Okuma Becerisi

Okuma, bir bireyin ilkokul birinci sınıftan itibaren kazandığı ve hayatı boyunca kullandığı işine yarayan bir beceridir. Okuma ile ilgili alanyazındaki tanımlara bakıldığında okuma;

64

“Yazılı işaretleri anlamlandırma amacı ile zihnimizin, göz ve ses organlarımızla birlikte yaptığı faaliyetdir” (Kantemir, 1981, s. 20).

“Yazının anlamlı ses hâline dönüşmesidir” (Demirel, 1999b, s. 59).

“Bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir” (Calp, 2007, s. 89).

“Sözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini görerek, bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir” (Öz, 2001, s. 197).

"Basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organlarımız yoluyla algılama, bunları anlamlandırıp kavrama, yorumlamadır. Zihinsel ve düşünsel bir edimdir. Basılı ve yazılı simgelerle iletişimsel bir etkinlik içine girmedir” (Özdemir, 2007, s. 11).

“Bir yazının harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramaktır” (Göğüş, 1978, s. 60).

“Kişinin kendini bilme arzu ve iradesinin bu dünyayı ve başka dünyaları bilme ve tanıma eyleminin bir göstergesidir” (Akay, 2009, s. 22).

“Yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecidir” (Akyol, 2006, s. 29).

“Bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki ögeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir” (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1997, s. 41).

“Ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması sürecidir” (MEB, 2006, s. 6).

Yapılandırıcı yaklaşıma göre ise okuma; yazıların anlamını araştırmak, yazının anlamına gönüllü katkı yapmak, kendini ve dünyayı sorgulamak, okuma sürecini kontrol etmek demektir (Güneş, 2009).

Kısaca okuma, görülen yazıların veya sembollerin tanınmasıdır. Okumanın anlamlandırılmasından önce fiziksel bir süreç geçirilmesi gerekir.

Okuma işlemi gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketleri ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluşur (Demirel, 1999b, s. 59).

İyi okuma, gözün, zihnin ve ses organlarının iyi bir eşgüdüm içinde çalışmasına bağlıdır. Okurken önce yazıdaki görsel simgeler, yani sözcüklerin biçimleri tanımaya çalışılır. Bu tanıma, zihinde birtakım çağrışımlar yapar, anlamları uyandırır. Bu anlamlarla daha önce edinilmiş kavramlar arasında bir bağlantı kurulur, yazı seslendirilir. Bu üç işlem -tanıma,

65

anlama ve seslendirme- birbirini tamamlamış olur (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1997, s. 41).

Okuma, algısal yönü yüksek, motorik yanı düşük bir psikomotor beceridir. Okuma sırasında, göz ve beyin ortaklaşa çalışır. Okuma son derece karmaşık zihinsel, psikolojik ve fizyolojik bir etkinliktir. Okuyucu, okuduklarını anlamak için hem zihinsel hem de okumanın amacını ve stratejisini belirleme, psikolojik bakımdan hazır olma gibi mekanizmaları kullanmak üzere beyin hücrelerinin birçoğunu harekete geçirir (Calp, 2007, s. 89).

Okuma eylemi görme, seslendirme yönlerinden fizyolojik, kavrama yönünden ruhsal bir süreçtir. Duyu organları ve zihin arasında etkili bir bağlantı bulunmadan, okuma etkinliği gerçekleşmez; çünkü ruhsal devinim, duyuların etkisi altındadır (Göğüş, 1978, s. 60). Okumanın fizyolojik ve ruhsal yönleri vardır. Fizyolojik yönü şu şekildedir:

Okunan yazı gözle görülür. Sesli okumada, gözün kavradığını seslendirmek bir süre alır. Görülenle, söylenen arasındaki ayrıma, göz-ses genişliği denir. Gözün kavradığını, ses örgenleri söylerken göz ilerler; başka sözcükler kavrar. Bu hareket okumada süreklilik sağlar. Göz-ses genişliği, yazıda anlam kümelerinin kavranmasını da sağlar; böylece, okuyan, sesini anlama uydurmak, eşsesli sözcükleri anlamına göre vurgulamak için olanak kazanır. Okurken görme, anlama ve seslendirme eylemleri, birbirine bağlı olarak yürür (Göğüş, 1978, s. 62).

