Romanların Tarih Eğitiminde Kullanılma Tarihçesi

3.3.1. Dünyadaki Durumu

20.yüzyılın başında Daniel Dafoe tarafından yazılmış Robinson Kruze (1719) romanı etrafında bir eğitim bilim tartışması söz konusudur. Örneğin J. J. Rousseau (1712-1778), “Emile” (1762) adlı kitabında La Fontaine’nin Fabl’lerinin çocuk için uygun olmadığını düşünürken, Robinson Kruze’yi çocuklara okutmanın önemini vurgulamaktadır (Ata, 2000:159).

Alman pedagog Herbart da (1776-1841) J. J. Rousseau ile aynı tavrı sergilemiştir. (Ata, 2000:159) Tarihi hayat Herbart’a göre, çocuğa geniş ve ideal bir âlemin kapısını açmalıdır. Tarih insanlığın öğretmenidir. Öğretmenin takririn yanında tarihi kaynakları okumasını, haritalarla resimlerden faydalanmasını istemiştir (Öztürk, 2002:46-47).

Alman pedagog Erich Andraess’in üç gelişim basamaklı açıklaması yaygınlaşmıştır. Andraess’a göre 3-8 yaş arası çocuğun “Masal Yaşı”dır. 8-12 yaş arası çocuk realite uygun konularla masal şeklinde karşılaşmak ister. Robinson Kruze, Güliver’in Seyahati bu yaş için karakteristik hikâyeler olarak görüldüğü için bu döneme “Robinson Yaşı” denmiştir. Çocuğun tarih kavrayışına ilişkin olarak iki bilim adamının, Amerikalı Linda Levstik ve Kanadalı Kieran Egan’ın çalışmaları kayda değerdir. Özelikle, Amerika’da okul programlarında Tarih ve Sosyal Bilgiler ders kitaplarının yapısından kaynaklanan problemlerin kısmen tarihî romanları ve kısa hikâyeleri kullanarak aşılması vurgulanmıştır (Ata, 2000:160).

Tarihi roman İngiltere’den Almanya’ya geçerken de milli kaygılar belirleyici olmuştur. Lukacs, Almanya’da milli uyanışın gerçekleşme sürecini, “Aydınlanmanın Almancası bu Fransız kültürüyle keskin polemiklere girmek durumunda kalmıştır ve ideolojik savaşın esas içeriği Aydınlanma’nın gelişmesindeki farklı aşamalar arasındaki çatışma da olsa bu devrimci vatanseverlik özelliğini korumuştur. Bu durumun kaçınılmaz sonucu Alman tarihine dönüş aynı zamanda folklora dönüşü de hazırlamıştır. Edebiyatta milletlerin kendilerini buluşu olarak açıklanan romantizm milli tarihe yönelmeyi zorunlu kılmıştır (Doğan, 2000:144,145).

Ziya Paşa’ya göre “Emile”, o tarihe kadar süregelen terbiye yöntemlerini tamamen değiştirmiş 80–100 senede Avrupa’nın ilerlemesine neden olmuştur (Öztürk, 2002:47).

John Dewey farklı olarak, çocuğu tarihe ilişkin edebiyat ürünleri yerine doğrudan tarihi eserlerle karşılaştırmanın önemini vurgular (Ata: 2000:160). Bu durum edebiyat eserlerinin yanı sıra tarihin öğretiminde farklı bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir.

Çocuğu tarih kavrayışına ilişkin olarak çok sayıda batılı bilim adamının kayda değer çalışması mevcuttur. Smith, Monson ve Dobson, ilköğretim sınıflarında tarihi romanların kullanılması yöntemi ile okuma yetenekleri ve sosyal bilgiler dersi içeriklerinin bütünleştirilmesini pozitif bir “birleşik çalışma” olarak görmektedir. “Birleşik çalışma” programları 21. yüzyılda öğrencilerin değişen ihtiyaçlarını karşılamak için ilköğretim müfredat programlarının tüm safhalarını yeniden tanımlama teşebbüsleriyle oluşturulmaktadır. Araştırma bulguları kuvvetle önermektedir ki, öğretmenler tarihi romanları okuma eğitimi için kullanırken, öğrenciler okuma yeteneklerini geliştirip bunun yanı sıra tarih kavramları öğrenebilirler (Öztürk, 2002:48-49).

Bazı öğretmenler ders kitaplarına daha cazip alternatif teşkil eden tarihi roman ve hikâyelerle ders kitaplarındaki tarihi metinlerdeki sınırlılıkları aşmak istedi. Bu da Batı çocuk edebiyatı çerçevesinde çocuklar için yazılan tarihi romanlar ve hikâyeler ile ders kitapları arasındaki metinsel benzerlik ve farklılıkların çalışılmasına yol açtı. Her iki tip metin üzerinde cümle yapısı, yüklemi, uzunluğu, karmaşıklığı ve tutarlılığı incelendi. Çocuk edebiyatı ürünlerinde (tarihi roman ve hikâye gibi) ders kitaplarına göre daha uzun ve kompleks cümleler kurulduğu, daha iyi düzenleme stratejileri ve yüklem inşası içerdiği ve konuyu daha derin inceleme fırsatı sağladığı gösterildi (Safran-Ata, 2003:352).

