TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN ANLAMA BECERİLERİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEYE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
BETÜL KERAY DİNÇEL
DOKTORA TEZİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …….(…….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Betül
Soyadı : KERAY DİNÇEL Bölümü : Türkçe Eğitimi İmza :
Teslim Tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı: Türkçe Öğretmenlerinin Anlama Becerilerinde Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri
İngilizce Adı: Turkish Language Teachers’ Opinions About the Measurement and Evaluation of Comprehension Skills
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Betül KERAY DİNÇEL İmza:
iii Jüri Onay Sayfası
Betül KERAY DİNÇEL tarafından hazırlanan “………... ………...” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Başkan: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onlaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
v
TEŞEKKÜR
Ülkemizde son yıllarda ölçme ve değerlendirme uygulamalarına eğitim sürecinde daha fazla yer verildiği görülmektedir. Bu süreç 2006 Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda da ölçme ve değerlendirme boyutuna yer verilmesiyle işlevselleşmeye başlamıştır. Bu doğrultuda araştırmada Türkçe eğitiminin, okuma becerisinin, dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesine yönelik Türkçe öğretmenlerinin görüşleri alınarak bu sürece onların gözünden bakılmaya çalışılmıştır.
Araştırma sürecinde pek çok kişinin ve kurumun katkısı olmuştur. Araştırmam boyunca engin bilgilerinden faydalandığım desteğini eksik etmeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENİZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Uzman görüşleriyle ve daha pek çok konuda yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Gökhan ARI, Doç. Dr. Yusuf DOĞAN, Doç. Dr. Özay KARADAĞ, Doç. Dr. Duygu UÇGUN, Doç. Dr. Deniz MELANLIOĞLU, Doç. Dr. Halit KARATAY, Yrd. Doç. Dr. Kemal Zeki ZORBAZ, Yrd. Doç. Dr. Kamil YILDIRIM, Arş. Gör. Kayhan İNAN ve Rasim TARAKCI’ya; başta Yrd. Doç. Dr. Asiye DUMAN ve Prof. Dr. Murat ÖZBAY olmak üzere öğrencileri olmanın mutluluğunu yaşadığım hocalarıma; araştırmanın çalışma grubunu oluşturan Türkçe öğretmenlerine; doktora sürecinde bana bursiyer olma imkânı sağlayan ve destek veren TÜBİTAK’a teşekkürü bir borç bilirim.
Haklarını, bana verdikleri emeği hiçbir zaman ödeyemeyeceğim annem Leman KERAY ve babam Mehmet Tuncay KERAY’a; her zaman yanımda olduğunu bildiğim, hiçbir isteğimi geri çevirmeyen kardeşim Mustafa Fatih KERAY’a; çalışma azmimin zinde kalmasını sağlayan desteğiyle hep yanımda olan kıymetli eşim Güngör Çağdaş DİNÇEL’e teşekkür ederim.
vi
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN ANLAMA BECERİLERİNDE
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEYE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
(Doktora Tezi)
Betül KERAY DİNÇEL
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2016
ÖZ
Eğitimin temel parçalarından biri ölçme ve değerlendirmedir. Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin her aşamasında kullanılmaktadır. 2006 Programıyla birlikte Türkçe eğitimi alanında ölçme ve değerlendirmeye yönelik çalışmaların arttığı görülmektedir. Bunlar arasında ölçme ve değerlendirmeyi becerilere indirgeyen araştırmalar yok denecek kadar azdır. Alanyazındaki bu açığa katkı sağlaması amacıyla Türkçe öğretmenlerinin anlama becerilerinde ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerini inceleme yoluna gidilmiştir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı; Türkçe öğretmenlerinin Türkçe eğitiminin ölçme ve değerlendirmesine, okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesine, dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesine ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırma nitel bir çalışmadır. Derinlemesine bilgiler elde edebilmek amacıyla veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma grubu olarak ön uygulamada 5, ana uygulamada 50 öğretmenden görüş alınmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi seçilerek öğretmenlerin cinsiyet, mezun olunan lisans türü, eğitim düzeyi, görev süresi, görev yapılan iller gibi demografik özelliklerinin çeşitlilik göstermesine dikkat edilmiştir. Görüşme formunda birinci alt probleme yönelik 5, ikinci alt probleme yönelik 9, üçüncü alt probleme yönelik 9, toplamda 23 soru yer almaktadır. Görüşme sırasında öğretmenlerin büyük kısmının izinleri doğrultusunda ses kaydı alınmış ve görüşmeler yazıya geçirilmiştir. 234 sayfalık ham veri elde edilmiştir. Nitel veri analiz yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılarak veriler incelenmiştir.
Türkçe eğitiminin ölçme ve değerlendirmesi boyutuna ilişkin bulgularda öğretmenlerin çoğunun ölçme ve değerlendirme kavramlarını bilmedikleri, ölçme ve değerlendirmeyi ağırlıklı olarak sürecin sonunda kullandıkları, TEOG’a yönelik genellikle olumsuz görüş
vii
bildirdikleri, Türkçe Dersi Öğretim Programı ve kitaplardaki ölçme ve değerlendirme araçlarını çoğunun kullanmadığı, öğrenme alanlarına göre ayrı ayrı puanlama yapmadıkları ortaya çıkmıştır.
Okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesi boyutuna ilişkin bulgularda öğretmenlerin çoğu, okuma becerisine yönelik ölçme aracı hazırladığını ve hazırlarken sınıfın düzeyine dikkat ettiklerini, okuma becerisinin ölçümünde açık uçlu ve kısa cevaplı soruları kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin öğretmen kılavuz kitabı ve çalışma kitabındaki okuma becerisine yönelik ölçme ve değerlendirme uygulamaları ile okuma kazanımlarıyla birebir eşleştirilmiş ölçme araçlarına ilişkin görüşleri genellikle olumsuzdur. Okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesi açısından öğretmen yeterliklerine ilişkin olarak ise bir öğretmenin öğrencilerine okuduğunu anlamaya yönelik değerlendirme soruları sorabilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Okuma becerisinin ölçümünde karşılaştıkları sorunlar ise sınıfların kalabalık ve okuma güçlüğü olan öğrencilerin olmasıdır. Öğretmenler önerilerinde sınıf mevcudunun azaltılması ve metinlerin gözden geçirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Okuma becerisi kazanımlarının ölçümüne ilişkin beşinci amacı ölçmenin mümkün olmadığını daha çok ikinci amacı ölçtüklerini ifade etmişlerdir.
Dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesi boyutuna ilişkin bulgularda öğretmenlerin çoğunun dinleme/izleme becerisine yönelik ölçme aracı hazırlamadığı, hazırlayanların metnin önemli yerlerinden soru sormaya dikkat ettikleri, dinleme/izleme becerisinin ölçümünde açık uçlu ve kısa cevaplı soruları kullandıkları görülmektedir. Öğretmenlerin öğretmen kılavuz kitabı ve çalışma kitabındaki dinleme/izleme becerisine yönelik ölçme ve değerlendirme uygulamaları ile dinleme/izleme kazanımlarıyla birebir eşleştirilmiş ölçme araçlarına ilişkin görüşleri genellikle olumsuzdur ve bunları kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesi açısından öğretmen yeterliklerine ilişkin olarak öğretmenlerin öğrencilerin dinleyip dinlemediğini ölçebilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin dinleme/izleme becerisinin ölçümünde karşılaştıkları sorunlar ise sınıfların kalabalık olması, öğrencinin dinlerken ilgisinin dağılması, öğretmenlerin dinleme/izleme becerisini ölçememesi ve ölçümünün zaman almasıdır. Öğretmenler önerilerinde sınıf mevcudunun azaltılması, metinlerin değişmesi ve uygun bir dinleme/izleme ortamının sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Okumada olduğu gibi dinleme/izleme becerisinde de kazanımların ölçümüne ilişkin beşinci amacı ölçmenin mümkün olmadığını, daha çok ikinci amacı ölçtüklerini ifade etmişlerdir. Ancak genel olarak verdikleri görüşlerde çoğu öğretmenin dinleme/izleme etkinliği yaptırmadığı ortaya çıkmıştır.