Okumanın ruhsal yönü ise yazı denen imler dizgesinin zihinde anlam kazanması, algılanmasıdır. Yazı yalnız sözcüklerden oluşmaz, anlamı çeşitli yönlerden belirten biçim ve imleri de kapsar: Büyük harfler, noktalama, kesme, düzeltme imleri, italik, siyah gibi değişik yazı biçimleri, başlıklar, paragraf başları... Satır üzerinde, gözün bir duruşta görebildiği sözcüklerden anladığı kavramın genişliğine, algı genişliği denir. Algı genişliği, görülen yazıdan daha geniş olur; çünkü zihin ilerideki anlamı tasarlayabilir. Algı genişliği, okuyucunun yetişme düzeyine, okunan yazının güçlüğüne, kolaylığına göre daralıp genişler. Okumayı yeni öğrenen çocukta görme ile algı genişliği arasında ayrım bulunmaz. Okurken zihin, her kavradığını ayrı ayrı doğru yanlış diye yargılamaz; tümcenin bitmesini bekler. Hele dilimizde tümcenin yüklemi sona geldiği, anlam da en son öge ile tamamlandığı için, okuyucunun dikkati tümce sonuna dek uyanık bulunur. Görüldüğü gibi, okuma girişik bir eylemdir; görme, anımsama, anlama, seslendirme, değerlendirme gibi

66

çeşitli işlemler kapsar (Göğüş, 1978, s. 63). Okumanın fizyolojik ve ruhsal yönleri açısından bir sorun olmadığında kişinin okuduğunu anlayabilmesi beklenir.

Genellikle okuma sürecinin temel bir içeriği olarak görülen anlama kelimelerin ses biçimlerinin doğru bir biçimde yeniden yaratılmasının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Kelimelerin ses biçimlerini yaratabilenler anlamasalar bile okuma yapabilir (Elkonin, 1963). Bu ifadeye göre kelimelerin seslendirmesini yapmak okuduğunu anlama için yeterli değildir. Ayrıca okuduğunu anlama için sesli okuma yapılması da şart değildir. Günlük okumaların çoğu sessiz okuma yoluyla yapılmaktadır.

Tazebay’a göre (1997) okuma, bilgi dağarcığını zenginleştirme yollarından biridir. Basılı ve yazılı bir sayfayla iletişime girilmektedir. Okuma iletiyi alıp kavramadır. Günlük yaşam içinde öğrendiklerimizin bir bölümünü okuma yoluyla ediniriz. Bir kitap okunurken okuma ediminin özellikleri, bu edimi oluşturan ögeler metnin türlerine göre okuma yönteminin değişmesi gibi noktalar öğrenilir. Bunları izleme, alışkanlığa dönüştürme ise bilgi edinmenin yanı sıra beceri kazanmadır. Okuduğunu anlamak için bireyin göstereceği çabalar şu biçimde sıralanabilir:

a) Metnin yapısını çözümleme

b) Metnin içeriğini anlama ve yorumlama c) Metni eleştirme.

