeme gelse de tarih öğretimimiz aktarıcı geleneğin, soru-cevap tekniğinin kullanılmasının ve ders kitabına bağlılığın ötesine gidememiştir (Safran, 2006:181).
Sosyal bilgiler bir değişim süreci içindedir. Soyutlanmış bilgiler, ezber, temel beceriler ve nötr değerlerden, bütünlüğe, düşünmeye, kavramsal anlamaya ve demokratik ülkülere doğru kaymaktadır. Sosyal bilgiler vatandaşlık eğitimini zenginleştirme bağlamında roman, mitoloji, biyografi, drama gibi edebi eserlerin yer aldığı “iyi anlatılan bir öykü” olmalıdır (McGowan-Guzzetti, 1991:35,36).
Bu noktada tarihi romanların bir araç olarak derslerde kullanımı tarihimizin anlatımı ve gelecek nesle aktarımı için gereklidir.
Çoğu öğretmenler, öğrencilere daha fazla bilgi vermek için konuları geniş anlatmak ister. Fakat burada esas konudan sapmamak gerekir. Detaylara inerken, konuyla uzaktan yakından ilgisi olmayan başka konulara geçmek, öğretmenin yorulması dışında, öğrenciye bir şey kazandırmamaktadır (Karaköse, 2003:328).
Derslerde tarih konuları anlatırken detaylara inme ihtiyacı duyulduğu anlarda ders kitabı dışında öğrencinin dikkatini çekecek tarihi romanlar hem bu teferruatların verilmesi yönünden hem de bu teferruatların öğrenciyi sıkmadan özet olarak verilmesi yönünden önemlidir. Bu durum öğretmenin de işini kolaylaştıracaktır.
Ders kitabı çok geniş bir alana yayılmaktadır görüşünde Türk tarihi söz konusu olunca, geniş bir alana yayılan Türk tarihini “genişleyen çevreler” anlayışına sığdırarak açıklamak kolay değildir. Farklı mekânlarda ve zamanlarda kurulan farklı Türk devletlerini tutarlı bir şekilde bir plan içinde incelemek güçleşmektedir. Bu konuda iyileştirme, ancak alternatif edebi metinlerin kullanılması (okuma parçası, tarihi roman, hikaye gibi) ile öğrencilerin dönemi derinlemesine inceleyebildiği bir ortam oluşturarak yapılabilir (Safran-Ata, 2003:342-343).
Bazı uzmanlar, anlatı tarzında yazılmış ders kitapları ile birlikte tarihsel olayları ana hatlarıyla gösteren ders kitaplarının birlikte kullanılmasını önermektedir. Bazı öğretmenler de ders kitaplarına daha cazip alternatif teşkil eden tarihi roman ve hikâyelerle bu sınırlılıkları aşmak istedi. Bu da batıda çocuk edebiyatı çerçevesinde çocuklar için yazılan tarihi romanlar ve hikâyeler ile ders kitapları arasındaki metinsel benzerlik ve farklılıkların çalışılmasına yol açtı. Çocuk edebiyatı ürünlerinde (tarihi roman ve hikâye gibi), ders kitaplarına göre daha uzun ve kompleks cümleler kurulduğu, daha iyi düzenleme stratejileri ve yüklem inşası içerdiği ve konuya daha derin inceleme fırsatı sağladığı gösterildi. Bu ticari ürünler, daha zengin kelime hazinesi ve kompleks cümle yapılarına rağmen ders kitaplarına göre öğrenciler için daha anlaşılır olmaktadır (Safran-Ata, 2003:351-352).
Yapılan bir araştırmada, öğrencilerin anlatı stilinden dolayı kurgusal tarih kitaplarını daha çok sevdikleri, ama nesnel görünümünden dolayı, ders kitaplarını daha doğru buldukları sonucuna ulaşıldı (Safran-Ata, 2003:352). Fakat tarihi romanları ders kitabının yerini alacak bir ürün olarak düşünmek yerine tarihin daha zevkli ve kalıcı öğrenilmesini sağlamak için derslerde kullanılabilecek farklı bir edebi ürün olarak görmek yerinde olur.
Tarih ve edebiyatın uyumu sonucu ortaya çıkan edebi bir ürün olan tarihi romanlar, ders kitaplarına göre farklıdır. Romanlar tarihi olayların sonuçları üzerinde odaklanmıştır. Bunların aracılığı ile okuyan kimse geçmişe bir tür alan gezisi yapabilir (Ata, 2000:161).
Problem Cümlesi
Tarihi romanların, ilköğretim sosyal bilgiler derslerinde tarih konularının öğretimindeki yeri ve önemi nedir?
Alt Problemler
1. Tarihi roman okuyan öğrenciler Türk tarihine dair yeni bilgiler öğrenmiş
midir?
2. Tarihi romanların sosyal bilgiler dersinde kullanılmasının gerekliliği ortaya
3. Tarihi romanlar ile öğrenciler milli ve manevi değerlerimizin önemini
kavramış mıdır?
4. Tarihi romanlar ders kitabına göre öğrencilerin tarihi severek öğrenmelerini
sağlamış mıdır?
5. Öğrencilerin okudukları tarihi romanlar öğrencilerin tarihi olayları daha iyi
anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olduğu ortaya çıkmış mıdır?
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı ilköğretim sosyal bilgiler dersleri için tarihi romanların tarih konularını öğrenmedeki etkilerini tespit etmektir. Bu konuda tarihi roman okuyan ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin görüşleri ve yorumları alınmıştır. Bu çalışma yapılırken aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Tarihi romanlar sosyal bilgiler dersinde kullanılmalı mıdır?
2. Öğrencilerin tarih konularını öğrenmede tarihi romanlar fayda sağlamakta
mıdır?
3. Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılabilecek tarihi romanların örnekleri
nelerdir?
4. Okunan bir tarihi roman öğrencilerce gerektiği gibi anlaşılarak
yorumlanabilmiş midir?
Araştırmanın Önemi
Sosyal bilgiler dersi öğrencilerin, değişme ve gelişmenin sosyal niteliğini sorgulayan, toplumsal yapıya etkilerini yorumlayabilen; evrensel düşünüp yerel hareket edebilen, sorumluluk bilincine sahip, kendi örf ve adetleri çerçevesinde ruhsal, ahlâki, sosyal ve kültürel yönlerden gelişmesini hedefler.
Bu hedeflere ulaşırken sosyal bilgiler dersinde bireysel farklılıklar göz önüne alınarak, öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitlilik ön plâna çıkar. Bu yöntem ve tekniklerin uygulanmasında kullanılacak araçlardan birisi de tarihi romanlardır. Tarihi
romanların diğer ülkelerde tarih konularının öğretiminde kullanılması üzerine yapılan çalışmalar 19. yüzyılın sonu ve 20. yüzyılın başında hareket kazanmıştır. Ülkemizde ise tarihi romanların bir araç olarak görülmesi ve kullanılması yönünde yapılan çalışmaların 1990’lı yılların sonu ve 2000’li yılların başında hız kazandığı ve araştırmalarda ele alındığı görülmektedir.
Tarihi romanın derslerde kullanılmasını gerektiren nedenlerden birisi de geleneksel düz anlatım usulü ile öğretimine devam edilen tarihi konuların öğrenciler tarafından sıkıcı bulunması, soyut algılanması ve ders kitaplarının tarihimiz için gereken ilgiyi çekememeleri olarak açıklanabilir. Bu gerekçeden hareketle yenilenen sosyal bilgiler ders müfredatında tarih konularının eskiye nazaran kuru bilgi ve ezberden kurtarılmasına yönelik çalışmalar yapılmış, tarih konularının öğretimi için ders kitabı dışında tarihi romanların da içerisinde bulunduğu edebi ürünlerin kullanımı tavsiye edilmiştir.
Bu çalışmada özellikle yenilenen sosyal bilgiler ders müfredatı gereği araştıran, sorgulayan, kültürel değerlerimizi tanıyan, eleştirel düşünmeyi öğrenen, tarihi dönemleri mukayese edebilen ve farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirleyip, değişim ve sürekliliği algılayan bireyler yetiştirmek için tarihi romanların sosyal bilgiler derslerinde kullanılması gereken bir araç olmasının gerekliliği vurgulanmaktadır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma sonuçları;
1. Sosyal bilgiler derslerinde tarih konularının öğretimi için okutulan tarihi
romanların öğrenciye etkilerini tespit etmekle sınırlıdır.
2. Öğrencilerce okunan ve tarafımızca okutulan tarihi romanlarla sınırlıdır.