Bulgular doğrultusunda şu öneriler ortaya çıkmaktadır: Anlama becerilerine yönelik sağlıklı bir ölçme ve değerlendirme yapılabilmesi için sınıf mevcutları azaltılabilir, ölçme araçları çeşitlendirilebilir, öğretmenlere ölçme ve değerlendirmeye yönelik eğitim verilebilir, kazanımlara ölçme ve değerlendirme açısından kriterler eklenebilir, okuma ve dinleme/izleme metinleri gözden geçirilebilir.
Anahtar Kelimeler : Ölçme ve değerlendirme, ölçme araçları, anlama becerileri, okuma,
dinleme/izleme, Türkçe Eğitimi. Sayfa Adedi : 325
viii
TURKISH LANGUAGE TEACHERS’ OPINIONS ABOUT THE
MEASUREMENT AND EVALUATION OF COMPREHENSION
SKILLS
(Ph.D Thesis)
Betül KERAY DİNÇEL
GAZİ UNIVERSITY
TURKISH LANGUAGE TEACHING
January, 2016
ABSTRACT
One of the basic components of education is measurement and evaluation. Measurement and evaluation are used in every stage of education. With the implementation of 2006 Program, the amount of research focusing on measurement and evaluation in the field of Turkish language teaching has increased. However, there is a paucity of research dealing with the investigation of measurement and evaluation at skill level. In order to help fill this void in the literature, the present study aims to investigate Turkish language teachers’ opinions about measurement and evaluation of comprehension skills. In this line, the purpose of the study was set to be to investigate the opinions of Turkish language teachers about the measurement and evaluation of Turkish language teaching, reading skill and listening/monitoring skill.
The current study is a qualitative study. A semi-structured interview protocol was used as a data collection instrument to gather detailed information. In the piloting of the interview protocol, 5 Turkish language teachers were involved and then the interview form was administered to 50 Turkish language teachers. Maximum variation sampling method, one of the purposive sampling methods, was employed to attain variety in terms of demographic features such as gender, type of the graduated high school, education level, length of service and cities where the teachers have worked. In the interview form, there are totally 23 questions, 5 of which aim to elicit information about the first objective of the study, 9 of which are directed towards the second objective of the study and 9 towards the third objective of the study. With the permissions of the participants, the interviews were tape-recorded and then transcribed. Thus, 234-page raw data were collected. The collected data were analyzed through content analysis, one of the qualitative data analysis methods. The findings related to the measurement and evaluation in the dimension of Turkish language teaching revealed that most of the participants do not know the concepts of measurement and evaluation, they mostly use measurement and evaluation at the end of the process, they generally have negative opinions about TEOG, most of them do not make use
ix
of the measurement and evaluation tools provided in Turkish Language Course Program and the textbooks and they do not conduct separate scorings for different learning areas. The findings related to the measurement and evaluation in the dimension of reading skill revealed that most of the teachers prepare evaluation tools to separately asses reading skill and pay attention to the level of their students and they use open-ended and short-answer questions in the assessment of reading skill. Their opinions about the measurement and evaluation applications presented in the teacher guidebook for reading skill and about measurement tools exactly corresponding to reading objectives are negative in general. They stated, in relation to teacher competencies, that a teacher should be able to ask questions to evaluate their students’ reading comprehension. The problems they face in the measurement of reading skill were stated to be crowded classes and students having reading difficulties. They also stated that the number of students in classes should be reduced and the texts used should be revised. Finally, they stated that it is not possible to measure the fifth objective in relation to the measurement of reading skill objectives and they mostly focus on the second objective.
The findings related to the measurement and evaluation in the dimension of listening/monitoring skill revealed that most of the teachers do not prepare measurement and evaluation tolls to assess listening/monitoring skill, those who are preparing such tools take great care to ask questions from the important parts of the text and they prefer open-ended and short-answer questions in the evaluation of listening/monitoring skill. Their opinions about the measurement and evaluation applications presented in the teacher guidebook for listening/monitoring skill and about measurement tools exactly corresponding to listening/monitoring objectives are negative in general and they do not use them. They stated, in relation to teacher competencies, that a teacher should be able to assess whether the student listen or not. The problems they face in the measurement of listening/monitoring were stated to be crowded classes, distracted attention of the student while listening, teachers’ not being able to measure listening/monitoring skill and measurement’s taking time. They stated that the number of students in classes should be reduced, the texts used should be revised and environment suitable for listening/monitoring should be created. They believe that it is not possible to measure the fifth objective in relation to the measurement of listening/monitoring skill objectives and they mostly measure the second objective. However, in general, the opinions stated by the teachers showed that most of the teachers do not conduct listening/monitoring activities.
In light of the findings of the study, following suggestions can be made; for healthy measurement and evaluation to be conducted in relation to comprehension skills, the number of students in classes should be reduced, measurement tools can be diversified, in-service training can be given to teachers about measurement and evaluation, some criteria can be added to objectives in relation to measurement and evaluation and reading and listening/monitoring texts can be revised.
Key Words : Measurement and evaluation, evaluation tools, comprehension skills, reading, listening/monitoring, Turkish language teaching.
Page number : 325
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ... vi
ABSTRACT ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi... 6 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1. Ölçme ve Değerlendirme ... 9
2.1.1. Test Maddesi Geliştirme... 11
2.1.2. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları ... 14
2.2. Anlama Becerileri ... 62
2.2.1. Okuma Becerisi ... 63
2.2.2. Dinleme/İzleme Becerisi ... 73
2.3. Anlama Becerilerinin Ölçme ve Değerlendirmesi ... 86
2.4. İlgili Araştırmalar ... 93
xi
2.4.2. Okuma Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesi ... 96
2.4.3. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesi ... 104
BÖLÜM III ... 109
YÖNTEM ... 109
3.1. Araştırmanın Modeli ... 109
3.2. Çalışma Grubu ... 112
3.3. Veri Toplama Aracı ... 114
3.4. Verilerin Toplanması ... 121
3.5. Verilerin Analizi ... 123
BÖLÜM IV ... 127
BULGULAR ... 127
4.1. Türkçe Eğitiminin Ölçme ve Değerlendirmesi ... 127
4.1.1. Ölçme ve Değerlendirme Kavramlarına İlişkin Bulgular ... 128
4.1.2. Türkçe Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirmenin Kullanımına İlişkin Bulgular ... 133
4.1.3. TEOG Türkçe Sınavına İlişkin Bulgular ... 137
4.1.4. Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kitaplardaki Ölçme ve Değerlendirme Araçlarına İlişkin Bulgular ... 149
4.1.5. Dil Alanlarına Göre Ayrı Ayrı Puanlama Yapmaya İlişkin Bulgular ... 160
4.2. Okuma Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesi ... 163
4.2.1. Okuma Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Hazırlamaya İlişkin Bulgular ... 164
4.2.2. Okuma Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Hazırlarken Dikkat Edilen Noktalara İlişkin Bulgular ... 166
4.2.3. Okuma Becerisinin Ölçümünde Kullanılan Ölçme Araçlarına İlişkin Bulgular .. 168
4.2.4. Öğretmen Kılavuz Kitabı ve Çalışma Kitabındaki Okuma Becerisine Yönelik Ölçme ve Değerlendirme Uygulamalarına İlişkin Bulgular ... 169
4.2.5. Okuma Kazanımlarıyla Birebir Eşleştirilmiş Ölçme Araçlarına İlişkin Bulgular ... 173
4.2.6. Okuma Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesi Açısından Öğretmen Yeterliklerine İlişkin Bulgular ... 176
4.2.7. Okuma Becerisinin Ölçümünde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Bulgular ... 181
4.2.8. Okuma Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesine Yönelik Önerilere İlişkin Bulgular ... 185
4.2.9. Okuma Becerisi Kazanımlarının Ölçümüne İlişkin Bulgular ... 189
4.3. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesi ... 211
4.3.1. Dinleme/İzleme Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Hazırlamaya İlişkin Bulgular . 213 4.3.2. Dinleme/İzleme Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Hazırlarken Dikkat Edilen Noktalara İlişkin Bulgular ... 214
xii
4.3.3. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçümünde Kullanılan Ölçme Araçlarına İlişkin
Bulgular ... 215