Okuma yoluyla, yazar ile okuyucu arasında bir bağ kurulur ve yazarın iletmek istediği mesajın ne olduğunu anlaması istenir (Demirel, 1999b, s. 59). Francis ve arkadaşlarının aktardığına göre Rand Reading Study Grup (2002) tarafından yayımlanmış olan raporda, okuduğunu anlamanın çıktılarını temsil eden üç kapsamlı kategori tanımlanmıştır. Bu çıktılar şunlardır: a) bilgi; içeriğin başarılı bir biçimde anlaşılmasını, yeni içeriğin daha önceden depolanmış olan bilgi ile bütünleştirilmesini ve bilginin eleştirel değerlendirmesini içermektedir; b) uygulama; gerçek problemler ve görevlere uygulandığında içeriğin faydalı olma düzeyini yansıtır; ve c) uğraşma; fikirler, tecrübeler ve metnin stili ile etkileşimi yansıtır (Francis, Fletcher, Catts, Tomblin, 2005, s. 369).

Okuma genellikle iki beceriyi gerektiren bir yeti olarak tanımlanır: Kod çözme ve anlama. Kod çözme, direkt biçimlerde öğretilebilen ve değerlendirilebilen izole edilebilir bir yetidir. Bunun aksine anlama, çeşitli faktörlere, bağlamlara ve okuma amaçlarına bağlı olan karmaşık bir beceridir. Hem öğrenici kaynaklı unsurlar hem de metin temelli unsurlar bu yetide bir rol oynar (Kintsch ve Kintsch, 2005, s. 83).

67

Öğrenici kaynaklı unsurlar:

Metin anlama ilk olarak yeterli düzeyde kod çözme becerisine sahip olmayı gerektirir. Bu yüzden, öğretim, bu becerilerin yeterli doğruluk ve otomatiklik düzeyine geliştirilmesi üzerine odaklanmalıdır. Okuduğunu anlama ve dinlediğini anlama becerileri yakından bağlantılı beceriler oldukları için verilen eğitim hem yazılı hem de sözlü olarak sunulan metin ile ilgili çalışmaları içermelidir. Okuryazarlık tecrübelerine çok sayıda ve çeşitli maruz kalma, başarılı anlama becerisinin temelini oluşturan akıcılığın ve kelime bilgisinin oluşturulması için gereklidir. Okuyucunun geçmiş bilgileri ve motivasyonu, anlamada etkili olan diğer unsurlardır: Alan bilgisi yüksek olduğunda anlama kolaydır. Ayrıca motivasyon ve ilgi hem doğrudan hem de dolaylı biçimlerde anlamayı etkiler. Çünkü öğrencilerin ilgi duydukları alanlarda alan bilgisine sahip olma ihtimalleri daha yüksektir (Kintsch ve Kintsch, 2005, s. 84).

Metin temelli unsurlar:

Eskiden beri metinlerin okunabilirliği üzerine büyük bir önem atfedilmektedir. Kesin olan şey, çok fazla bilinmeyen kelime kullanılması ve aşırı karmaşık bir yapı anlamaya zarar verecektir ancak tamamen kısa cümlelerden oluşan bir metinde kolayca bağlantısız bir hâle gelebilir. Ayrıca, öğrencilerin kelime bilgilerini ve daha karmaşık yapılar ile olan aşinalıklarını genişletmeleri gerekir - bu da büyük oranda okuma aracılığı ile yapılır. Resimler, grafikler, animasyonlar, metinde bulunan önemli fikirleri göstermeye ve tanımlamaya katkı sağladıklarında metnin anlaşılmasını kolaylaştırır. Örneğin, basit bir diyagram metinde tanımlanmış olan çeşitli bileşenler arasında alansal ilişkileri netleştirmede yardımcı olabilir (Kintsch ve Kintsch, 2005, s. 85-86).