3. Öğrencilerin tarihi romanlarla ilgili görüşlerini ve yorumlarını içeren
a) Öğrencilerin okudukları muhtelif tarihi romana ilişkin görüşlerini tespit
etmek için kullanılan anketlerden ilki 19 likert tipi ve 18 açık uçlu soru ile sınırlıdır.
b) Öğrencilere tarafımızca okutulan tarihi romana ilişkin düşünce ve
yorumlarını tespit etmek için düzenlenen ikinci anket yine 19 likert tipi 28 açık uçlu soru ile sınırlıdır.
c) Çorum ili İskilip ilçesi 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında Erenler
Cumhuriyet Yatılı İlköğretim Bölge Okulu 7/B sınıfında öğrenim gören 10 öğrenci ile sınırlıdır.
d) Çorum ili İskilip ilçesi Çukurköy İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören
7/A sınıfından 4 ve 6/A sınıfında öğrenim gören 6 öğrenci ile sınırlıdır.
e) Çorum İli İskilip ilçesi Azmimilli İlköğretim Okulu 7/A sınıfında öğrenim
gören 7 öğrenci ile sınırlıdır.
Varsayımlar
Bu araştırmada;
1. Veri toplama araç ve yöntemleri araştırmanın amacına uygun bilgileri
toplayacak nitelikte olduğu ve yeterli güvenilirliği taşıdığı varsayımdan hareket edilmiştir.
2. Tarihi roman okuyan öğrencilerin bilişsel açıdan eşit oldukları kabul
edilmiştir.
3. Belirlenen alt problemler bu araştırmada değerlendirmeye alınan öğrencilerin
tamamı için geçerli kabul edilmiştir.
Tanımlar
Eğitim: Fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyo-kimyasal değişiklikler
Sosyal Bilgiler: Bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı
olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresi ile etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB, 2006a:26).
Tarihi Roman: Bir devri; tarihi karakterleri ve durumları ilham kaynağı olarak
Sosyal Bilgiler: Bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı
olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresi ile etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB, 2006a:26).
Tarihi Roman: Bir devri; tarihi karakterleri ve durumları ilham kaynağı olarak
II. BÖLÜM EĞİTİM ve ÖĞRETİM
2.1.Eğitim ve Öğretim
İnsan yaşamında bir ömür boyu süren eğitim faaliyeti, çeşitli tanımlar ve bakış açıları ile ifade edilmiş, çağın gelişen eğitim ihtiyaçlarına paralel olarak da anlam ve uygulama alanlarında da bu bakış açıları ile gelişme ve değişmelere tabi olmuştur. Bu nedenlerle günümüzde vazgeçilmez bir süreç olan eğitiminin anlamı, özellikleri ve amacını ifade etmeye çalışalım.
Bilimde, özellikle genetik mühendisliğindeki gelişmeler, öğrenmenin beyinde fiziksel uyarımlar sonucu oluşan biyo-kimyasal değişiklikler olduğunu gösterir niteliktedir. Bilgi, beceri ve duygularla ilgili mesajlar beyine elektrik akımı olarak geliyor ve beyindeki sinir sisteminde biyo-kimyasal değişiklikler oluşturuyor ve kodlanıyor. Bu özellikler yapılan bilimsel araştırmalarla ortaya konmuştur. Buradan hareketle, eğitim fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyo-kimyasal değişiklikler süreci şeklinde tanımlanabilir (Sönmez, 1999: 27).
Eğitim sözcüğünün batı dillerindeki kökü (Latince “educane” eyleminden üretilen “education”) “beslemek, yetiştirmek” eylemlerine dayanır. Sözcük 1527’den başlayarak kullanılmıştır. Eğitim, bir insan tarafından başka bir insana (çoğu zaman bir ergin tarafından bir çocuğa) uygulanan bir eylemdir. Bu eylemde amaçlanan, eğitilen kişiye geleneklerin duyguların ya da sağduyunun gerekli ya da yararlı bulduğu kimi kültürel katkıları sağlamaktır (Öztürk, 2002:15).
Oğuzkan’a göre (1993:46) “Eğitim yeni kuşakların toplum yaşayışında yerlerini almak için hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etmek etkinliğidir.”
En geniş ve genel anlamıyla eğitim, çocuk olsun genç olsun insanlarda sosyal hayat ve çağa uygun tutum ve davranış değişikliği sağlamaktır. Eğitimin işlevi, topluma sağlıklı bir biçimde uyum yapabilmeleri için insanları etkilemektir (Kavcar,1999:1).
Eğitimden, toplumsal hayatın süreklilik arz eden yönlerini “anlamlı”, değişime açık yönlerini de “tutarlı” bir biçimde sergileyebilecek bir nitelik arz etmesi beklenmelidir (Safran, 2006: 1).
Eğitimin en önemli amacı, yaşadığı toplum içinde, iyi ilişkiler kurabilen ve toplumun ve toplumun devamını sağlayacak olan bireyleri, toplumun değerleri, normları doğrultusunda yetiştirmektir. Eğer eğitim sadece bilişsel olursa işlevini yerine getiremez ve eksik kalır. Sosyal Bilgiler dersinin hedefleri, amaçlarından ve içeriğinden dolayı hem bilişsel, hem duyuşsaldır (Bacanlı, 1999:30).
Hayat boyu süren planlı ya da tesadüfi olabilen eğitim, çok geniş bir terimdir ve öğretimi de içine alır. Öğretim, öğrenme sürecinin, amaçlı, planlı ve düzenli olarak, uygun koşul ya da durumları hazırlayarak yapılması sanatıdır (Öztürk, 2002:17).
Öğretim, eğitimin bir parçası olarak sistemdeki yerini alır. Öğretimin etkili yapılması eğitimden istenen hedeflere ulaşılmasını sağlar. Eğitimin amaçlarına uygun olarak, mevcut ortam ve şartlara uygun olarak plânlanan öğretim faaliyetleri kalıcı bir eğitimin oluşması için gereklidir, aksi takdirde eğitim amacına ulaşamayacak ya da gecikecektir.
2.2.Tarih Eğitimi
Öğrencinin geçmişi tanımasında, geçmişin ışığında günümüzü anlamasında, geçmişten yola çıkarak geleceğe yön vermesinde ve kimlik kazanmasında önemli etkileri bulunan tarih disiplini, ilköğretimden üniversiteye kadar başka disiplinlerle entegre olmuş veya müstakil bir ders olarak karşımıza çıkmaktadır (Öztürk, 2002:9).
Tarih, eğitimimiz için, kendimizi algılayabilmemiz için, yalnızca geçmişi değil, günümüzde olup biteni anlayabilmemiz ve geleceğimizin ne olabileceği sorusunun yanıtını bulmada yardım edebileceği için gerekli bir öğedir (Özbaran, 1997:128).
Tarih geçmişteki olayları; yer, zaman ve failleri göstererek kaynaklara dayalı olarak sebep-sonuç ilişkisi içerisinde inceleyen bir bilim dalıdır (Köstüklü, 1998:12).
• Çocuğun geçmişi ve bugünü anlamasına yardımcı olmak.
• Olayları neden ve sonuçları ile birlikte görüp açıklamaya alıştırmak. • Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak.
• Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek, çocuklara imtisale şayan numuneler göstermek.
• Geleceğin vatandaşlarını demokratik hayata hazırlamak.
• Öğrenciye içinde yaşadığı toplumun ve bağlı olduğu gurubun ve onlara borçlu olduğu ödevlerin şuurunu vermek.
• Disiplinli çalışma ile zihni eğitmek.
• Öğrencinin kimlik duygusunun gelişmesine katkıda bulunmak. • Öğrencileri yetişkin hayata hazırlamak.
• Öğrencilerin ait oldukları gurubun geçmişine saygı duymalarını sağlamak. • Öğrencileri iyi bir vatandaş ve sadık taraftarlar yapmak (Köstüklü, 1998:18,
Öztürk, 2002:10,11).
Tarih geçmişteki olayları inceleyen ve kayıt eden bir disiplindir. Tarih insanoğlunun geçmişte yaptığı eylemlerle ilgilenir. Tarih yaklaşık iki yüz yıldır ilkokul programlarının bir parçasıdır. Tarih dersleri uzun yıllar, önemli isimlerin tarihleri, yerlerin, savaşların ve diğer olguların ezberlenmesini gerektiren bir ders olarak görülmüştür. Oysa tarih geçmişteki olayları inceleyerek bugüne ve geleceğe ışık tutan çok önemli bir disiplindir (Erden, Tarihsiz:36).
Atatürk döneminde Türkiye’ye davet edilen John Dewey, tarih ders programının toplumsal amaçlarını şu şekilde belirtmiştir.
• Tarih, bugün var olan toplumsal ilişkileri yorumlamaya yarayan bir araçtır. • Tarih, toplumsal gelişmenin en iyi örneklerini verir.