4.3.4. Öğretmen Kılavuz Kitabı ve Çalışma Kitabındaki Dinleme/İzleme Becerisine Yönelik Ölçme ve Değerlendirme Uygulamalarına İlişkin Bulgular ... 217
4.3.5. Dinleme/İzleme Kazanımlarıyla Birebir Eşleştirilmiş Ölçme Araçlarına İlişkin Bulgular ... 220
4.3.6. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesi Açısından Öğretmen Yeterliklerine İlişkin Bulgular ... 222
4.3.7. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçümünde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Bulgular ... 226
4.3.8. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesine Yönelik Önerilere İlişkin Bulgular ... 229
4.3.9. Dinleme/İzleme Becerisi Kazanımlarının Ölçümüne İlişkin Bulgular ... 232
BÖLÜM V ... 249
SONUÇ VE TARTIŞMA ... 249
5.1. Türkçe Eğitiminin Ölçme ve Değerlendirmesine İlişkin Sonuç ve Tartışma ... 249
5.2. Okuma Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesine İlişkin Sonuç ve Tartışma ... 254
5.3. Dinleme/İzleme Becerisinin Ölçme ve Değerlendirmesine İlişkin Sonuç ve Tartışma 260 5.4. Öneriler ... 266
KAYNAKLAR ... 269
EKLER ... 297
EK 1. Uzman Görüşü Formu ... 298
EK 2. Uygulamada Kullanılan Görüşme Formu ... 305
EK 3. Okuma Becerisi Kazanımları ... 308
EK 4. Dinleme/İzleme Kazanımları ... 310
EK 5. Bir Öğretmene Ait Görüşme Metni ... 312
EK 6. Kodların Çıkarılması ... 321
EK 7. Bir Soruya İlişkin Ham Veri Kodları ... 322
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Soru Tipleri ... 13
Tablo 2. Açık Uçlu Soru Yazmak İçin Karmaşık Çıktı Tipleri ve İlgili İfadeler ... 32
Tablo 3. Farklı Soru Tiplerinin Avantaj ve Dezavantajları ... 35
Tablo 4. Türkiye’deki Okuma Becerisine Yönelik Ölçme ve Değerlendirme Ağırlıklı Ölçek Geliştirme ve Uyarlama/Uygulama Araştırmaları ... 101
Tablo 5. Türkiye’deki Dinleme/İzleme Becerisine Yönelik Ölçme ve Değerlendirme Ağırlıklı Ölçek Geliştirme ve Uyarlama/Uygulama Araştırmaları ... 107
Tablo 6. Çalışma Grubuna İlişkin Demografik Bilgiler ... 112
Tablo 7. Görüşme Formunun Hazırlanması... 115
Tablo 8. Görüşme Sorularının İlk ve Son Şekli ... 116
Tablo 9. Soru Seçenekleri Matrisi ... 120
Tablo 10. Ölçme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı... 129
Tablo 11. Değerlendirme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 130
Tablo 12. Ölçme ve Değerlendirme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 131
Tablo 13. Ölçme ve Değerlendirmenin İşlevi Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 132
Tablo 14. Sürecin Başında Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 133
Tablo 15. Süreçte Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 134
Tablo 16. Sürecin Sonunda Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 135
Tablo 17. Süreci Belirtilmeyen Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 136
Tablo 18. Nitelik Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 138
Tablo 19. İçerik Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 139
Tablo 20. Beceri Sınırlılığı Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 141
Tablo 21. Öğretmen Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 142
Tablo 22. Öğrenci Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 144
Tablo 23. Yerleştirmede TEOG’un/Öğretmen Değerlendirmesinin Etkisi Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 146
Tablo 24. Öneriler Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 148
Tablo 25. Çoktan Seçmeli Sorular Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 149
Tablo 26. Doğru-Yanlış Soruları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 150
Tablo 27. Eşleştirme Soruları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 150
Tablo 28. Kısa Cevaplı Sorular Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 151
Tablo 29. Açık Uçlu Sorular Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 151
Tablo 30. Performans Ödevi Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 152
Tablo 31. Öğrenci Ürün Dosyası Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 153
Tablo 32. Proje Ödevi Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı... 153
Tablo 33. Öz Değerlendirme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 154
xiv
Tablo 35. Etkinlik Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı... 156
Tablo 36. Ölçme Araçları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 157
Tablo 37. Puanlama Yapmama Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 161
Tablo 38. Puanlama Yapmama Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 162
Tablo 39. Ölçme Aracı Hazırlama Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 165
Tablo 40. Metin Seçme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 166
Tablo 41. Ölçme Aracı Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 167
Tablo 42. Okuma Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Kullanımına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 168
Tablo 43. Ölçme Araçları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 170
Tablo 44. Metin Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 171
Tablo 45. Nitelik Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 171
Tablo 46. Uygulama Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 172
Tablo 47. Birebir Eşleştirilmiş Ölçme Araçları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 174
Tablo 48. Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 176
Tablo 49. Öğrenciyi Tanıma Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 177
Tablo 50. Öğretme ve Öğrenme Süreci Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 178
Tablo 51. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 179
Tablo 52. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı... 180
Tablo 53. Program ve İçerik Bilgisi Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 180
Tablo 54. MEB ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 181
Tablo 55. Öğretmen ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 182
Tablo 56. Öğrenci ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 183
Tablo 57. Aile ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 184
Tablo 58. MEB’e Yönelik Öneriler Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 186
Tablo 59. Öğretmene Yönelik Öneriler Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 187
Tablo 60. Aileye Yönelik Öneriler Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 188
Tablo 61. Dinleme/İzleme Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Hazırlama Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 213
Tablo 62. Metin Seçme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 214
Tablo 63. Ölçme Aracı Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 214
Tablo 64. Dinleme/İzleme Becerisine Yönelik Ölçme Aracı Kullanımına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 215
Tablo 65. Ölçme Araçları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 217
Tablo 66. Metin Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 218
Tablo 67. Nitelik Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 219
Tablo 68. Uygulama Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 219
Tablo 69. Birebir Eşleştirilmiş Ölçme Araçları Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 221
Tablo 70. Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 222
Tablo 71. Öğrenciyi Tanıma Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 223
Tablo 72. Öğretme ve Öğrenme Süreci Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 224
Tablo 73. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 225
xv
Tablo 75. MEB ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 226
Tablo 76. Öğretmen ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 227
Tablo 77. Öğrenci ile İlgili Sorunlar Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 228
Tablo 78. MEB’e Yönelik Öneriler Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 229
Tablo 79. Öğretmene Yönelik Öneriler Temasına İlişkin Kod ve Frekans Dağılımı ... 231
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Değerlendirme süreci ... 10
Şekil 2. Öğretim sürecinde ölçme ve değerlendirmenin yeri ... 10
Şekil 3. Test oluşturmada üç adım ... 11
Şekil 4. Görüşme türleri ... 110
Şekil 5. Araştırma sürecinin ana hatları ... 111
Şekil 6. Veri analizinin bileşenleri: Etkileşimli model ... 125
Şekil 7. Türkçe eğitiminin ölçme ve değerlendirmesi ... 128
Şekil 8. Okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesi ... 164
xvii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
ABİDE Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi
ALES Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı EBA Eğitim Bilişim Ağı
f frekans
KPSS Kamu Personeli Seçme Sınavı MEB Millî Eğitim Bakanlığı
ÖSYM Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi
PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı
(The Programme for International Student Assessment) Program Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve araştırmada kullanılan tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Kişi, dil becerilerini bebeklikten itibaren edinmeye başlar. Önce aile, sonra okul çocuğun dil becerilerinin şekillenmesinde yardımcı olur. Bu gelişim sürecinde okullarda bilgi ve uygulama temelli bir eğitim yapılmaktadır. Verilen eğitimin temel parçalarından biri ölçme ve değerlendirmedir. Türkçe eğitiminde son zamanlarda ölçme ve değerlendirmeyle ilgili önemli çalışmalar ortaya konmaktadır. Bunun yanı sıra bu çalışmalarla ilgili eleştiriler de mevcuttur.