Okuyucu bir yazıyı, onun sözcükleri üzerinde daha önce edinmiş olduğu bilgilerle anlar. Ancak sözcükler, okuyucunun bilmediği anlamlarda da kullanılmış olabilir; yazar, sözcükleri çeşitli duygu, düşünce ve titremlerle kullanır. Hiç bilinmeyen sözcükler de çıkabilir. Okuyucu bunların da anlamlarını sözün gelişinden anlamak veya yeniden öğrenmek zorundadır. Bir yazıyı anlamaya, yalnız sözcüklerini bilmek de yetmez. Sözcüklerden tümcelerin anlamlarına, tümcelerden paragrafa ve sonra da konuya ve izdeme erişmek gerektir. Ruhbilim gözlemlerine göre, yazının konusunu kavrama süreci şöyle gelişmektedir: Okuyucu ilk kavradığı anlamlar arasında ilişkiler arar; öncelik- sonralık ilgisi kurar; ayrıntılardan, konuyu çözecek anahtara erişir ve sonra konunun sınırını belirler (Göğüş, 1978, s. 71)

68

Öz’e (2001, s. 199) göre öğretim sürecinde öğrencinin okuduğunu anlama becerisini geliştirecek temel araçlar metinlerdir. Öğrencilerin bu temel aracı anlayabilmeleri için şu noktaların göz önünde bulundurulması gerekir:

1. Okunacak yazı ile ilgili birkaç cümlelik bir konuşma, çok defa öğrencilerin, parça üzerine dikkatlerini toplamaya yarar.

2. Öğrenci, ilk okuma sırasında parçadan zevk almalıdır. Böyle bir duygulanma ilgiyi daha da kuvvetlendirir. Onun için güzel bir okuma, parçanın yarı yarıya anlaşılmasını sağlar. Öğretmen ilk okumanın değerini takdir ederek ona gereği kadar değer vermeli, bu okumayı çok defa kendisi anlamlı, zevkli bir tarzda gerçekleştirmelidir.

3. Parçanın anlaşılmasına engel olacak kelimeler varsa bunların anlamları açıklanmalıdır. Ancak açıklanacak kelime sayısı arttığı ölçüde okumadan zevk alma da güçleşir.

4. Öğrencilerin parçayı dinlemelerinden ve ayrıca birkaç kişinin de okumasından sonra öğrencilerin parçayı anlayıp anlamadıkları kontrol edilebilir. Bu kontrol işi birinci devrede, parçanın esasıyla ilgili olmak şartıyla bir iki sorudan fazla olmamalıdır. Birinci ikinci sınıflarda genellikle cümlenin anlaşılması üzerinde durulmalı, üçüncü sınıftan başlayarak paragrafların ana fikri buldurulmalıdır. İkinci devrede parçanın anlaşılmasıyla ilgili sorular ana fikir ve ana fikrin meydana çıkmasını sağlayan birkaç yardımcı fikirle veya bir hikâyedeki kişilerin özellikleriyle ilgili olabilir.

Doğru okumada (1) her bir kelime doğru bir anlam üretir (2) anlamın her bir unsuruna diğerleri ile kıyaslamada doğru ağırlık verilir ve (3) ortaya çıkan fikirler okumanın yapılma nedeni olan amacı tatmin etmesini sağlamak için incelenir ve teyit edilir. Kötü bir okuyucunun sorunu gerçekte ne anlama geldikleri ile ilgili hükümler vermeden onları kendi kendine okumaktır (Thorndike, 1917).

Okuma, geçmiş tecrübeler vasıtasıyla oluşturulan anlamın hatırlanması ve okuyucu tarafından hâlihazırda sahip olunan kavramların manipülasyonu aracılığıyla yeni anlamların oluşturulması için uyarıcılar olarak görev gören basılı veya yazılı sembollerin tanınmasını gerektirir. Sonuçta ortaya çıkan anlamlar, okuyucu tarafından benimsenmiş olan amaçlar doğrultusunda düşünce süreçleri biçiminde organize edilir. Bu türden bir organizasyon, değişen düşünce ve/veya davranışa yol açar veya kişisel veya sosyal gelişimde yerini alan yeni davranışa yol açar (Tinker ve McCullough, 1962).