• Tarih, çelişki ve zıt durumları sergiler. Dolayısıyla görüş açısı kazanma ve tahayyül imkânı sağlar.
• Tarih, toplumsal ilerlemenin yöntemlerini öğretir (Ata, 1998).
Talim Terbiye Kurulu yetkililerinin tarih öğretimine ilişkin sorunları ve çözüm önerilerini yakalayabilecek düzeyden çok uzak kalmaları/bırakılmaları, televizyon, gazete, popüler dergi türündeki medya araçlarının ve amacına uygun yetiştirilememiş öğretmen ve
yöneticilerinin açıklama, tutum ve davranışları tarih öğretimini olumsuz biçimde etkileyen faktörler olarak karşımızda, yanımızda, içimizde bulunmaktadır (Özbaran, 1997:128).
Tarih eğitiminde müdahaleler sadece Türkiye’ye has bir durum değildir. Ancak bunun dozajı, süresi ve işleniş biçimleri ülkeden ülkeye farklılık arz etmektedir. Türkiye’de ise müdahaleci tavrın devam etmekte oluşu ve bunun niteliğinin giderek daha belirgin olması genel memnuniyetsizliğin artmasına da sebep olmaktadır (Koç, 2002:55).
Tarih her yaş devresi ve kültürleşme basamağı için farklıdır ve her hayat basamağı tarihte kendine göre bir şeyler bulmaktadır. Bu yüzden çocukluk dönemine uygun tarih eğitimi ve öğretimi vermek zorunluluğu doğmaktadır (Öztaş, 2002:68).
Her yaş ve çağa göre farklılaşan tarih eğitiminin çocuklara yönelik eğitim sürecinde çocuklara verilecek tarihin özellikleri ve nedenleri üzerine şunlar söylenebilir:
On dört yaşın altındaki çocuklara soyut özellikler taşıyan tarih öğretilmemeli, küçük yaştaki çocuklar ilk çağların daha az detay işleyen tarihini öğrenirken önemli ancak karmaşık konular içeren yakın tarih, öğrenciler belli bir olgunluğa ve mantık yürütme kapasitesine ulaştıklarında verilmelidir ( Safran, 2006:25).
Tarih dersi vasıtasıyla, geçmiş ile ilgili birtakım bilgi ve inançların geleneksel olarak çocuklara aşılanmasının üç önemli nedeni olduğu ileri sürülmektedir. Bunlar:
• Kültüre mirası aktarmak, • Ahlâki eğitim vermek,
• Günümüz dünyasını anlamak (Safran, 2006:27).
Tarihin neliği konusu ona nasıl bakıldığı ya da bakılması gerektiği durumuyla yakından alakalıdır. Eğer tarihe insanın yapıp ettiklerinin tümü, insan eylemlerinin tamamı olarak bakıp, oluşan müşterek bellekten kendimizi ve toplumumuzu, ya da geniş manasıyla bugünkü insanı anlayabilmek amacıyla, tarih eğitiminin lüzumuna inanarak yönelmek mümkün olursa amaca da o ölçüde yaklaşmış olunur. Böylece tarih bize geniş bir tecrübe alanı, muazzam bir hafıza, daha da önemlisi bir düşünme biçimi özelliği kazandırır (Koç, 2002:55).
2.3. İlköğretimde Tarih Eğitimi
Dewey’in ifadesi ile İlköğretimde tarih eğitiminin amacı; çocuğa sosyal hayatın değerlerini takdir ettirebilmek, insanların birbirleri ile etkili işbirliğini kolaylaştıran ve teşvik eden kuvvetleri düşündürebilmek, buna yardım eden ya da gerileten karakter türlerini anlayabilmelerini sağlamak ise, tarihin sunulmasındaki temel nokta, tarihin çocuk için hareketlendirilmesi ve dinamikleştirilmesi olmalıdır (Dewey, 2000).
Dewey, tarih ders programının toplumsal amaçlarını şu şekilde belirtmiştir: 1. Tarih, bugün var olan toplumsal ilişkileri yorumlamaya yarayan bir araçtır. 2. Tarih, toplumsal gelişmenin en iyi örneklerini verir.
3. Tarih, çelişki ve zıt durumları sergiler. Dolayısıyla görüş açısı kazanma ve tahayyül imkânı sağlar.
4. Tarih, toplumsal ilerlemenin yöntemlerini öğretir.
Dewey, raporunda öğretmenlerin, tarih programlarını yerel ihtiyaçlara göre düzenleyebilmesi gereğini vurgulamıştır (Ata, 1998).
Tarih öğretiminde istenilen sonucun alınabilmesi, ilköğretimden üniversiteye kadar her öğretim basamağında okutulan tarih dersi programlarının birbirleriyle bağlantılı olmasını gerektirir. Bir matematik, bir fizik programı gibi her tarih programı da kendinden bir önceki programın devamını, bir sonraki programında başlangıcını yani alt yapısını oluşturacak şekilde düzenlenmelidir ( Safran, 2006:20).
Bugün, Türkiye’de Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele alınan kronolojik tarih öğretiminin yapıldığı çocukların, 10–14 yaş grubunda olduğu görülür. Pek çok araştırmacıya göre bu yaş aralığı kronolojik tarih öğretimi için çok erkendir. Onlara göre buna engel olan şey, çocukların, tarihin soyut içeriğini anlamlandıracak gerekli zihinsel olgunluğa ve zaman algısına sahip olamamasıdır. Bunun için ilköğretimdeki tarih öğretiminde önemli bir tartışma, tarihin anlaşılması için zaman kavramlarının gerekliliği boyutunda olmuştur. Çünkü zaman kavramları; dün, yüzyıl, çağ, tarihsel hareket, tarihsel dönem, tarihsel değişimin doğası, tarihsel değişimin sebepleri ve tarihsel ardışıklığı içine almaktadır (Şimşek, 2005).
Türkiye’de ki eğitim sisteminde tarih bilgisi, öğrenciye ilk kez ilkokul 4. ve 5. sınıfta sosyal bilgiler derslerinde öğretilmektedir. Bu sınıflarda 10 ve 11yaşlarındaki öğrenci hâlâ çocuktur (5–9 yaş erken çocukluk; 9–13 yaş geç çocukluk dönemleridir). Bu nedenle bilginin öğretilme sürecinde öğrencinin çocuk olduğu unutulmamalıdır. Ayrıca burada tarih sosyal bilgiler programı içinde verildiği için, tarih bilgisi günlük yaşam ve çocuğun kendisi ile ilişkilendirilirse çocuk bu bilgiyi daha kolay kavrayacaktır (Bilici, 1998:371).
İlköğretim öğrencileri için altıncı sınıfa gelince tarih dersleri yoğunlaşır. Dolayısıyla altıncı sınıf tarih derslerinin ilk basamağı olması dolayısıyla önemlidir. Bu sınıflara giren branş öğretmenleri bilgileri ve kavramları birbirleri ile bağlantılı vermeleri gerekir (Karaköse, 2003:327).
Barton’un (1997) 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin tarihsel düşünmesi üzerine yaptığı nitel araştırmalar, bu öğrencilerin hükmet ve ekonomi gibi toplumsal kurumları görmezden gelerek, tarihsel olayları kişilerin niyetleri ve kişiler arası etkileşim açısından görmeye eğilimli olduklarını göstermektedir (Safran-Ata, 2003:349).
Tarih öğretimi üstüne incelemeleri olan ve okullarda müfettişlik yapmış bulunan İngiliz profesör John Slater’in Avrupa Konseyi’nin 1990 yılında “Tarih ve Sosyal Bilimlerde Ders Kitapları Analiz Yöntemleri” hakkında düzenlediği bir çalışmaya yazdığı raporda, İngiltere’de 7–9 yaş gurubundaki çocukların %85’inin geçmişe ait bilgilerini okul dışından kazandıkları belirtilmektedir. Dan B. Fleming, ABD’de sosyal bilimler ders kitaplarında dış politika konusunda verilen bilgilerin konunun gereğince kavranmasına yeteri kadar katkıda bulunmadığını belirtirken, öğrencilerin ders kitaplarının dışına çıkmalarını zorunlu görmektedir (Özbaran, 1997:135).
Uzak geçmişi anlamanın zorluğundan hareketle tarih derslerinin günümüzle başlayıp geçmişe doğru uzanması gereği vurgulanarak “Eğer çocuklar kendi ülkelerinde demokrasinin nasıl işlediğini keşfetmişlerse Atina’da ki demokrasiyi anlayabilirler” görüşü ileri sürülmektedir (Safran, 2006:25).