Türkiye’de ortaokullarda Türkçe eğitimi, İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’na göre düzenlenir. 2005’te yenilenen Program hâlâ kullanılmaktadır.1
Program’da yer alan dil becerileri anlama ve anlatma becerileri olarak ikiye ayrılır. Anlatma becerileri konuşma ve yazma becerilerinden; anlama becerileri ise dinleme/izleme ve okuma becerilerinden oluşur. Bu araştırmanın konusunu da anlama becerileri oluşturmaktadır.
“Anlama eğitiminin gerekliliği sadece Türkçe dersi için söz konusu değildir. Bir bireyin anlama becerisinin geliştirilmesi, diğer dersler için de önemlidir. Bir problemin veya deneyin en kısa sürede anlaşılabilmesi, o bireyin anlama becerisi ile yakından ilgilidir. Anlama becerisinin geliştirilmesi ise büyük oranda Türkçe derslerinin kapsamı içerisine girmektedir” (Özbay, 2005, s. 98).
1 2015’te kabul edilen Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı 5. sınıftan başlayarak her yıl kademe
2
Anlama becerilerinden biri olan dinleme/izleme becerisi, işitilenlerin zihin tarafından anlamlandırılmasıyla gerçekleşen bir süreçtir. Dinleme/izleme bireyin ilk kazandığı beceri olduğu gibi iletişim ve öğrenmenin de temel ögesidir. Anlama becerilerinden bir diğeri olan okuma becerisi gözle görülen basılı veya görsel bir iletiden zihnin yardımıyla anlam çıkarma sürecidir.
Eğitim öğretim sürecinin dolayısıyla da anlama becerilerinin gelişiminin bir parçası ölçme ve değerlendirmedir. “Ölçme, eğitim kararlarının verilmesinde güvenilir ve geçerli bilgi sağlamada işe koşulur. Değerlendirme ise, kendisi de dâhil olmak üzere, eğitim sistemindeki ögelerin iyi işleyip işlemediğini, varsa işlemeyen yönleri ortaya koyar; böylece sistemin onarılmasını sağlar” (Baykul, 2010, s. 97). Ölçme ve değerlendirme ölçülmek istenilen amaca, alana göre farklı ölçme araçlarıyla yapılabilir.
Ölçme araçları; sözlü ve yazılı sınavlar, kısa cevaplı, doğru-yanlış, çoktan seçmeli, eşleştirmeli, boşluk doldurmalı testler, gözlem ve görüşme formları, ölçekler, dereceli puanlama anahtarları, kontrol listeleri, öz, akran ve grup değerlendirmelerinden oluşur (Güler, 2011; Baykul, 2010; Özçelik, 2010a, 2010b; Karip, 2008; Hogan, 2007; Erkuş, 2006; Atılgan, Kan ve Doğan, 2006; Popham, 2005; Taylor ve Nolen, 2005; Linn ve Miller, 2005; Payne, 2003; Black, Harrison, Lee, Marshall ve William, 2003; Tekin, 1996). Dil becerileri eğitiminde Program’da belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını veya ne derece ulaşıldığını saptamak için öncelikle söz konusu becerilerin iyi betimlenmesi, amaca uygun bir biçimde ölçütlerin belirlenmesi, bu ölçütlere göre puanlama anahtarının geliştirilmesi; tüm bunların yanı sıra ölçme aracının, ölçülecek beceri veya davranışları tam olarak ölçebilecek nitelikte seçilmesi beklenmektedir.
Anlama becerilerinin doğası gereği bu becerilerin ölçülmesinin güçlükleri vardır. “Dinleme zihinsel bir faaliyet olduğu için bu becerinin ölçme ve değerlendirme süreci oldukça zor ve karmaşıktır. Bu, dinlemenin soyut olmasından kaynaklanmaktadır. Öğretmenin elinde, öğrencinin dinlediğine dair somut hiçbir şey yoktur” (Özbay, 2005, s. 146). Okuma becerisinin ise gözlemlenebilir yanları olması dolayısıyla ölçme ve değerlendirme süreci dinlemeye göre daha kolaydır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dinleme/izleme ve okuma becerileri kazanımlarının hedefine ulaşıp ulaşmadığını belirlemek için ölçme araçları oluşturulmuştur. Programın ölçme ve değerlendirme bölümünde kısa cevaplı maddeler, çoktan seçmeli maddeler, eşleştirme maddeleri, doğru/yanlış maddeleri, açık uçlu sorular, görüşme, tutum ölçekleri,
3
öz değerlendirme, akran değerlendirme, gözlem (gözlem formları, kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarları), öğrenci ürün dosyaları, performans ödevi, proje ödevi tanıtılmış; dinleme/izleme becerisi gözlem formu, konuşma becerisini değerlendirme formu, okuma becerisi gözlem formu, yazılı anlatımı değerlendirme formu, okuma becerisi kontrol listesi, Türkçe dersine yönelik tutum ölçeği, performans ödevi, dereceli puanlama anahtarı, proje ödevi, proje değerlendirme formu, öğrenci ürün dosyası, öğrenci ürün dosyasına ilişkin öz değerlendirme formu, öğrenci ürün dosyası değerlendirme formu, akran, grup ve değerlendirme formu örnekleri verilmiştir (MEB, 2006, s. 214-242).
Türkçe eğitimine yönelik ölçme ve değerlendirme çalışmalarının genel olarak 2005’e kadar çok gelişmediği görülmektedir. 2005’ten sonra ise hem doktora (Göçer, 2005) hem yüksek lisans tezi (Adıyaman, 2005; Zorbaz, 2005; Çakmak Akata, 2009; Beyhan 2012; Yiğit 2013) hem de makale (Göçer, 2007a, 2007b, 2007c, 2008a) düzeyinde çalışmalar kendini göstermektedir.
Türkçe eğitiminde ölçme ve değerlendirme kavramlarını doğrudan içeren çalışmalarda (Çakmak Akata, 2009; Yıldırım ve Karakoç Öztürk, 2009; Metin ve Demiryürek, 2009; Karadüz, 2009; Maden ve Durukan, 2011a; Kilmen ve Beyhan, 2011; Beyhan, 2012; Acar, 2012; Benzer ve Eldem, 2013; Yiğit, 2013; Arslan, 2013b; Yiğit ve Kırımlı, 2014) araştırmacıların Türkçe eğitiminin ölçme ve değerlendirme boyutunu Türkçe öğretmenlerinin gözünden onların bilgisinden istifade ederek değerlendirmeye çalıştıkları görülmektedir.
Okuma becerisine yönelik doğrudan ölçme ve değerlendirme başlığı taşıyan araştırmaya ulaşılamamıştır. Ancak Ertürk’ün (2008) veri toplama aracı olarak kullandığı yirmi sorudan ikisini, Karakoç Öztürk’ün (2008) ise altı boyuttan oluşan veri toplama aracının bir boyutunu okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesine ayırdığı görülmektedir. Dinleme becerisine yönelik ölçme ve değerlendirme araştırmaları sınırlı sayıdadır. Göçer (2008b) araştırmasında Türkçe dersi öğrenme ve öğretme süreci etkinlikleri arasında öğrencilere verilen performans görevlerinin dinleme becerilerine katkısı üzerinde durmuştur. Tabak ve Göçer (2014) dinleme becerisinde kullanılabilecek alternatif ölçme ve değerlendirme araçlarını tanıtmış ve örnekler vermiştir. Melanlıoğlu ve Karakuş Tayşi (2013) ise İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda dinleme/izleme öğrenme alanına yönelik ifade edilen kazanımları ölçme yöntem ve tekniklerine göre tasnif ederek dinleme/izlemede sürecin mi sonucun mu veya her ikisinin
4
birden mi değerlendirmeye tabi tutulduğunu tespit etmişlerdir. Melanlıoğlu (2012) da araştırmasında İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu ile alanyazındaki ölçme ve değerlendirme yöntemleri ve üstbiliş stratejilerini dinleme becerisi bakımından incelemiştir.
