Türkiye’de çocuklar, tarih bilgileriyle ilk kez ilköğretim 4. sınıfta Sosyal Bilgiler dersinde karşılaşırlar. Onlar için bu, önceki yıllarda görmüş oldukları Hayat Bilgisi dersindeki konulardan çok farklıdır. Çünkü Hayat Bilgisi dersi, topluma ve yaşama ilişkin en temel bilgi ve görgüleri bir bütün halinde kazandırmayı amaçlarken Sosyal Bilgiler, insan ve toplumla ilgili bilimlerden elde edilen bilgileri, özellikle tarih, coğrafya ve vatandaşlık ağırlıklı olarak çocuğa sunmaya çalışır (Şimşek, 2005).
Ülkemizde 1968’den beri 4. ve 5. sınıflarda var olan Sosyal Bilgiler dersi, 1997’den itibaren 6. ve 7. sınıflarda Milli Tarih ve Milli Coğrafya derslerinin yerine okutulmaya başlanmıştır. Ancak dersin öğretim programı bir yıl sonra 1998’de yayınlanmış ve uygulamaya konmuştur.
Program, konu tekrarlarını ortadan kaldırmıştır. Ne var ki bu gelişme okullarda öğrenci merkezli eğitime geçilmesi için gerekli program zeminini oluşturamamıştır. Bunun bir nedeni programın yıllara yayılmasına rağmen, haftalık ders saatinin bir saat azaltılması; buna karşın kapsamın genişletilmesidir. Ayrıca 1998 program içeriğinin tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisine ait gereksiz ayrıntılarla dolu olması, yılsonuna kadar mevcut programı bitirmek isteyen ve aslında kendisinden bu beklenen öğretmene “ezberci” eğitimden başka bir yol bırakmamaktadır (Öztürk-Otluoğlu, 2003:19).
Türkiye’de ki Sosyal Bilgiler programında coğrafya, tarih ve yurttaşlık bilgisi konuları kaynaştırılmamış olup, ayrı birer ünite olarak arka arkaya konmaktadır. Fuat Gündüzalp’in de (1949) yıllar önce eleştirdiği gibi bu derste öyle tarih konuları vardır ki, Asya kıtasının coğrafyası bilinmeyince, bu konuların anlaşılması zordur. Bu tarih konularının anlaşılması için önce öğrencilerin olayların geçtiği ülkenin coğrafyası hakkında bilgi sahibi olması gerekir (Safran-Ata, 2003:340).
Tarih eğitiminin soyut bir yapıdan çıkarılarak somut bir öğretim içerisinde verilmesi tarih öğrenimindeki kalıcılığı artıracaktır.
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri bilişsel gelişim açısından somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçiş yaptıkları için bu dönemde öğrencilere soyut
kavramların öğretiminde mümkün olduğunca somut gösterimlerden yararlanılmalıdır. Ancak öğrencilerin soyut düşünme yetilerini geliştirmek amacıyla, basılı materyaller gibi, sembolik anlatımın yer aldığı kaynaklardan da yararlanılmalıdır (Erden, Tarihsiz:175).
Levstik (1989) 5. sınıf Jennifer örneğinde tarihsel anlatı ya da hikâyeler ile tarih öğrenme arasındaki ilişkiyi inceledi. Levstik anlatılanların bütünlük duygusu ve ahlâki çözümler içerdiğinden Jennifer’a cazip geldiğini ve bunların tarihi beşerileştirdiğini ileri sürdü. Bu konuda Jennifer’in söylediği çok önemlidir: “Sosyal Bilgiler (ve Tarih) ders kitapları size o kadar ayrıntı vermiyor, bunları yapanlar, insanmış gibi size anlatmıyor o yüzden siz de kendinizi orada hayal edemiyorsunuz” demektedir (Safran-Ata, 2003:347).
1998 programına bakıldığında, ilköğretim 4. sınıftan başlamak üzere kronolojik tarihin öğretilmeye başlandığı görülür. Oysa çocuğun tarihe kendi yaşamı, ailesi ve çevresindeki tarihsellikle bir giriş yapması bütün tarih öğretimcileri tarafından sık sık vurgulanmıştır (Şimşek, 2005).
1998 yılı Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda konular kronolojik bir bakış açısı çerçevesinde farklı coğrafya ve zaman dilimlerindeki tüm Türk tarihinin (ve Türk tarihi ile ilintili diğer tarihlerin) bir bütün olarak öğrenciye sunulması merkezli bu bakış açısı, hem öğrencinin zaman algısını zorluyor, hem de bilgi merkezli bir anlayış çerçevesinde sonu ezber ile biten öğrenme ortamlarının hazırlayıcılığını sağlıyordu (Kabapınar, 2007:341).