Dewey (2000) de ilköğretimde tarihin amacının, sosyal hayatın ne olduğunu ve nasıl geçtiğini değerlendirmek şeklinde ele alması gerekiyorsa, çocuğun ruhen kendisine uzak olanlarla değil, yakın olan şeylerle uğraşması gerektiğini belirtmiştir. O, zamansal anlamda
uzak olarak tabir edilebilecek Babil ve Mısır hayatı ile ilgili çocukların yaşayabileceği güçlüğün, onların bize zaman yönüyle uzaklıklarından değil, sosyal hayatın şimdiki ilgi ve amaçlarına oranla uzaklıklarından kaynaklandığını vurgulamıştır (Şimşek, 2005).
İlkokullarda okutulan tarih konularından hareketle öğrencilerin geliştirebilecekleri ve ileri öğrenim basamaklarındaki becerilerin temeli olabilecek beceriler;
• Delilleri toplamak ve analiz etmek,
• Kronolojik anlaşmalar seçmek, anlamak ve kullanmak, • Zaman sıralamasını anlamak,
• Genel dil becerilerinin sınıflandırılmasını öğrenmek ve uygulamak, • Problem çözmektir (Safran, 2006:21).
Çocuğa tarihi mevzuların 11-12 yaşında verilmesi uygundur. Bu yaşta çocuk hakikâtleri araştırma ve incelemeden hoşlanmaya başlar (Öztaş, 2002:68).
Tarih 13-16 yaş gurubu çocukları için iki ana mantığa sahiptir. Bunlardan ilki ortaokul müfredatındaki (günümüz ilköğretim) tarih konularının kapsamı garanti edilirken gençlerin ihtiyaçlarının da karşılanmasıdır (Safran, 2006:22).
Tarih ne zaman öğretilmeli? Sorusuna cevap olarak Hallam’ın ulaştığı sonuçlara göre, çocukların büyük bir kısmının somut işlemler aşamasına geçişi 11 yaş civarında gerçekleşmektedir. Buna göre ilkokulun yüksek sınıflarındaki çoğu öğrenciler tarihsel düşüncede olayları hâlâ sistematik olarak birbirine bağlayamamakta, çoğu ortaokul öğrencisi de somut bilgiyi bağlantı kurup kendi içinde düzenleyebildiği halde soyut kavramları anlamaktan henüz uzak bulunmaktadır (Safran, 2006:25).
Ancak, tarihsel zamanın tam olarak kavranması ve buna bağlı olarak ‘yetişkinler gibi tarihin anlaşılmasında 11 yaşın bile yeterli olamayacağını düşünen tarih öğretimcileri de (K.C. Friedman, Hunter, Hallam v.d.) vardır. Bunlar çocukların, tarihsel zaman kavramını tam olarak 16 yaşından önce anlayamamakla birlikte, yüzyıl gibi yetişkinlerin kullandıkları zaman terimlerini uygun bir şekilde 14 yaşında kullanabileceklerini, ancak soyut tarihsel düşüncelerinin 16,2–16,6 yaşında başladığını belirtmişlerdir (Şimşek, 2005).
Piaget’nin zihinsel gelişim modelinden hareketle yapılan bu araştırmaların bulgularına göre çok daha geç yaşlarda (16,5 yaşı ve sonrası) başlatılması gereken tarih öğretiminin, çağdaş devletlerin yurttaş yetiştirme programlarında toplumun geleneğini yeni nesillere aktarma noktasında önemli bir yere sahip olduğunu düşündükleri için ilköğretimde öğretiminden vazgeçemediklerini, bunun için çalışmalar yaptıkları bilinmektedir (Ata, 2000).
Dewey'e göre; tarihi, öğrencide gerekli görüş açısı sağlamak için geçmiş zamana ışık tutan bir takım büyütülmüş öğeleriyle bugün gibi ele almak gerekir. Karşıtlık ilkesi, tarih öğretiminde benzerlik kadar önemlidir. Geçmiş dönemleri incelerken, öğrencinin dikkati özellikle şimdiki zaman ile olan ayrılıklar üzerinde yoğunlaşır. Bu şekilde çocuk hayal gücü alanı bulur (Ata, 1998).
Tarihi, ilköğretimde öğretmek için çocuğun zihinsel olgunlaşmasını beklemek gereğine karşı çıkan pek çok farklı görüş seslendirilmiştir. Bunların en önemlilerinden biri, İngiltere’de ilköğretimde tarih öğretiminin şekillenmesine katkı sağlamış olan Bruner’in disiplin temelli yaklaşımıdır. Bruner’e göre, çocuklara herhangi bir alana ilişkin konu öğretilirken, o alanın düşünme şekli kazandırılarak bu yapılabilir. Yani, tarih öğretmeye çalıştığımız bir öğrenciye, öncelikle -gelecekte tarihçi olmayacağını bilmemize rağmen- bir tarihçi gibi düşünmeyi öğretmeliyiz (Şimşek, 2005).
2.4. Sosyal Bilgiler Eğitimi
Öncelikle “Sosyal Bilgiler” tanımından yola çıkarak “Sosyal Bilgiler Eğitimi” hakkında bilgi vermeye çalışalım.
Sosyal Bilgiler, toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir. Toplumsal gerçek denildiğinde, toplumsal yaşamı düzenleyen her türlü etkinlik akla gelebilir (Sönmez, 1999:17).
Sosyal Bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek amacıyla, Sosyal Bilgiler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi ve beceri, tutum ve değerlerin kazanıldığı bir çalışma alanıdır (Erden, Tarihsiz:8).
Sosyal Bilgiler eğitimi, Amerika Birleşik Devletleri’nin 1800’lü yılların sonları ile 20. yüzyıl başlarında sosyal, kültürel, ekonomik ve benzeri alanlardaki büyük dönüşümün doğurduğu sorunlara çözüm arama kaygısından doğmuştur (Erden, Tarihsiz:6).
Sosyal Bilgiler hareketi, söz konusu yüzyıl boyunca ABD’nin siyasal ve askeri müttefik olan ve /veya kültürel bakımdan onun nüfuzu altında bulunan ülkelere de sıçramıştır. Türkiye, her iki kategoriye de giren ülkeler arasındadır (Öztürk, 2007:43).
Nihayet ABD’de, profesyonel sosyal bilgiler eğitimcilerinin üyesi olduğu Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi (N.C.S.S), 1992 yılında sosyal bilgilerin tanımıyla ilgili tartışmalara bir son vermek amacıyla alana kapsamlı bir tanım getirmiştir. Bu tanım şöyledir: “Sosyal Bilgiler, sosyal ve beşeri bilimleri, vatandaşlık yeterliklerini geliştirmek amacıyla kaynaştıran bir çalışma alanıdır. Okul programı içinde Sosyal Bilgiler antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, siyaset bilimi, psikoloji, din ve sosyolojinin yanı sıra beşeri bilimler, matematik ve doğa bilimlerinden kendine mal ettiği içerik üzerinde sistematik ve eşgüdümlü bir çalışma sağlar. Sosyal Bilgilerin öncelikli amacı, karşılıklı olarak birbirine bağlı bir dünyada kültürel farklılıkları olan demokratik bir toplumda, insanlara bilgiye dayalı ve mantıklı karar alabilme yeteneklerini geliştirmede yardımcı olmaktır” (Öztürk, 2007:23,24).
Sosyal bilgiler vatandaşlık eğitimini zenginleştirme bağlamında roman, mitoloji, biyografi, drama gibi edebi eserlerin yer aldığı “iyi anlatılan bir öykü” olmalıdır (McGowan-Guzzetti, 1991:36).
Sosyal Bilgiler, Sosyal Bilimlerinin bulgularını entegre edip öğrencilerin düzeyine göre basitleştiren, bunları kullanarak, öğrencilere, sosyal yaşama uyum sağlamada ve sosyal sorunlara çözüm üretmede ihtiyaç duyacakları bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazandırmayı amaçlayan bir yurttaşlık eğitimi programıdır (Öztürk-Otluoğlu, 2003:6).
Sosyal Bilgiler, toplumların geçmişteki, şimdi ve gelecekteki, politik, ekonomik, kültürel ve çevresel, yönlerinin incelemesidir. N.C.S.S.(Narional Commissionn of Social Studies) Sosyal Bilgiler Programına üç amaç tavsiye etmiştir:
1. Değişen dünya ve toplumda kültür çeşitliliğinin nasıl olduğu bilgi ve anlayışının gelişmesi,
2. Her kültürün katkısını tanıtma,
3. Kültürel değer sistemlerinin keşfi (Öztürk, 2002:13).
Sosyal Bilgiler dersi; öğrencilerin güncel olan sosyal problemlerle yüz yüze geldiği ve problemleri incelediği ders konumundadır. Dersin iki temel gerekçeye dayandığı söylenebilir. Birincisi 1890’lardan beri Amerika’ya dünyanın dört bir yanından göç eden milyonlarca göçmenin, Amerikan toplumsal hayatına bir vatandaş olarak entegrasyonunu hızlandırmaktır. İkincisi de John Dewey ve arkadaşlarının etkisiyle ders konularının çocuğun günlük hayatından ve ilgilerinden alınması gerektiği anlayışıdır (Safran-Ata, 2003:339).