Alanyazında doğrudan anlama becerilerinin ölçme ve değerlendirmesine yönelik bir çalışma tespit edilmemiştir. Bu bilgiye YÖK Tez Veri Tabanı ve ULAKBİM UVT/Sosyal Bilimler Veri Tabanında “Türkçe Eğitimi, Türkçe Öğretimi, Türkçe Programı, kazanım, anlama, dinleme, izleme, okuma, ölçme, değerlendirme, ölçme aracı” anahtar kelimeleriyle yapılan tarama sonucunda ulaşılmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin anlama becerilerinde ölçme ve değerlendirmeye yönelik görüşlerini tespit etmektir. Bu amaca yönelik cevaplar bulmak için aşağıdaki alt problemlerden yararlanılmıştır:
1. Türkçe öğretmenlerinin Türkçe eğitiminin ölçme ve değerlendirmesi hakkındaki görüşleri nelerdir?
2. Türkçe öğretmenlerinin okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesi hakkındaki görüşleri nelerdir?
3. Türkçe öğretmenlerinin dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesi hakkındaki görüşleri nelerdir?
Araştırmanın alt problemlerine yönelik daha ayrıntılı bulgular elde etmede aşağıdaki sorulardan yararlanılmıştır.
Birinci alt probleme yönelik:
1. Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme kavramlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 2. Öğretmenler Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirmeyi nerelerde
kullanmaktadır?
3. Öğretmenlerin TEOG Türkçe sınavı hakkındaki düşünceleri nelerdir?
4. Öğretmenlerin Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda verilen ölçme ve değerlendirme araçları hakkındaki görüşleri nelerdir?
5. Öğretmenler okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma, dil bilgisi alanlarına göre ayrı ayrı puanlama yapmakta mıdır?
5
İkinci alt probleme yönelik:
1. Öğretmenler okuma becerisine yönelik ölçme aracı hazırlamakta mıdır?
2. Öğretmenler okuma becerisine yönelik ölçme aracı hazırlarken nelere dikkat etmektedirler?
3. Öğretmenlerin okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesinde kullandıkları ölçme araçları nelerdir?
4. Öğretmenlerin öğretmen kılavuz kitabı ve çalışma kitabındaki okuma becerisine yönelik ölçme ve değerlendirme uygulamaları hakkında görüşleri nelerdir?
5. Öğretmenlerin okuma kazanımlarıyla birebir eşleştirilmiş ölçme araçları hakkındaki görüşleri nelerdir?
6. Öğretmenlerin bir öğretmenin okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesi açısından sahip olması gereken yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
7. Öğretmenlerin okuma becerisinin ölçümünde karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 8. Öğretmenler okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesine ilişkin neleri
değiştirmek istemektedirler?
9. Öğretmenlerin okuma kazanımlarının ölçümü hakkındaki görüşleri nelerdir? Üçüncü alt probleme yönelik:
1. Öğretmenler dinleme/izleme becerisine yönelik ölçme aracı hazırlamakta mıdır? 2. Öğretmenler dinleme/izleme becerisine yönelik ölçme aracı hazırlarken nelere
dikkat etmektedirler?
3. Öğretmenlerin dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesinde kullandıkları ölçme araçları nelerdir?
4. Öğretmenlerin öğretmen kılavuz kitabı ve çalışma kitabındaki dinleme/izleme becerisine yönelik ölçme ve değerlendirme uygulamaları hakkında görüşleri nelerdir?
5. Öğretmenlerin dinleme/izleme kazanımlarıyla birebir eşleştirilmiş ölçme araçları hakkındaki görüşleri nelerdir?
6. Öğretmenlerin bir öğretmenin dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesi açısından sahip olması gereken yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
7. Öğretmenlerin dinleme/izleme becerisinin ölçümünde karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
6
8. Öğretmenler dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesine ilişkin neleri değiştirmek istemektedirler?
9. Öğretmenlerin dinleme/izleme kazanımlarının ölçümü hakkındaki görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Türkçe eğitiminin ölçme ve değerlendirmesine, okuma becerisinin ölçme ve değerlendirmesine, dinleme/izleme becerisinin ölçme ve değerlendirmesine ilişkin Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinin alınması kendilerini değerlendirme imkânı bulmaları, verdikleri eğitim süreci hakkında düşünmeleri açısından süreci yürüten öğretmenlerin işine yarar.
Ders kitapları açısından önemlidir. Çünkü mevcut ders kitaplarının geliştirilmesi aşamasında öğretmenlerin sorun yaşadıkları noktalar belirlenir ve onların çözüm önerileri de dikkate alınarak değişiklikler yapılır.
Ortaokullar için hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın geliştirilmesi sürecinde dinleme/izleme ve okuma becerilerine yönelik güncellemeler yapılır.
Sorunlar ve çözüm önerileri doğrultusunda gerek fizikî şartlar gerek içerik açısından (kitaplar ve Türkçe Dersi Öğretim Programı) iyileştirmeler yapılarak öğrencinin sınıf içerisinde daha aktif rol alması sağlanır.
Ayrıca araştırma Türkçe öğretmenlerinin anlama becerilerinin ölçme ve değerlendirmesine yönelik görüşlerinin derinlemesine incelenmesi yönüyle de ileride yapılacak çalışmalara temel olması, yön vermesi açısından da önem arz etmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Öğretmenler görüşme sorularını samimiyetle cevaplamıştır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma 2015 yılında görüşülen elli Türkçe öğretmeniyle sınırlıdır.
2. Okuma ve dinleme/izleme becerilerinin ölçme ve değerlendirmesiyle sınırlıdır. 3. Yirmi üç sorudan oluşan veri toplama aracı ile sınırlıdır.
7 1.6. Tanımlar
Ölçme: İlgilenilen niteliklerin (özelliklerin), amaca, araca ve olanaklara bağlı olarak nicelleştirilmesi (sayısallaştırılması) çabası, işlemi ve süreci (Erkuş, 2012, s. 7).
Değerlendirme: Ölçme sonuçlarını (puanları) bir ölçüt (kriter veya referans çerçevesi) ile karşılaştırarak bir değer yargısına ulaşma süreci (Turgut ve Baykul, 2012, s. 69).
Anlama: Görülen ya da işitileni kavrayabilme yetisi (Kantemir, 1981, s. 24).
Dinleme: Konuşan kişinin vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir (Demirel, 1999b, s. 35).
Okuma: Basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organlarımız yoluyla algılama, bunları anlamlandırıp kavrama, yorumlamadır (Özdemir, 2007, s. 11).
9
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Kavramsal çerçeve bölümünde ölçme ve değerlendirme, anlama becerileri, anlama becerilerinin ölçme ve değerlendirmesi, ilgili araştırmalara değinilmiştir.
2.1. Ölçme ve Değerlendirme
Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinde sıklıkla kullanılan iki kavramdır. Alanyazındaki ölçme kavramının tanımlarına bakıldığında geniş bir yelpazeyle karşılaşmak mümkündür. Ölçme tanımlarının temeli olarak “Ölçme, bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya başka sembollerle gösterilmesidir.” (Turgut, 1977, s. 11) tanımı verilebilir. Ölçme ve değerlendirme arasında işlev gören “Ölçüt, ilgili değerlendirme için ölçme sonuçlarının karşılaştırıldığı, değerlendirme için değişmeyen değerler ve karar da karşılaştırmanın sonucu veya değer yargısıdır.” (Turgut ve Baykul, 2012, s. 68).
Değerlendirme için ölçmeye ve ölçüte ihtiyaç vardır. Çünkü değerlendirme “Ölçme sonuçlarını (puanları) bir ölçüt (kriter veya referans çerçevesi) ile karşılaştırarak bir değer yargısına ulaşma sürecidir.” (Turgut ve Baykul, 2012, s. 69).