Öğrenci ilköğretimde somut işlemler dönemindedir. Bu dönemde öğrenme ve öğretme ortamında ona sunulacak olgular gerçek yaşamdan ve yakın çevreden alınmalıdır (Sönmez, 1999:19).
Sosyal bilgilerin içindeki bir tarih dersinde insanı, toplumu ve toplumsal yapıları ve bunların tümünün tarihini bir arada düşünebilmek ve ayrıca geçmiş ile bugünün ilişkilendirilmesini de yapabilmek gerekmektedir ( Bilici, 1998:371,372).
Genelde sosyal bilgilerde, özelde tarih disiplininde öğrencide geliştirilmesi gereken beceriler konusunda çok değişik sınıflamalar bulunmaktadır. Stearns, bu becerileri üç kategoride incelemektedir. Bunlar:
2. Çatışmalı yorumları değerlendirme yeteneği,
3. Geçmişe ait değişim örneklerini değerlendirme tecrübesi (Ata, 2002a:81). Sosyal Bilgiler ders kitaplarında iki tür metinle karşılaşılmaktadır. Bunlar; açıklayıcı (expository) ve anlatı (narratif) metinlerdir. Tarih metinleri ise daha çok anlatı türünde olan metinlere örnektir. Anlatı yapısının gücü ortadadır. Metin okuyucuya tutarlılık ve hassasiyet açısından yardım etmelidir (Safran-Ata, 2003:346).
Türkiye’de 1929 yılında kabul edilmiş olan İlk Mektepler Talimatnamesi’nde bile daha o tarihte; ilköğretimde tarih derslerinin doğal ve sosyal ortamlarla ilişkili olması gerektiği (Madde 43) belirtilmiş, önemli tarih ve isimler dışında tarih derslerine ilişkin ezber yapılmamasının (Madde 49) uyarısı yapılarak altı çizilmiştir (Sakaoğlu, 1998:146).
Yıllar öncesinden vurgulanarak eğitimcilerin uyarılmış olmasına rağmen bu durumun dikkat çekmemesi ilginç bir durumdur.
Kavramların bir kısmı günümüzden geçmişe doğru gittikçe anlaşılması zorlaşmaktadır. Bazı ünitelerde kavramların fazla olması haftada üç saat olan Sosyal Bilgiler dersi için yetersiz olmaktadır. Ayrıca kavramları yeterince anlamayan öğrenci ünitenin genelini anlamakta güçlük çekmektedir. Kavramların kalıcılığını sağlamak, benzer kavramlarla gruplaştırma, tekrar etme ve daha önce geçen kavram veya bilgilerle karşılaştırmaların yapılmasına veya birbiri ile ilişkilendirilmesine bağlıdır. Eğer öğretmen tarafından kavram öğretimine gereken dikkat gösterilmezse, sonraki konuların anlaşılması zorlaşır (Karaköse, 2003:327).
Öğrencilerin tarih derslerine karşı tutumlarındaki olumsuzlaşma, bu dersten ileriye yönelik pek fazla yarar beklememeleri, sıkıcı ve monoton bir ders olarak algılamaları, aynı konuların değişik öğrenim basamaklarında aynı şekilde karşılarına çıkması gibi bazı nedenlere bağlanmaktadır (Safran, 2006:10).
Dilek (2001), Sosyal Bilgiler öğretim programı kapsamında yer alan tarih derslerinde de, dil gelişimi ile tarih düşüncesinin gelişimi arasında doğru bir ilişki olduğunu kaydeder. Brune gibi kavram öğrenme bakımından gelişmiş dil becerilerine sahip olmanın önemini vurgular. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin üstünde bir sözcük dağarcığı ile
oluşturulmuş tarih metinlerinin, öğrencilerde önemli yanlış öğrenmelere yol açtığını söyler (Öztürk-Otluoğlu, 2003:39).
Sosyal Bilgiler dersi kitaplarındaki tarih üniteleri peş peşe işlenmediğinden aralarına kopukluk vardır. Kitaplarda tarih dersi işlendikten sonra coğrafyaya geçilmekte, daha sonra tarih konusuna dönülmektedir. Bu durumda öğretmen, sonraki tarih konusunu daha önceki ile ilişkili olarak anlatmalı ve konuları bütünleştirmelidir (Karaköse, 2003:327).
Bu bütünleştirme düşüncesi hiç şüphe yok ki eğitimin tüm safhalarında gerçekleştirilmelidir.
İlkokullarımızda uygulanan Sosyal Bilgiler Programı, liselerimizdeki tarih dersleri programlarının alt yapısını oluşturmalıdır (Safran, 2006:20).