69

Yapılandırıcı yaklaşıma göre okuma, bireyin ön bilgileriyle metindeki bilgileri bütünleştirerek yani anlamlar oluşturduğu aktif bir süreçtir. Okuma sürecinde birey yazıların anlamını araştırır, bulur, yorumlar ve yeniden anlamlandırır. Okuma süreci, görme, algılama, seslendirme, anlama, zihinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlemlerinden oluşan karmaşık bir süreçtir. Bu sürece çizgi, harf veya sembollerin algılanmasıyla başlamaktadır. Algılama işleminin ardından dikkat yoğunlaştırılarak kelimeler tanınmakta ve cümleler anlaşılmaktadır. Cümle ve paragraflardan ilgi duyulan, önemli görülen bilgiler seçilmektedir (Güneş, 2009, s. 3).

Anlama süreci, okuyucunun konuya, yazara, yazı türüne alışık olup olmadığına göre değişir. Bu süreç okuma amacına da bağlıdır; yalnız olayı kavramak için göz attığımız bir polis raporu kolayca anlaşılır ama değişmecelerle dolu bir şiir, iyice anlaşılmak için, bir kaç kez okunmak ister (Göğüş, 1978, s. 72). Okuma süreciyle ilgili ifadelerde görüldüğü gibi okuma; aktif, karmaşık, okuma amacına bağlı bir süreç olarak nitelendirilmiştir.

Etkili okuma süreci; okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası aşamaları içermektedir. 1. Okuma öncesi: Bir metni okumadan önce iyi bir okuyucu bir amaca sahiptir yani, metinden ne almak istediğini bilir. Genellikle okumadan önce metnin neyi ele aldığına karar vermek için metne bir göz atar. Bu türden bir göz atmada, iyi okuyucu bazen metnin ne anlattığı ile ilgili bir hipotez yapılandırır (Pressley ve Afflerbach, 1995). Akyol’a (2006, s. 30) göre ise okuma öncesinde göz gezdirme, okuma amacı oluşturma, ön bilgileri okuma ortamına aktarma, tahminler yapma okuma öncesinde yapılabileceklerdir.

2. Okuma sırası: İyi bir okuyucu başta yapılandırmış olduğu hipotezlerin metinde karşılık bulup bulmadığını kontrol eder, okuma esnasında pek çok çıkarımda bulunur, metnin farklı bölümlerindeki fikirleri bütünleştirir, metnin anlam belirsiz olduğunda netleştirmek için okuma gibi telafi stratejilerini harekete geçirir. Ayrıca okuma süresince metni de değerlendirir (Pressley ve Afflerbach, 1995).

Akıcı bir şekilde okuma, anlamayı kontrol etme (tahminleri gözden geçirme, kendi kendini sorgulama, zihinsel imajları kullanma, anlam üniteleri oluşturma, açıklığa kavuşturma), yardımcı stratejileri kullanma okuma sırasında yapılabileceklerdir (Akyol, 2006, s. 30). 3. Okuma sonrası: Bir metnin okuması bittikten sonra, iyi bir okuyucu bazen seçici bir biçimde okur, bazen metnin bilinçli bir özetini oluşturur bazen metin üzerinde yansıtma yapar. Bazen de metinde yer alan bilgilerin gelecekte nasıl kullanılabileceğini düşünür (Pressley ve Afflerbach, 1995). Akyol’a (2006, s. 30) göre ise okunanları özetleme ve

70

okunanları değerlendirme okuma sonrasında yapılabileceklerdir. Akyol’a (2006) göre metni değerlendirme okuma sonrasında yapılacaklar arasında yer alırken Pressley ve Afflerbach’a (1995) göre okuma sırasında yapılacaklardan biridir.

Metnin değerlendirmesinin metin bitimine bırakılmasına gerek yoktur. Etkili bir okuma yapılabilmesi için metin okunurken de özetler çıkarılabilir. Metnin anlaşılıp anlaşılamadığı, tahmin edilenle uyup uymadığı, okumanın yavaş veya hızlı ilerlediği gibi pek çok değerlendirme yapılabilir.