Sosyal bilgiler dersi sözel bir ders olması itibari ile düşünme becerilerinin ön plâna çıktığı bir alandır. Bu dersin öğrenilmesindeki en büyük zorluğun da bu özelliğinden kaynaklandığı söylenebilir (Kıcır, 2006:23).
Ülkemizde ilköğretim okullarının birinci derecesinde ilk üç yıl okutulmakta olan Hayat Bilgisi, 4. ve 5. sınıflarda okutulmakta olan Sosyal Bilgiler dersinin temel amacı, öğrencilere önemli sosyal becerileri kazandırarak, toplumsallaşmalarını sağlamak ve onları iyi bir vatandaş olarak yetiştirmektir. Bu dersler ilköğretim programında önemli bir yer tutmakla birlikte, öğretimine yeterli özen gösterilmediği söylenebilir (Erden, Tarihsiz:2).
Cumhuriyet döneminde Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi dersleri, ilk kez 1962 yılında yayınlanan İlkokul Program Taslağı’nda, disiplinler arası bir yaklaşımla “Toplum ve Ülke İncelemeleri” adı altında birleştirilmiş ve bu ders 1968 yılında “Sosyal Bilgiler” adını almıştır (Öztürk-Otluoğlu, 2003:16).
Aynı yıl Sosyal Bilgiler ilkokul ders programlarına girdi. 1975-1976 öğretim yılında da ortaokullarda okutulmaya başlandı. 1985-1986 öğretim yılında ise ortaokullardan kaldırılan bu ders, 1998-1999’da tekrar programa kondu (Safran-Ata, 2003:340).
Ülkemizde 1968 yılından itibaren İlkokul Programları incelendiğinde Amerikan ekolünün etkileri görülmektedir. Bu durum ilerlemecilik akımının liderlerinden John Dewey’in 1924 yılında ülkemize gelerek eğitim sistemimiz üzerinde çalışmasından ve
eğitim programını geliştiren bir kısım uzmanların Amerika’da eğitim görmelerinden kaynaklanmış olabilir (Erden, Tarihsiz:12).
Öztürk ve Dilek’in (2005)’ de vurguladığı gibi, bir ülkenin tüm okullarında azami başarıyı sağlayacak “en iyi” ve “en son” program yoktur. Çünkü yıllara ve bölgelere -hatta aynı ildeki farklı yerleşim birimlerine- göre okulların ve öğrencilerin özellikleri değişmektedir. Bu nedenle bir yandan merkezi yönetim (Türkiye’de MEB) değişen ihtiyaç ve koşullara göre programı güncelleştirirken, öğretmenlerde okullarında gereksinim ve imkânları göz önünde bulundurarak “program geliştirme” çalışmaları yapabilirler (Öztürk, 2007:37).
Sosyal Bilgiler dersinde olgular bir bütün içinde verilmelidir; çünkü insan her türlü olguyu parça parça değil, bir bütün içinde görür ve daha kolay öğrenip anlar. İlköğretimdeki çocuklar için çok ince ayrıntılara girmek onların gelişim ve öğrenme durumlarına uygun değildir ve 4., 5. sınıflar için de bu gerekli olmayabilir (Sönmez, 1999:18).
Sosyal Bilgiler dersleri, içerik olarak bireylerin sosyal ve kültürel yaşantılar edinmeleri, bu konuda birikim ve deneyim sahibi olmaları için de en uygun derstir. Çünkü bu derste öğrenciler, bir yandan içinde yaşadıkları toplumun geçmişini ve bugününü öğrenirken, diğer yandan da diğer toplumlar hakkında bilgi edinirler. Böylesine kapsamlı bir içerik onlara, insanlığın yüzyıllardan beri oluşturduğu zengin ve kültürel deneyimi tanıma fırsatı verir (Öztürk-Otluoğlu, 2003:40).
Sosyal Bilgiler okul programlarında, sosyal bilimlerin yöntemlerini, içeriğini ve bulguların oldukça basit bir düzeyde ele almakta; bireyin toplumda yaşayış ve davranışları, temel gereksinimleri ve bunları gidermek için yaptıklarını, oluşturulan kuruluşları ve değerleri işlemektedir (Özoğlu, 1987:7).
Sosyal Bilgiler kitabı genişleyen çevreler (expanding environments) anlayışına göre yazılmaktadır. Bu anlayış Kanadalı eğitimci Kieran Egan tarafından oldukça ağır eleştirilmektedir. Egan, 8–13 yaşlarında çocukların yakından uzağa ilkesinin söylediğinin tersine Çin Seddi, Piramitler, dünyanın en uzun, en kilolu, en yaşlı adamı gibi konularla meşgul olduğunu göstermektedir (Safran-Ata, 2003:339).
Yapılan araştırmalarda öğrenci gözünde sosyal bilgiler dersi, bilgi kaynağını aktaran bir ders kitabı olarak algılanmaktadır (Tekgöz, 2005:7).
İlköğretim Sosyal Bilgiler dersinin amaçları; yurttaşlık görevleri ve sorumlulukları, toplumda insanların birbirleriyle ilişkileri; çevreyi, yurdu ve dünyayı tanıma yeteneklerini geliştirme; ekonomik yaşama fikri ve yeteneklerini geliştirme; olmak üzere dört başlık altında toplanmaktadır (Erden, Tarihsiz:31).
Bir eğitim öğretim programı olarak Sosyal Bilgilerin belli başlı özellikleri şunlardır: • Sosyal Bilgiler bir vatandaşlık eğitim programıdır.
• Bu programın içeriği, -teorik olarak- disiplinler arasıdır; sosyal bilimlerden aldığı konuları entegre eder. Bir toplumun tarih ve kültürüne ilişkin temel bilgileri; sosyal ve bireysel konularla ilgili kavram ve temaları kapsar.
• İçeriğini aldığı sosyal bilimlerin yöntemlerini kullanır.
• Etkili bir sosyal bilgiler programı, her zaman, bireyin sosyal problemleri çözebilmesi için gerekli olan düşünme ve karar verme becerilerini geliştirmeyi amaçlar.
Bir öğretim alanı olarak sosyal bilgilerin genel amacı, vatandaş yetiştirmektir (Öztürk-Otluoğlu, 2003:6–7).
Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2 Nisan 1998 tarihli, 2487 Sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan ve Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 62 karar sayısı ile kabul edilen “İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı”, Sosyal Bilgiler üzerinde yapılan program çalışmaları sonucu 2004–2005 Öğretim Yılı sonunda uygulamadan kaldırılmıştır.
Bunun yerine yine Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 12.07.2004 tarih ve 118 sayılı kararları ile İlköğretim Sosyal Bilgiler (4. ve 5. Sınıf) Dersi Öğretim Programı yenilenmiş, daha sonra 30.06.2005 tarih ve 188 karar sayısı ile de İlköğretim Sosyal Bilgiler (6.ve 7.Sınıflar) Dersi Öğretim Programı yenilenmiş ve uygulamaya konmuştur.
2.5. İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Tarih
Türkiye’de çocuklar, tarih bilgileriyle ilk kez ilköğretim 4. sınıfta Sosyal Bilgiler dersinde karşılaşırlar. Onlar için bu, önceki yıllarda görmüş oldukları Hayat Bilgisi dersindeki konulardan çok farklıdır. Çünkü Hayat Bilgisi dersi, topluma ve yaşama ilişkin en temel bilgi ve görgüleri bir bütün halinde kazandırmayı amaçlarken Sosyal Bilgiler, insan ve toplumla ilgili bilimlerden elde edilen bilgileri, özellikle tarih, coğrafya ve vatandaşlık ağırlıklı olarak çocuğa sunmaya çalışır (Şimşek, 2005).
Ülkemizde 1968’den beri 4. ve 5. sınıflarda var olan Sosyal Bilgiler dersi, 1997’den itibaren 6. ve 7. sınıflarda Milli Tarih ve Milli Coğrafya derslerinin yerine okutulmaya başlanmıştır. Ancak dersin öğretim programı bir yıl sonra 1998’de yayınlanmış ve uygulamaya konmuştur.