Alanyazında yaygın olarak kabul edilen değerlendirme tanımlarından biri Özçelik (1998, s. 221) tarafından yapılmıştır. Değerlendirme, bir karar verme işlemidir, bu yönüyle ölçmeden ayrılır. Ölçme işleminde, var olanın, olanaklar ölçüsünde aslına uygun olarak betimlenmesine çalışılır. Değerlendirmede ise ölçme sonuçları alınır; ölçütle karşılaştırılır ve ölçme sonucunun, ölçütle belirlenen koşulu karşılayıp karşılamadığına bakılır. Değerlendirme, ölçülen özelliğe ilişkin bir kararla sonuçlanır. Bu karar, ölçülen özelliğin belli bir amaçla işe yarayıp yaramadığını gösterir.
10
Değerlendirme süreci üç basamaktan oluşmaktadır: 1. Ölçme, 2. Ölçüt, 3. Karar verme, sonuca varma.
Değerlendirme süreci
Şekil 1. Değerlendirme süreci (Güler, 2011, s. 12)
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin temel parçalarından biri ölçme ve değerlendirmedir. Eğitimle kazandırılmak istenen yeni davranışlarda öğrencilerin erişmiş oldukları yetkinlik ve kararlılık derecelerinin belirlenmesi, bu yeni davranışların kazanılmasında gecikmeler olmuşsa bunların nedenlerinin meydana çıkarılması çok önemlidir. Bunlar için ölçmeye gerek vardır. Eğitimde, eldeki bir ünite veya ders ile ilgili olarak öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının; öğrenmeye hazır oluş düzeylerinin; öğrenme için güdü derecelerinin; öğretim hizmetinden yararlanma olanaklarının; eriştikleri, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeylerinin (ünitedeki öğrenme eksikleri ve güçlükler ile dersteki öğrenme düzeyi) meydana çıkarılması için kullanılacak veriler, bu amaçlarla yapılacak ölçmelerle elde edilebilir (Özçelik, 1998, s. 59).
Ölçme ve değerlendirmenin eğitim-öğretim sistemindeki yeri şekil 2’deki gibi görselleştirilebilir:
Şekil 2. Öğretim sürecinde ölçme ve değerlendirmenin yeri (Başol, 2015, s. 4) Eğitim-öğretimde kullanılan testlerin hazırlanma aşamalarının bilinmesi konuyu anlamayı kolaylaştıracaktır. Ölçme sonucu Karar Ölçüt (Kriter)
11 Alınacak öğretim
kararlarını belirle
Bu kararları desteklemek için test temelli çıkarımları belirle
Geçerli test temelli çıkarımları ortaya koyacak olan testler
oluştur
2.1.1. Test Maddesi Geliştirme
Bu başlıkta geçen “test maddesi” ifadesi alanyazında bu şekilde yer aldığı için verilmiştir. Aslında test maddesi ifadesi test deyince akla gelen çoktan seçmeli soru türünden ziyade bütün soru türlerini genel anlamda ölçme aracını ifade etmektedir.
Test maddesi geliştirmede temelde uyulması gereken üç adım vardır:
Şekil 3. Test oluşturmada üç adım(Popham, 2003, s. 62)
Bir test maddesi geliştirilirken ortaya başarılı bir ölçme aracı çıkması için test maddesi yazmanın ilkelerine veya adımlarına uyulması gerekir. Test maddesi geliştirmede uyulması gereken kurallar şu şekildedir:
1. Öğretim hedefleri dikkatli bir biçimde tanımlanmalı.
2. Tanımlama tablosu hazırlanmalı ve test maddeleri tablo göz önünde tutularak yazılmalı. 3. İyi tanımlanmış sorular oluşturulmalı.
4. Laf kalabalığından kaçınılmalı (Chambers, 1984).
5. Testler, öğretimin hedefleri ile uyum içerisinde olan net bir biçimde tanımlanmış öğrenme çıktılarını ölçmeli.
6. Öğretimin içinde yer alan ders konuları ve öğrenme çıktılarının temsili bir örneklemini test etmeli.
7. Belirlenen öğrenme çıktılarını ölçmek için en uygun olan sınav sorusu tiplerini içermeli. 8. Elde edilecek olan sonuçlardan sağlanacak belirli faydalara uygun olacak bir biçimde oluşturulmalı.
9. Mümkün olan en üst düzeyde güvenilir yapılmalı ve daha sonra büyük bir dikkat atfederek değerlendirilmeli.
10. Öğrencinin öğrenmesini geliştirmek için kullanılmalı (Gronlund, 1977).
12
12. Sorular uygun zorluk düzeyinde olmalı.
13. Sorular, dışsal etkenlerin öğrencilerin cevaplamasına engel oluşturmayacağı bir biçimde hazırlanmalı.
14. Sorular, öğrenci sadece arzu edilen öğrenme çıktısını kazanmış olduğunda doğru cevabı verebileceği biçimde yapılandırılmalı.
15. Sorular, öğretme-öğrenme uygulamalarının gelişimine katkı sağlayacak biçimde yapılandırılmalı (Gronlund, 1969).
16. Soruları tekrar gözden geçirmeye vakit kalacak kadar önceden yazılmalı.
17. Öğretim hedeflerinin geçerli bir ölçümünü sağlamak için sorular ile uygun güçlük düzeyinde olan hedeflenen çıktıları eşleştirilmeli.
18. Her bir soru, ders içeriğinin önemli bir yönünü ele almalı. 19. Sorulan soru açık ve anlaşılır olmalı.
20. Her bir soru diğer tüm sorulardan bağımsız olmalı. Bir soruya verilen cevap, bir sonraki soruya cevap verebilmek için gerekli bir şart olmamalı, ayrıca başka bir sorunun cevabı hakkında ipucu vermemeli.
21. Bir sorunun, üzerinde uzmanların fikir birliğine vardıkları tek bir doğru veya en iyi cevabı olmalı.
22. Açıklama veya sorunun içinde cevaba dair istenmeyen ipuçları verilmemeli. 23. Test sorularını yazarken, ders kitabından aynen alıntı yapılmamalı.
24. Öğrencileri ters köşeye yatırma amaçlı sorulardan kaçınılmalı.
25. Üst düzey düşünme becerileri gerektiren sorular yazılmalı (Kubiszyn ve Borich, 1993). 26. Belirsiz ve kafa karıştırıcı cümle tipinden kaçınılmalı.
27. Uygun kelime dağarcığı kullanılmalı.
28. Sorular aşırı karmaşık hâle getirilmemeli (Russell ve Airasian, 2012).
İyi yapılandırılmış soruların ve değerlendirmelerin öğrencinin öğrenmesinin hem niteliğini hem de niceliğini geliştirmesi gerekir. Bu durumun faydaları şu şekilde sıralanabilir:
1. Ölçülen öğrenme çıktılarına ve içeriğin genişliğine ve derinliğine dikkat edilirse sorular ve değerlendirmelerin öğrenci öğrenmesi üzerinde arzu edilir bir etkisi olabilir.
13
2. Çeşitli öğrenme çıktılarını ölçecek olan sorular ve değerlendirmelerin oluşturulması, gelişen öğretme prosedürlerine ve doğrudan olmayan bir biçimde de gelişen öğrenci öğrenmelerine yol açabilir.
3. Sorular ve değerlendirmeler, öğrencilerin bunları başarılarının adil ve faydalı bir ölçümü olarak görmeleri durumunda, öğretmen-öğrenci ilişkilerinin gelişmesine katkı sağlayabilir, öğrencinin öğrenmesi üzerinde de faydalı etkileri olabilir (Linn ve Gronlund, 1995). İyi bir ölçme aracı hazırlamanın gerekleri olduğu gibi ölçme aracını hazırlayan kişinin de sahip olması gereken özellikler vardır. Konuyu çok iyi bilmelidir, teste tabi tutacağı öğrencileri tanımalı ve anlamalıdır, kendini yazılı şekilde ifade etmede iyi olmalıdır, çeşitli soru türlerine aşina olmalıdır, sabırlı ve yaratıcı olmalıdır (Mehrens ve Lehmann, 1991).
Test yazma maddelerine uyularak hazırlanmış bir ölçme aracı; müfredatın doğası ve amacı, öğrencilerin önceki bilgileri, bir şeyin ne kadar süre öğretileceği, öğretimin etkililiği ile ilgili kararlar alınmasına yardımcı olabilir (Popham, 2003).