Amerika’da Kuzey Utah’da dört, beşinci sınıf öğretmeni ve profesör, sosyal bilgiler öğrencilerinin okuma eğitimi için tarihi romanları kullandıklarında ne kadar öğreneceklerini görmek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Öğretmenler bir öğrenim yılı boyunca temel okuma kitapları yerine tarihi romanları kullanmaya ve oluşan tarihi bilginin miktarını ölçmeye karar vermiş, bu proje için Amerikan tarihine ait üç roman seçmişlerdir. Katılımcı okul bölgesine yakın bir bölgeden üç öğretmen ve 78 öğrenci kontrol gurubu olarak görev yapmaya gönüllü olmuşlardır. Değerlendirme için dört proje sınıfı arasından eşit sayıda rasgele öğrenci seçilmiştir. Her öğrencinin cevabı bireysel olarak kaydedildi,

kategorilendi sonra da tüm veriler toplandı. İstatistiklere göre proje sınıfındaki öğrenciler, Amerika tarihi hakkında kontrol sınıfındaki öğrencilerden hemen hemen %60 daha fazla bilgiyi hatırlamışlardır (Öztürk, 2002:49-50).

Öğrencilerden bu araştırmada “romanların kullanımı hakkında en çok neyi sevdiniz” sorusuna öğrenciler; “öğreticiydi, ondan her gün bir şeyler bekleyebilirsiniz”, “bir sinema filmi gibi, aslında hep daha sonra ne olacağını merak edersiniz” gibi cevaplar vermişlerdir (Öztürk, 2002:54).

Mc. Kinney ve Onnes (1993) 5. sınıf Amerika tarihi öğretiminde ders kitaplarına alternatif ya da ek olarak çocukların ticari kitapları kullanımını inceledi. Bir sınıfın ticari kitabı, ikinci bir sınıfın ders kitabını, üçüncü sınıfında sınıfta ders kitabını evde ticari kitabı okuduğu bir araştırma yaptı. Sonuçta sınıfların kitabın sunduğu içerik bilgisi bakımından pek farklı olmadığı, ticari kitabı okuyan iki sınıfın sadece o kitapların içerdikleri ek bilgileri öğrendiklerini vurguladı (Safran-Ata, 2003:352).

Edwın G. Bılof’ a göre nitelikli bir hikâye sınıfta rol yaparak öğrenme de başarılı bir araçtır. Bılof’a göre tarihi romanların kullanımı, öğrenci ilgisi ile toplum ve tarihin değerlerini birleştirir. Bılof bu düşüncesine paralel olarak, Michael Sharaa’nın Pulitzer ödüllü romanının bir lisenin Sivil Savaş ünitesine dâhil etmeyi kararlaştırmıştır. Romanı okuduktan sonra öğretmen, öğrencilere romanın üç kahramanı ile ilgili bir araştırma konusu vermiş, bu kahramanların her birini anlatan başka müstakil romanlarla bu romanın karşılaştırılmasını istemiş, öğrencilere yedi haftalık bir zaman ve çeşitli kaynaklar vermiştir. Ödevlerin tesliminden sonra öğrencilerin romana ve bu yazılı göreve karşı reaksiyonunu ölçmek için bir anket dağıtmıştır. Ankete katılanların sayısı 54’tür.

Bu ankette son soru olan “Romandan hoşlandınız mı ve romanın müfredatın düzenli bir parçası olmasını ister misiniz? Sorusuna 54 öğrencinin 52’si “romanın olağanüstü olduğunu”, “savaşı sıkıcı bir ders kitabında okumaktan çok daha iyi olduğu” , “tarihi öğrenmenin çok zevkli bir yolu olduğu” gibi cevaplar verilmiştir. 47 öğrenci ise romanın sınıf müfredatına dâhil edilmesi gerektiğini savunmuşlar “bir tarih sınıfında roman okumaktan zevk alırım” şeklinde cevaplar vermişlerdir (Öztürk, 2002:55).

Levstik’e göre (1995) bu tür çocuk edebiyatı ürünlerine dayanma, eğer öğrenciler tarihsel anlatı ile kurgusal anlatı arasında farkı anlayamamışsa ya da kurgusal bölümler

tarihsel olarak doğru olmayan kısımlar içeriyorsa, öğrencilerde hatalı tarih kavrayışı gelişmesine yol açabilir. Öğrenciler tarihçilerin kendi anlatılarını oluştururken, kanıt kullanma kurallarına göre çalıştıklarının farkında olmayabilir (Safran-Ata, 2003:352).

N.C.S.S. (National Commission of Social Studies) raporuna göre çocuklar, tarihi roman vasıtasıyla tarihi miraslarına takdir geliştirebilirler. Yer kısıtlamaları yüzünden, metinler kahramanların işlenişinde sık sık sınırlı kalmaktadır ve sıradan insanların umutları, hayalleri, hüsranları ve başarıları genellikle tamamıyla ihmal edilmektedir. N.C.S.S. edebiyat dahil olmak üzere yazılı öğrenme materyallerinin zengin kullanımını tavsiye etmektedir (Öztürk, 2002:59).

Van Sledright’in (1994) öğrencilerin ders kitaplarını ve kurgusal tarih kitaplarını okuyarak tarihi nasıl anladıkları üzerine yaptığı bir araştırmada, öğrencilerin anlatı stilinden dolayı kurgusal tarih kitaplarını daha çok sevdiklerini ama nesnel görünümünden dolayı, ders kitaplarını daha doğru buldukları sonucuna ulaştı (Safran-Ata, 2003:352).

Anlaşıldığı kadarıyla tarihi bir roman, hikâye ya da ticari kitap sınıfındaki diğer tarihi kitapların, derslerde tarih bilgilerinin öğretiminde hem istenilen hem de öğretici yönü ağır basan edebi materyaller olarak kullanımı tercih edilmekte ve önerilmektedir. Yapılan araştırmalar da bu durumu doğrular niteliktedir. Ders kitabını sıkıcı bulan ve yetersiz olduğunu düşünen öğrencilerin var olduğu bilindiği üzere yapılan çalışmaların, eğitime getirilmek istenen yeni bir renk için henüz yeterli olmadığı bilinmektedir.