Program, konu tekrarlarını ortadan kaldırmıştır. Ne var ki bu gelişme okullarda öğrenci merkezli eğitime geçilmesi için gerekli program zeminini oluşturamamıştır. Bunun bir nedeni programın yıllara yayılmasına rağmen, haftalık ders saatinin bir saat azaltılması; buna karşın kapsamın genişletilmesidir. Ayrıca 1998 program içeriğinin tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisine ait gereksiz ayrıntılarla dolu olması, yılsonuna kadar mevcut programı bitirmek isteyen ve aslında kendisinden bu beklenen öğretmene “ezberci” eğitimden başka bir yol bırakmamaktadır (Öztürk-Otluoğlu, 2003:19).
Türkiye’de ki Sosyal Bilgiler programında coğrafya, tarih ve yurttaşlık bilgisi konuları kaynaştırılmamış olup, ayrı birer ünite olarak arka arkaya konmaktadır. Fuat Gündüzalp’in de (1949) yıllar önce eleştirdiği gibi bu derste öyle tarih konuları vardır ki, Asya kıtasının coğrafyası bilinmeyince, bu konuların anlaşılması zordur. Bu tarih konularının anlaşılması için önce öğrencilerin olayların geçtiği ülkenin coğrafyası hakkında bilgi sahibi olması gerekir (Safran-Ata, 2003:340).
Tarih eğitiminin soyut bir yapıdan çıkarılarak somut bir öğretim içerisinde verilmesi tarih öğrenimindeki kalıcılığı artıracaktır.
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri bilişsel gelişim açısından somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçiş yaptıkları için bu dönemde öğrencilere soyut
kavramların öğretiminde mümkün olduğunca somut gösterimlerden yararlanılmalıdır. Ancak öğrencilerin soyut düşünme yetilerini geliştirmek amacıyla, basılı materyaller gibi, sembolik anlatımın yer aldığı kaynaklardan da yararlanılmalıdır (Erden, Tarihsiz:175).
Levstik (1989) 5. sınıf Jennifer örneğinde tarihsel anlatı ya da hikâyeler ile tarih öğrenme arasındaki ilişkiyi inceledi. Levstik anlatılanların bütünlük duygusu ve ahlâki çözümler içerdiğinden Jennifer’a cazip geldiğini ve bunların tarihi beşerileştirdiğini ileri sürdü. Bu konuda Jennifer’in söylediği çok önemlidir: “Sosyal Bilgiler (ve Tarih) ders kitapları size o kadar ayrıntı vermiyor, bunları yapanlar, insanmış gibi size anlatmıyor o yüzden siz de kendinizi orada hayal edemiyorsunuz” demektedir (Safran-Ata, 2003:347).
1998 programına bakıldığında, ilköğretim 4. sınıftan başlamak üzere kronolojik tarihin öğretilmeye başlandığı görülür. Oysa çocuğun tarihe kendi yaşamı, ailesi ve çevresindeki tarihsellikle bir giriş yapması bütün tarih öğretimcileri tarafından sık sık vurgulanmıştır (Şimşek, 2005).
1998 yılı Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda konular kronolojik bir bakış açısı çerçevesinde farklı coğrafya ve zaman dilimlerindeki tüm Türk tarihinin (ve Türk tarihi ile ilintili diğer tarihlerin) bir bütün olarak öğrenciye sunulması merkezli bu bakış açısı, hem öğrencinin zaman algısını zorluyor, hem de bilgi merkezli bir anlayış çerçevesinde sonu ezber ile biten öğrenme ortamlarının hazırlayıcılığını sağlıyordu (Kabapınar, 2007:341).
Öğrenci ilköğretimde somut işlemler dönemindedir. Bu dönemde öğrenme ve öğretme ortamında ona sunulacak olgular gerçek yaşamdan ve yakın çevreden alınmalıdır (Sönmez, 1999:19).
Sosyal bilgilerin içindeki bir tarih dersinde insanı, toplumu ve toplumsal yapıları ve bunların tümünün tarihini bir arada düşünebilmek ve ayrıca geçmiş ile bugünün ilişkilendirilmesini de yapabilmek gerekmektedir ( Bilici, 1998:371,372).
Genelde sosyal bilgilerde, özelde tarih disiplininde öğrencide geliştirilmesi gereken beceriler konusunda çok değişik sınıflamalar bulunmaktadır. Stearns, bu becerileri üç kategoride incelemektedir. Bunlar:
2. Çatışmalı yorumları değerlendirme yeteneği,
3. Geçmişe ait değişim örneklerini değerlendirme tecrübesi (Ata, 2002a:81). Sosyal Bilgiler ders kitaplarında iki tür metinle karşılaşılmaktadır. Bunlar; açıklayıcı (expository) ve anlatı (narratif) metinlerdir. Tarih metinleri ise daha çok anlatı türünde olan metinlere örnektir. Anlatı yapısının gücü ortadadır. Metin okuyucuya tutarlılık ve hassasiyet açısından yardım etmelidir (Safran-Ata, 2003:346).
Türkiye’de 1929 yılında kabul edilmiş olan İlk Mektepler Talimatnamesi’nde bile daha o tarihte; ilköğretimde tarih derslerinin doğal ve sosyal ortamlarla ilişkili olması gerektiği (Madde 43) belirtilmiş, önemli tarih ve isimler dışında tarih derslerine ilişkin ezber yapılmamasının (Madde 49) uyarısı yapılarak altı çizilmiştir (Sakaoğlu, 1998:146).
Yıllar öncesinden vurgulanarak eğitimcilerin uyarılmış olmasına rağmen bu durumun dikkat çekmemesi ilginç bir durumdur.
Kavramların bir kısmı günümüzden geçmişe doğru gittikçe anlaşılması zorlaşmaktadır. Bazı ünitelerde kavramların fazla olması haftada üç saat olan Sosyal Bilgiler dersi için yetersiz olmaktadır. Ayrıca kavramları yeterince anlamayan öğrenci ünitenin genelini anlamakta güçlük çekmektedir. Kavramların kalıcılığını sağlamak, benzer kavramlarla gruplaştırma, tekrar etme ve daha önce geçen kavram veya bilgilerle karşılaştırmaların yapılmasına veya birbiri ile ilişkilendirilmesine bağlıdır. Eğer öğretmen tarafından kavram öğretimine gereken dikkat gösterilmezse, sonraki konuların anlaşılması zorlaşır (Karaköse, 2003:327).
Öğrencilerin tarih derslerine karşı tutumlarındaki olumsuzlaşma, bu dersten ileriye yönelik pek fazla yarar beklememeleri, sıkıcı ve monoton bir ders olarak algılamaları, aynı konuların değişik öğrenim basamaklarında aynı şekilde karşılarına çıkması gibi bazı nedenlere bağlanmaktadır (Safran, 2006:10).
Dilek (2001), Sosyal Bilgiler öğretim programı kapsamında yer alan tarih derslerinde de, dil gelişimi ile tarih düşüncesinin gelişimi arasında doğru bir ilişki olduğunu kaydeder. Brune gibi kavram öğrenme bakımından gelişmiş dil becerilerine sahip olmanın önemini vurgular. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin üstünde bir sözcük dağarcığı ile
oluşturulmuş tarih metinlerinin, öğrencilerde önemli yanlış öğrenmelere yol açtığını söyler (Öztürk-Otluoğlu, 2003:39).
Sosyal Bilgiler dersi kitaplarındaki tarih üniteleri peş peşe işlenmediğinden aralarına kopukluk vardır. Kitaplarda tarih dersi işlendikten sonra coğrafyaya geçilmekte, daha sonra tarih konusuna dönülmektedir. Bu durumda öğretmen, sonraki tarih konusunu daha önceki ile ilişkili olarak anlatmalı ve konuları bütünleştirmelidir (Karaköse, 2003:327).
Bu bütünleştirme düşüncesi hiç şüphe yok ki eğitimin tüm safhalarında gerçekleştirilmelidir.
İlkokullarımızda uygulanan Sosyal Bilgiler Programı, liselerimizdeki tarih dersleri programlarının alt yapısını oluşturmalıdır (Safran, 2006:20).
2004 Sosyal Bilgiler Programı genel olarak incelendiğinde tarihin, 1998 programında olduğu gibi belirgin bir biçimde konu ya da ünite şeklinde değil, benimsenmiş olan öğrenme alanları, kazanımlar, bunları gerçekleştirmek için seçilmiş etkinlikler ve bunlara bağlı öğretimi planlanmış beceriler çerçevesinde ele alınmış olduğu görülmüştür. Yani, diğer bir deyişle yeni programda tarih, bir öğretim alanı (disiplin) olarak değil, sosyal hayata ilişkin problemlerin çözümünü destekleyen bir araç olarak yer almıştır (Şimşek, 2005).