Tablo 1. Soru Tipleri
Soru tipi Tanımı
Sözlü Okumayı, yazmayı veya konuşmayı vurgular. Eğitim alanında kullanılan çoğu test sözlü testtir. Sözlü Olmayan Okuma, yazma veya konuşma yetisi gerektirmez. Testler rakamlardan veya grafiklerden oluşur. Objektif
Soruların puanlanması ile ilgilidir. İki veya daha fazla sayıda puanlayıcı kolay bir biçimde bir cevabın doğru olup olmadığı konusunda uzlaşıyorsa, bu soru objektif bir sorudur. Doğru-yanlış, çoktan seçmeli ve eşleştirme testleri en iyi örnekleridir. Subjektif
Bu da puanlama ile ilgilidir. Bir sorunun doğru olup olmadığı konusunda iki puanlayıcının uzlaşmasının zor olduğu sorular subjektif sorudur. Açık uçlu sorular bunun örneğidir.
Öğretmen-yapımı Öğretmenlerin sınıflarında kullanmaları amacı ile tamamen öğretmenler tarafından oluşturulur.
Standartlaştırılmış
Yıllar süren bir zaman dilimi içinde ölçme uzmanları tarafından yapılandırılmış olan sorulardır. Bunlar kapsamlı ulusal çapta hedefleri ölçmek için dizayn edilirler ve her bir uygulamalarında aynı yönergelere bağlı kalınır. Pek çoğu ayrıca kriterler tablolarına sahiptir, bunlar vasıtasıyla öğrenci performansı, kendisi ile aynı yaşta ya da sınıf seviyesinde bulunan ulusal bir öğrenci örneklemi içinde nerede olduğunu tespit etmek için kıyaslanabilir.
Güç Her bir öğrencinin her bir soruyu ele almasına olanak tanıyacak kadar geniş zaman sınırları olan sorular. Sorular genellikle zor olur. Hız Herkesin soruların tamamını tamamlamasına olanak vermeyecek kadar sıkı zaman sınırlaması olan sorular. Sorular genellikle kolay olur.
14
Yukarıda belirtilen kurallar çerçevesinde oluşturulan testlerin kullanım amacı ve alanlarına göre tablo 1’de gösterildiği gibi farklı türleri vardır. Testler sözlü, sözlü olmayan, objektif, subjektif, öğretmen yapımı, standartlaştırılmış, güç ve hız şeklinde türlere ayrılır. Test maddesi geliştirme adımlarının bilinmesi ve kullanılacak test türüne karar verilmesi temelde yapılması gerekenlerdir.
2.1.2. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları
Ölçme araçları, ölçme sonuçlarının sayılarla veya sembollerle net bir şekilde ifade edilmesinde işe yarar. Ölçme ve değerlendirme araştırmalarına bakıldığında araştırmacıların ölçme araçlarını ya tek bir başlık altında (Yılmaz, 2010; Güler, 2011) sıralayarak ele aldığı ya da araçların özelliklerine göre gruplar oluşturarak inceledikleri (Gronlund, 1969; Popham, 2003; Alıcı, 2009; Erkuş; 2006; Erkan ve Gömleksiz, 2010; Nitko, 2004; Kubiszyn ve Borich, 2013; Linn ve Gronlund, 1995; Alıcı, 2011; Russell ve Airasian, 2012) görülmektedir.
Doğru-yanlış soruları, çoktan seçmeli sorular ve eşleştirme sorularını Gronlund (1993), Russell ve Airasian (2012), seçmeli maddeler (selection items); Popham (2003) seçmeli cevaplı maddeler (selected response items) olarak sınıflandırırken Tekindal (2009) geleneksel sınav türü; Gronlund (1977), Kubiszyn ve Borich (2013), Başol (2015) objektif test maddesi (objective test items) olarak sınıflandırır.
Kısa cevaplı sorular ile açık uçlu soruları Gronlund (1993), Russell ve Airasian (2012) tedarik maddesi (supply items); Popham (2003) yapılandırılmış cevaplı madde (constructed response items); Kubiszyn ve Borich (2013) ise objektif test maddesi (objective test items) olarak sınıflandırmaktadır.
Bu araştırmada alanyazındaki gruplandırma çabalarından uzak kalınarak ölçme araçları tanıtılmaktadır.
2.1.2.1. Çoktan Seçmeli Sorular
Çoktan seçmeli sorular eğitim sisteminde en yaygın kullanılan soru türüdür. Bir çoktan seçmeli soru, bir problem ve önerilen bir çözümler listesinden oluşmaktadır. Problem ya direkt bir soru biçiminde ya da tamamlanmamış bir ifade biçiminde olabilir ve sorunun kökü olarak adlandırılır. Önerilen çözümlerin listesi, kelimeleri, sembolleri veya
15
cümlecikleri içerebilir ve seçenekler olarak adlandırılır. Öğrenciden tipik olarak kökü ve seçenekler listesini okuması ve bir doğru veya en iyi seçeneği seçmesi istenir. Her bir sorudaki doğru seçenek cevap olarak adlandırılır. Buna karşın diğer seçenekler yanıltıcı olarak adlandırılır. Yanlış seçenekler isimlerini işlevlerinden alır. İşlevleri, doğru cevap ile ilgili şüphe içinde olan öğrencileri yanıltmaktır (Gronlund, 1969; Nitko, 2004).
Bir çoktan seçmeli soru iki bölümden oluşur: Kök/gövde, alternatifler/seçenekler. Kök, sorunun, soru soran; öğrencinin gerçekleştirmesi gereken görevi belirleyen ya da öğrencinin çözmesi gereken soruyu bildiren kısmıdır. Öğrencinin yapacağı görevi veya cevaplanacak soruyu anlayacağı şekilde kök yazılmalıdır (Nitko, 2004, s. 139).
Öğretmenler önerilen cevapların listesini çeşitli adlarla ifade ederler: Alternatifler, cevaplar, seçimler ve seçenekler. Alternatifler her zaman anlamlı bir şekilde (mantıksal, sayısal, alfabetik vs.) düzenlenmelidir. Olayların meydana geldiği kronolojik sıra ve nesnelerin büyüklüğü (büyük, orta, küçük) mantıksal sıralamaya birer örnektir (Nitko, 2004, s. 139). Çoktan seçmeli sorular tipik bir biçimde üç, dört veya beş seçenek içerir. Seçenek sayısı ne kadar çok olursa öğrencilerin tahmin yoluyla doğru yanıtı bulma olasılığı da o kadar az olur. Bir testte yer alan tüm soruların aynı sayıda seçeneklere sahip olmasının bir mantığı yoktur. Elde edilebilir olan uygun yanıltıcıların sayısına bağlı olarak aynı testte yer alan bazı soruların, üç tane seçeneği, diğer bazılarının dört tane ve diğer bazılarının da beş tane seçeneği olabilir. Bu durum sadece test tahmin etme için düzeltilecekse bir probleme yola açabilir (Gronlund, 1993, s. 41).
Çoktan seçmeli sorular geleneksel maddeler içinde en popüler, en esnek ve en çok kullanılanıdır. Pek çok sebepten dolayı popülerdir. Birincisi çoktan seçmeli sorular esnektir. Onlar bilgiyi değerlendirmede, metnin kavranmasında, ilke ve formüllerin basit uygulamalarında, kavram örneklerinin tanınmasında ve uygun analizlerin tanınmasında veya maddelerin değerlendirilmesinde kullanılabilir. Doğru cevap için basit bir hatırlama gerektirebilir veya dikkatli düşünmeyi gerektirir. İkincisi çoktan seçmeli soru, kavramların örneklerini, yorumlarını, çıkarımlarını veya ilkelerini iyi ve kötü arasında ayırmak için öğrencinin yeteneğinin değerlendirilmesinde kullanılabilir. Bu durumda, öğrenci sadece doğru cevabı tanımaz, aynı zamanda yanlış cevapları reddeder (Taylor ve Nolen, 2005, s. 192). Ayrıca popülerliği çok çeşitli alanlarda kullanılabilmesinden ve basit, karmaşık öğrenme çıktılarını değerlendirebilmesinden kazanmıştır (Reynolds, Livingston ve Willson, 2010, s. 196).