2004 Sosyal Bilgiler Programı genel olarak incelendiğinde tarihin, 1998 programında olduğu gibi belirgin bir biçimde konu ya da ünite şeklinde değil, benimsenmiş olan öğrenme alanları, kazanımlar, bunları gerçekleştirmek için seçilmiş etkinlikler ve bunlara bağlı öğretimi planlanmış beceriler çerçevesinde ele alınmış olduğu görülmüştür. Yani, diğer bir deyişle yeni programda tarih, bir öğretim alanı (disiplin) olarak değil, sosyal hayata ilişkin problemlerin çözümünü destekleyen bir araç olarak yer almıştır (Şimşek, 2005).
2004 yılı Sosyal Bilgiler Öğretim Programı tema merkezli olarak yapılandırılmıştır. Tema merkezli örüntülendirilen öğretim programları, işbirlikli öğrenme ve probleme dayalı öğrenme stratejilerine zemin hazırlanması, alanın/disiplinin kavram ve yöntemlerine vurgu yapması noktasında yapılandırmacı öğrenme anlayışının izdüşümlerini taşımaktadır. Bu çerçevede öğrencinin araştırması aracılığıyla bilgiyi yapılandırması, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmesi ön plâna çıkarılmaktadır. Yine bu ilkeler paralelinde, kapsamlı ve farklı tarih ve coğrafyalarda bir tarih öğretimi anlayışı yerine, aile tarihini araştırma, yerel tarihi inceleme, sözlü tarih yaklaşımını öğrenerek uygulama, zaman içindeki süreklilik ve değişimi görme, yazılı ve görsel kanıtları kullanma gibi yöntem, kavram ve metodolojik bakış açıkları öğrencilere kazandırılmaya çalışılmıştır (Kabapınar, 2007:341).
Aslında bu beceri ağırlıklı durum, ABD’deki Sosyal Bilgiler öğretiminin yapısından etkilenilmeyle ortaya çıkmış gibi görünse de yeni programda İngiltere merkezli ‘yeni tarih’ anlayışının izlerini de fark etmek mümkündür (Şimşek, 2005).
Yeni tarih anlayışı, Türkiye’de anlaşıldığı gibi sadece içerik olarak sosyal ve iktisadi yaklaşımların, azınlıkların, kadınların tarihini ele almaktan ziyade, çocuk merkezlilik, tarih çalışması (doing history), tarihçi becerilerini geliştirme, soruşturma yöntemi, kanıtı yorumlama ve analiz etme, nedensellik, değişim, empati gibi temel kavramlar üzerine inşa edilmiştir (Ata, 2000).
Ünitelerle ilgili okuma parçalarının öğrenci üzerinde etkisi oldukça fazladır. Okuma parçaları, hem öğrencinin ders dışı zamanlarında okuma alışkanlığını artırır, hem de milli duyguları beslemede etkin rol oynar (Karaköse, 2003:328).
2004 Sosyal Bilgiler Programı’nda tarihi ünitelerin etkinliklerinde sık sık tarihsel kalıntı, tarihsel resim ya da fotoğraf gibi görsel materyaller, biyografi, efsane, destan, tarihi roman ve hikâyeler gibi çocuk edebiyatı ürünleri, tarihsel film gibi hareketli öğretim malzemelerinin kullanılmasının önerilmesi de ilköğretim tarih öğretimi açısından oldukça olumludur.
2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programıyla, ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda kronolojik tarih öğretimine özellikle son verilmiş, tarih, sosyal bilgiler öğretiminin çerçevesinde sosyal ve beceri temelli bir program anlayışı ile yeniden ele alınmıştır. Yeni programda tarih, çocuğa çeşitli sosyal temalarla, çeşitli becerileri ve değerleri kazandırmak amacıyla gerek kazanım, gerekse etkinlik olarak, çocuğun kendisi, ailesi, yakın çevresi ve ilgileri çerçevesinde ele alınmıştır. Bununla, ilerideki kronolojik tarih öğretimine zemin hazırlanmaya çalışılırken, aynı zamanda çocuğun kendisiyle bağlantılı olan geçmişten hareketle tarihe bir giriş yapması, daha çok tarihi sevmesi amaçlanmıştır (Şimşek, 2005).
Öğretmen her eğitim-öğretim yılı başında sınıf seviyesini bilmesi gerekir. Ayrıca her ünite işlenirken, ünitenin amaçları doğrultusunda sorular yöneltip, üniteye göre sınıf seviyesini bilmesinde yarar vardır. Bazı ünitelerin konuları yoruma çok uygun olduğu halde, bazılarının yorumunda öğrenci oldukça zorlanır (Karaköse, 2003:328).
Görülüyor ki ilköğretim düzeyinde tarih eğitiminde yeni geliştirilen programlar ile tarihin soyut bir yapıdan çıkarılarak öğrenilmesini kolaylaştıracak somut bir yapıya büründürülmesi amaçlanmaktadır. Bunun da tarihi belge, roman, hikâye ve kalıntılar yoluyla sağlanması istenmektedir. Öğrenciyi ezberleyen değil merkezde yer alan, araştırmaya ve düşündürmeye yönlendirmektedir.