2004 yılı Sosyal Bilgiler Öğretim Programı tema merkezli olarak yapılandırılmıştır. Tema merkezli örüntülendirilen öğretim programları, işbirlikli öğrenme ve probleme dayalı öğrenme stratejilerine zemin hazırlanması, alanın/disiplinin kavram ve yöntemlerine vurgu yapması noktasında yapılandırmacı öğrenme anlayışının izdüşümlerini taşımaktadır. Bu çerçevede öğrencinin araştırması aracılığıyla bilgiyi yapılandırması, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmesi ön plâna çıkarılmaktadır. Yine bu ilkeler paralelinde, kapsamlı ve farklı tarih ve coğrafyalarda bir tarih öğretimi anlayışı yerine, aile tarihini araştırma, yerel tarihi inceleme, sözlü tarih yaklaşımını öğrenerek uygulama, zaman içindeki süreklilik ve değişimi görme, yazılı ve görsel kanıtları kullanma gibi yöntem, kavram ve metodolojik bakış açıkları öğrencilere kazandırılmaya çalışılmıştır (Kabapınar, 2007:341).
Aslında bu beceri ağırlıklı durum, ABD’deki Sosyal Bilgiler öğretiminin yapısından etkilenilmeyle ortaya çıkmış gibi görünse de yeni programda İngiltere merkezli ‘yeni tarih’ anlayışının izlerini de fark etmek mümkündür (Şimşek, 2005).
Yeni tarih anlayışı, Türkiye’de anlaşıldığı gibi sadece içerik olarak sosyal ve iktisadi yaklaşımların, azınlıkların, kadınların tarihini ele almaktan ziyade, çocuk merkezlilik, tarih çalışması (doing history), tarihçi becerilerini geliştirme, soruşturma yöntemi, kanıtı yorumlama ve analiz etme, nedensellik, değişim, empati gibi temel kavramlar üzerine inşa edilmiştir (Ata, 2000).
Ünitelerle ilgili okuma parçalarının öğrenci üzerinde etkisi oldukça fazladır. Okuma parçaları, hem öğrencinin ders dışı zamanlarında okuma alışkanlığını artırır, hem de milli duyguları beslemede etkin rol oynar (Karaköse, 2003:328).
2004 Sosyal Bilgiler Programı’nda tarihi ünitelerin etkinliklerinde sık sık tarihsel kalıntı, tarihsel resim ya da fotoğraf gibi görsel materyaller, biyografi, efsane, destan, tarihi roman ve hikâyeler gibi çocuk edebiyatı ürünleri, tarihsel film gibi hareketli öğretim malzemelerinin kullanılmasının önerilmesi de ilköğretim tarih öğretimi açısından oldukça olumludur.
2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programıyla, ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda kronolojik tarih öğretimine özellikle son verilmiş, tarih, sosyal bilgiler öğretiminin çerçevesinde sosyal ve beceri temelli bir program anlayışı ile yeniden ele alınmıştır. Yeni programda tarih, çocuğa çeşitli sosyal temalarla, çeşitli becerileri ve değerleri kazandırmak amacıyla gerek kazanım, gerekse etkinlik olarak, çocuğun kendisi, ailesi, yakın çevresi ve ilgileri çerçevesinde ele alınmıştır. Bununla, ilerideki kronolojik tarih öğretimine zemin hazırlanmaya çalışılırken, aynı zamanda çocuğun kendisiyle bağlantılı olan geçmişten hareketle tarihe bir giriş yapması, daha çok tarihi sevmesi amaçlanmıştır (Şimşek, 2005).
Öğretmen her eğitim-öğretim yılı başında sınıf seviyesini bilmesi gerekir. Ayrıca her ünite işlenirken, ünitenin amaçları doğrultusunda sorular yöneltip, üniteye göre sınıf seviyesini bilmesinde yarar vardır. Bazı ünitelerin konuları yoruma çok uygun olduğu halde, bazılarının yorumunda öğrenci oldukça zorlanır (Karaköse, 2003:328).
Görülüyor ki ilköğretim düzeyinde tarih eğitiminde yeni geliştirilen programlar ile tarihin soyut bir yapıdan çıkarılarak öğrenilmesini kolaylaştıracak somut bir yapıya büründürülmesi amaçlanmaktadır. Bunun da tarihi belge, roman, hikâye ve kalıntılar yoluyla sağlanması istenmektedir. Öğrenciyi ezberleyen değil merkezde yer alan, araştırmaya ve düşündürmeye yönlendirmektedir.
2.6. Tarih ve Edebiyat İlişkisi
Edebiyatı insanın dış dünyası ile iç dünyası arasında dil yolu ile kurduğu ilişkinin ürünü olarak ifade edebiliriz. Edebiyat ürünleri bir yandan insanın yaşadığı çevreyi, toplumu, olayları ifade ederken, öte yandan da yazarın bunlar karşısındaki kişisel izlenimlerini, hayallerini dile getirirler. İyi bir edebiyat ürünü, gerçekten izler taşır ama gerçeğin aynı olmak zorunda da değildir (Şirin, 1994:175).
Edebiyat önce anadili üzerinde çocuğun keşif yapmasına imkân sağlar. Kelimeleri sözlükteki anlamları dışında kavramasında edebiyat çocuğa dilin anlatım haritalarını çizer. Edebiyat dünyayı daha derin algılamada çocuğun zihni gelişimi kadar düşünce gelişimini de etkiler, olgunlaşmasına da katkıda bulunur (Tekgöz, 2005:17).
İlköğretim öğrencileri için edebi ürünlerden olan ders kitapları, çalışma kitapları, ansiklopedi, atlas gibi başvuru kitaplarının yanı sıra roman, hikâye ve bibliyografyalar da edebi materyal olarak kaynak kitaplardır.
Sosyal Bilgiler öğretiminde önemli yer tutan bu tür kitaplar, öğrencinin konuya ilgisini arttırır, onu araştırmaya yöneltir, olaylara farklı açıdan bakmasına katkıda bulunur. Öğrenciler bu kitaplardaki kahramanların davranışlarını model olarak olumlu davranışlar geliştirirler (Erden, Tarihsiz:183).
Modern edebiyat kuramında, romanın en az iki zaman yönelik olması, değişik zaman süreçleri arasında bir gerginlik kurması tarihsel roman türünü oluşturan nitelik sayılır. Tarihsel anlatılar, aynı zamanda, akademik, historigrafik olanlarının her türünde, zamanlar arası salınım söz konusudur (Furrer, 2000:28).
Tarih öğretiminde yazılı kanıtların öğretim etkinliğinin temel aracı olarak kullanılması, orijinal tarihsel kaynağın, eğitsel bir kaynağa dönüştürülmesi düşüncesine dayanmaktadır (Safran, 2006:37).
Tarihin de, edebi eserinde konusu insandır. Her ikisi de insanla ilgili gerçekleri vermeye çalışır (Öztürk, 1992:3).
Yazarın, edebiyatçının tarihi malzemenin aslını bozması, tarihçinin tarihi saptırmasından daha tehlikeli olabilir. Bu durum tarihçi ve edebiyatçının etki alanı ve tesir derecesi ile açıklanabilir (Oruç, 2001:43).
Dilin kullanılış biçimlerinin edebiyatın inceleme alanına girdiğini düşünürsek, tarih yazarlığının bir bölümünün de aslında edebiyat olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Romanla tarih arasındaki güçlü ortaklığın temel sebeplerinden biri de zamandır. Her iki türde zamana sıkı sıkıya bağlıdır (Yalçın, 2000:231).
Edebi türlerden biri olan romanında tarih ile olan sıkı ilişkisi şüphe götürmez bir gerçektir.
Roman ile tarihin ilişkisi iki noktada düğümlenir: Tarihin kurgusal bir çerçeveye oturtularak daha ziyade öğretilme maksadıyla işlenmesi ve tarihin hareket noktası olarak kullanılıp yazarın ele aldığı tarihî unsuru kendi bakış açısı çerçevesinde yeniden inşa etmesi… Tarihin ikinci tür işlenişi, hem tarihin farklı bir bakış açısıyla ortaya konulması hem de tarihe estetik bir hüviyet kazandırılması noktalarında önemlidir (Coşkun, 2007).
Kimi edebiyatçılarımızca romanlarında yalnızca savaş merkezli bir tarihten yararlanılarak konu seçimi ve kurgulamanın yapılması da çok sık rastlanan bir özelliktir. Bu durum Türkeş tarafından şöyle dile getirilmiştir.
İtiraf etmeliyiz ki romanımızda anti-militarist ya da savaş karşıtı ürünler yok denecek kadar az. Karşı cephede ise militarizme/savaşa övgüler düzen, Türkün savaşarak dünyayı dize getireceğini kurgulayan, hamasi bir edebiyat var (Türkeş, 2006:62-70).