16
Çoktan seçmeli soruların iki önemli türevi vardır:
1. Kök direkt bir sorudan (en iyi yanıt) veya tamamlanmamış bir ifadeden oluşmaktadır.
2. Öğrencinin seçenek tercihi doğru cevap veya en iyi cevap olmalıdır (Popham, 2003, s. 80).
Öğretmen çoktan seçmeli soru yazmadan önce bu sorulara yönelik tercihlerini belirlemelidir. Çoğu yazar açık bir şekilde problemi yansıttığını düşündükleri için doğrudan soru şeklini tercih eder. Tamamlanmamış cümle şeklinin avantajı daha kısa bir şekilde sorunun oluşturulabilmesidir. Soru, tamamlanmamış cümle şeklinde olursa boşluğun kökün sonunda olması önerilir (Reynolds, Livingston ve Willson, 2010, s. 196). Öğretmen çoktan seçmeli soru yazmadan önce tercihlerini belirlemelidir.
Çoktan seçmeli soruların yazımında dikkat edilecek unsurlar şu şekildedir:
1. Her soru önemli bir öğrenme sonucunu ölçmek için tasarlanmalıdır. 2. Sorunun kökünde açıkça formüle edilmiş tek bir soru sunulmalıdır.
3. Soru kökü, mümkün olduğunca fazla şey içermeli ve ilgisiz materyal içermemelidir.
4. Mümkün olan her yerde soru kökü olumlu şekilde kurulmalıdır.
5. Sadece önemli öğrenme çıktıları gerektirdiğinde, negatif bir biçimde olan soru kökü kullanılmalı. Negatif ifadeler kullanıldığı zaman bunlar sorunun kökünde vurgulanmalıdır.
6. Amaçlanan cevabın doğru veya açıkça en iyi olduğundan emin olunmalıdır. 7. Bütün alternatifler dil bilgisi kökü ile tutarlı ve paralel şekilde olmalıdır.
8. Öğrencilerin doğru cevabı seçmesine veya yanlış bir alternatifin ortadan kaldırılmasına yol açacak şu sözlü ipuçlarından kaçınılmalıdır:
a. Kökteki ifadelerin ve doğru cevabın arasındaki benzerlik
b. Ders kitabı dili veya kalıplaşmış ifadelerle doğru cevabı belirtmek c. Doğru cevabı daha detaylı belirtmek
d. Akıl yanıltıcı/çeldirici mutlak anlamlar dâhil etmek e. Aynı anlama sahip iki cevabı dâhil etmek
9. Yanıltıcılar, bilgili olmayan öğrenciler için mantıklı ve çekici olmalıdır. 10. Tek bir doğru cevap ya da en iyi cevap olduğundan emin olunmalıdır. 11. Soru kökü ile doğru cevap arasındaki çağrışımlardan kaçınılmalıdır.
17
12. Doğru cevap, olası seçenek pozisyonlarının her birisinde yaklaşık eşit ve rastgele dağıtılmış bir biçimde olmalıdır.
13. Çoktan seçmeli bir sorunun güçlüğünü artırmak için, seçenekler arasında içeriğin benzerliği artırılmalıdır.
14. “Yukarıdakilerden hiçbiri” seçeneği nadiren kullanılmalı ve sadece cevaplar kesinlikle doğru veya yanlış olarak sınıflandırılabildiğinde kullanılmalıdır. En iyi cevabın sorulduğu sorularda bu seçenek kullanılmamalıdır.
15. “Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği kullanılmamalıdır. Bu genellikle doğru cevaptır ve kısmî bilgiye sahip olan öğrenciler için soruyu kolay kılar.
16. Kökte yer alan problem çeşitlendirilerek veya alternatifler değiştirilerek sorunun zorluğu kontrol edilmelidir.
17. Her bir sorunun testte bulunan diğer sorulardan bağımsız olduğundan emin olunmalıdır.
18. Doğru seçeneği sistematik olarak diğer seçeneklerden farklı kılmaktan kaçınılmalıdır.
19. Seçenekler mümkün olduğunca mantıksal, rakamsal veya sistematik bir sıra ile sunulmalıdır.
20. Seçenekler birbirlerinin yerini alamayacak durumda olmalıdır.
21. Bir ifade veya kavram ile ilgili anlayışı test ederken, ifade veya kavramı soru kökünde sunmak ve alternatif tanımları seçeneklerde sunmak genellikle tercih edilmelidir (Gronlund, 1977, 1993; Kubiszyn ve Borich, 1993; Linn ve Gronlund, 1995; Payne, 2003; Popham, 2003).
MEB (2006, s. 217) alanyazındaki temel kurallardan yararlanarak Türkçe Programı’nda çoktan seçmeli soruların yazımıyla ilgili şu ilkeleri koymuştur:
Sorular sınav kapsamına uygun olmalıdır. Kıyıda köşede kalmış bilgilerden kaçınılmalıdır.
Cevapları kitaplarda birebir yer almayan sorular sorulmalıdır.
Her bir soru öğrencilerin öğrenmeleri açısından önemli bilgi ve becerileri yoklamalıdır.
Çok ayrıntılı veya çok kapsamlı bilgileri içeren sorulardan kaçınılmalıdır. Her bir soru bir tek kazanıma yönelik olmalıdır.
Öğrencinin sorunun cevabını başka bir sorudan bulması engellenmelidir. Cevabı kişiye göre değişen sorulardan kaçınılmalıdır.
18
Tamamlama yerine soru formatı kullanılmalıdır. Dil bilgisi ve yazım kurallarına uyulmalıdır. Mümkün olan en kısa anlatım kullanılmalıdır.
Ana fikir seçeneklerde değil, madde kökünde verilmelidir. Olumsuz ifadelerden kaçınılmalıdır.
Tek bir doğru seçenek olmalıdır.
Doğru cevaplar seçeneklere eşit dağıtılmalıdır.
Seçeneklerin mantıksal veya sayısal sıralanmasına dikkat edilmelidir. Seçeneklerin uzunlukları eşit olmalıdır.
Seçeneklerde “hiçbiri”, “hepsi” ifadeleri kullanılmamalıdır. Doğru cevaba ipucu verilmemelidir.
Çoktan seçmeli soruların güçlü yönleri ise şu şekildedir:
1. Basitten karmaşığa kadar çeşitli öğrenme çıktıları ölçülebilir. 2. Oldukça yapılandırılmış ve net görevler sunulur.
3. Geniş bir başarı alanı ölçülebilir.
4. Yanlış olan şıklar teşhis amaçlı bilgi sağlar.
5. Doğru-yanlış soru tipine göre alınan puanlar tahminden daha az etkilenir. 6. Puanlama kolay, objektif ve güvenilirdir (Gronlund, 1993, s. 46).
Çoktan seçmeli soruların güçlü yönlerinin yanı sıra sınırlılıkları da vardır:
1. İyi soruların yapılandırılması zaman alır.
2. Uygun yanıltıcıların bulunması genellikle zordur.
3. Bu soru tipi, bazı problem çözme tiplerinin ve fikirlerin organize edilip açıklanması yetisinin ölçümü için etkili değildir.
4. Puanlar okuma yetisi tarafından etkilenebilir (Gronlund, 1993, s. 46).
2.1.2.2. Doğru-Yanlış Soruları
Doğru-yanlış sorusu öğrenciden işaretlemesi istenen doğru veya yanlış, evet veya hayır, gerçek veya fikir, katılıyorum veya katılmıyorum ve benzeri ifadelerden oluşmaktadır. Her durumda, sadece iki olası cevap mevcuttur (Linn ve Gronlund, 1995).
Linn ve Gronlund (1995) doğru-yanlış kalıbından oldukça farklılaşan türevleri ve bunların kendilerine özgü karakteristikleri olduğu için bazılarının daha genel bir kategori olan