İki ayrı disiplin olan Tarih ve Edebiyatın kulvarları farklı görünse de pek çok müşterek noktada birleştikleri de bir gerçektir. Tarih geçmişi konu alan bir bilim dalıdır. Edebiyat ise geçmişi, bugünü ve geleceği kucaklar. Edebiyat kökü geçmişte olan bir gelecektir. Geniş anlamda edebiyat yaşayan tarih anlamındadır (Karaalioğlu, 1980:10).
Mehmet Ali Kılıçbay “Edebi Bir Tür Olarak Tarih” başlıklı yazısında her ne kadar, “edebiyat tarihe kendi bakışını getirirken, onu hem oluşturmakta, hem yorumlamakta ve bir anlamda da yazmaktadır” diyerek tarihi kaydedilmiş gerçekler toplamı olarak düşündüğünü hissettirse de yazının sonuç cümleleri, kayda geçmiş tarihi bir kurgulama olarak algıladığını işaret etmektedir (Doğan, 2000:140).
Çocukların eğitimi söz konusu olduğunda ilköğretim yıllarında interdisipliner yaklaşımı benimsemek kaçınılmazdır. İnterdisipliner yaklaşım, değişik bilgi alanları arasındaki ilişkileri vurgulayan bir yaklaşım ve öğretim tarzıdır. İnterdisipliner yaklaşım, öğrenciye hayatı bütünüyle görmelerini sağlar, disiplinler arasındaki iç ilişkiyi gösterir, diğer konu alanları ile entegrasyonunu mümkün oldukça teşvik eder. İnterdisipliner yaklaşım arasında en önemlilerinden bir de korelasyon tarzıdır. Genellikle, Tarih derslerinin, Coğrafya, Edebiyat ve Vatandaşlık Bilgisi dersleri ile korelasyonu gündeme gelmiştir (Ata, 2000:159).
Edebiyat bütün toplumlarda kültürel kimliklerin üretilmesinde olumlu bir etken rolünü oynar ve oynamıştır (Çeri, 2000:25).
Edebiyat bilim dalı da, tarihçi için yeri geldiğince kaynak olabilmektedir. Tarihçi, edebiyat ürünlerinden istifade edebilmelidir. Tarih ve edebiyat iç içedir ve birbirine faydalı olan bilimlerdir (Köstüklü, 1998:16-17).
İlk yazılı metinlere baktığımızda, tarihin bir yandan efsane diğer yandan hükümdarları ve yaptıklarını övme şeklinde ortaya çıktığı görülmektedir. Bugün tarih bize, bizden önceki insanların durumlarını gösterdiği gibi, bizden sonra gelecek kuşaklara da geçmişin iyi ve kötü yanlarını göstererek, geçmişten ders almamızı sağlamaktadır. Bu noktada tarihin edebiyatla yakın ilişkisi ortaya çıkmaktadır (Öztürk, 1992:3).
Edebiyat temelinde tarihi roman, hikâye, destan ve öyküler çocukların tarihi öğrenmesinde ve tarihin ilgi çekici bir hal almasında etkilidir. Bu durum okullarımızda tarih öğretiminin gerçekleştiği sosyal bilgiler dersleri içinde kaynak oluşturmaktadır.
Edebi metinler aracılığıyla çocuklar kendilerini farklı zaman ve mekânlarda yaşamış/yaşayan insanlarla karşılaştırabilir; başka ülkelerdeki insanların yaşama şekillerini takdir eder. Bu onlarda empatik düşünme alışkanlığını geliştirir, karakter eğitimine katkıda bulunur. Edebi metinler, tarih bilincine sahip olan genç kuşakların çağa uyum sağlamalarına zemin hazırlar. Ayrıca edebi ürünler ideal bir sosyalleştirme aracıdır. Edebiyat kültürel kimliklerin oluşmasında da hayati bir yere sahiptir. Bu öneminden dolayı, Cumhuriyetin başından bugüne uygulanan bütün programlarda, Sosyal Bilgiler öğretiminde yazılı materyallere ve edebiyat ürünlerine yer verilmesi tavsiye edilmiştir (Öztürk-Otluoğlu, 2003:37).
Çocuk için seçilecek edebiyat ürünleri aşağıdaki niteliklere sahip olmalıdır: 1. Konuları ilgi çekici olmalıdır.
2. Çocuğun rahatça anlayabileceği seviyede, ancak düzgün bir ifade ile yazılmalıdır. İyi bir çocuk kitabı çocuğa iyi bir dil modeli sunmalıdır.
3. Çocukça değil çocuk için olmalıdır. Başka bir deyişle, çocuk için yazılacak kitaplar da en az yetişkinler için olanlar kadar edebi yönden güçlü, estetik olarak güzeli çağrıştıracak şekilde yazılmalıdır (Şirin, 1994:176).
Basılı materyaller en çok kullanılan öğretim materyalidir. Ders kitapları, dergiler, romanlar, ansiklopediler başlıca basılı materyaller arasında sayılabilir (Erden, Tarihsiz:193-194).
Edebiyat temelli olarak, Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilere Atatürk’ün hayatını, Kurtuluş Savaşı’nı, Osmanlı Devleti’ni anlatan kitaplar Türk ulusu ile ilgili kahramanlık öyküleri, gezi ve inceleme kitapları tavsiye edilebilir (Erden, Tarihsiz:184).
Edebi ürünlerin kullanılması için, Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın uygulanmasında öğretmenlere şu uyarılarda bulunulmaktadır:
• Öğretmen; konuları tarih ünitesi, coğrafya ünitesi, insan hakları ve vatandaşlık ünitesi diye ayrı ayrı değil, çok yönlü olarak işlemelidir. Coğrafya, tarih, insan hakları konuları ilişkilendirilerek milli bilinç, insan hakları ve tarih duyarlılığı oluşturulmaya çalışılmalıdır. Benzer şekilde edebi ürünler ve yazılı materyallerden (efsaneler, destanlar, masallar, atasözleri, halk hikâyeleri, türküler ve şiirler vb.) yararlanılarak Sosyal Bilgiler, Türkçe dersleriyle kaynaştırılmalı, öğrencilere vatan sevgisi kazandırılmalıdır.
• Öğretmen, öğrencileri milli, ahlâki, insani, manevi, kültürel değerler bakımından besleyici, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yol gösterici olmalıdır. Ayrıca derse ilişkin konuları sevdirecek roman, tarihi roman, hikâye, hatıra, gezi yazısı, şiir ve fıkra gibi edebi ürünleri okumaya teşvik etmeleri tavsiye edilmektedir (MEB, 2006b:7–9).
III. BÖLÜM
ROMANLARLA TARİH EĞİTİMİ
3.1. Roman Nedir?
Oğuzkan’a göre (2000:98) roman “insanların serüvenlerini, karakterlerini, düşünce ve duygularını ayrıntıları ile kendine özgü bir biçimde” anlatan düz yazılara verilen addır.
Yine Oğuzkan’ın ifadeleri ile bu tür eserlerde anlatılanlar hayali veya gerçek hayat durumlarına dayanabilir. Romanlarda hikâyelerden farklı olarak alışkı ve göreneklerin, kişiler arası ilişkilerin ve tutkuların, toplumsal durumların ve ruhsal olayların açıklanmasına veya çözümlenmesine çalışılır.
Özdemir’in (2000:6) tanımında ise roman, belirli uzunluğa sahip, içinde geçmiş veya çağdaş zamanlardaki gerçek hayatın temsilcileri olan kişilerin ve olayların az ya da çok bir kompleks plân içinde canlandırıldığı kurgusal mensur anlatım veya hikâyedir.
Tural’a (2000:19) göre ise roman, sosyal tabakalar arası sürtüşme ve çatışmaları anlatması bakımından edebiyatın şiiriyete sırt çevirmiş bir yanı ve örneğidir.
Roman bir dil ve insan meselesi olduğu kadar bir toplum ve kültür meselesidir. Toplum kendi kalıplarını aşamadığı müddetçe roman kısır bir döngü içerisinde kalacaktır (Adıbeş, 2000:33).
Roman sanatı, iki ana fon üzerinde kahramanların ilişkilerinin geliştiği bir sanat türüdür. Bunlardan birincisi kişiden başlayarak en dışa doğru bir toplum ilişkileri ortamıdır. İkincisi ise romanın içinde geçtiği mekân fonudur. Roman bir toplumun nabzını tutan, onun ruhunu, gelişmesini ve kalp atışlarını ölçen kompleks bir edebi türdür (Yalçın, 2000:6).
Roman tarihe göre daha bağımsızdır. Sadece geçmişe değil, bugüne ve geleceğe de aittir (Yalçın, 2000:232).