Okuma öğretiminin temel amacı çocuğa yazı ve çizim dilini iletişim kurmada etkili bir şekilde kullanma becerilerini kazandırmaktır. Okuma zihinsel bir süreçtir ve doğrudan gözlenmesi mümkün değildir. Günümüzde okumanın en önemli konusu "okunandan anlam kurmadır yani anlamı yapılandırmadır" (Akyol, 2006, s. 29).

Okuma süreci beceriyi kazanma ve kazanılan becerileri kullanma durumlarına göre aşamalandırılabilir. Bu aşamalar hazırlık ve taklit, başlangıç, gelişim, ilerleme, ilişkilendirme, akıcı okuma, ustalık ve bağımsız okuma aşamasıdır (Akyol, 2007).

Anlama yeteneğinin yaşla ilerlediği bir gerçektir; çünkü yaş ilerledikçe okuyucuda sözcük ve tümce anlamları durulaşır, deyiş biçimlerini tanıma, değerlendirme yeteneği ilerler. (Göğüş, 1978, s. 72).

Çocukların hem okuma-yazmayı sevmeleri hem de alışkanlık hâline getirmelerine yardımcı olmak için bazı prensipler göz önünde bulundurulmalıdır.

 Öncelikle çocukların bildikleriyle işe başlanmalıdır. Çocuklar bildiklerini ortaya koyarsa, neye ihtiyaç hissettiklerini daha iyi tespit edebilir; yeni öğrendiklerini de önceden bildikleri üzerine bina edebilirler.

 Çocuğun yaşantısıyla özdeşleşen okuma etkinlikleri düzenlenmelidir.

 Çocukların kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olan stratejilere yer verilmelidir.

 Farklı metinler okumaları sağlanmalı. Bu materyaller çocukların farklı dünyalarla, karakterlerle, kültürlerle ve alışkanlıklarla karşılaşmalarını sağlayacaktır.

 Açık uçlu etkinliklere yer verilmelidir. Çocuğun yaratıcı düşünce ve becerilerini sergilemesine fırsat verecektir.

 Öğrenmeyi olumlu yönde etkileyecek bir çevre oluşturmak gerekir.  Görsel okuma ve sunuya yeterince zaman ayrılmalı.

71

 Aileye önem verilmeli ve her fırsatta öğrenme öğretme ortamında onların da destekleri alınmalıdır (Akyol, 2007, s. 17).

Bir öğretmenin okuma becerisinin nasıl geliştirileceğini bilmenin yanı sıra okuduğunu anlamayı engelleyen durumları da iyi bilmesi gerekir.

Okunan yazının anlamını kavrayamamak, yeterince anlamamak veya yanlış anlamak, çok görülen olaylardandır. Okuma öğretiminin amacı bu yetersizlikleri önlemektir. Okunan yazıyı anlamanın veya yanlış anlamanın çeşitli nedenleri olabilir (Göğüş, 1978, s. 74). Alanyazındaki nedenler sınıflandırıldığında temelde ikiye ayrıldığı görülmektedir: Öğrenciden kaynaklı engeller, metinden kaynaklı engeller. Öğrenciden kaynaklı engeller ise fiziksel ve bilişsel engeller olarak ayrılır.

1. Öğrenciden kaynaklı engeller a) Fiziksel engeller

 Göz kaslarının yeteri kadar gelişmemesi  Görme bozuklukları (uzak, yakın vb.)  Şaşılık, gizli şaşılık

 Oturma şekli

 Okunan materyalin baskı niteliği

 Okuma ortamının elverişsizliği (soğuk-sıcak, aydınlatma, gürültü vb.) (Karatay, 2014, s. 28).

Bu maddelendirmedeki fiziksel engeller Karatay (2014) tarafından bütün olarak ele alınmıştır. Ancak ilk üçü öğrenciyle ilgili fizikî engeller, son üçü ise ortamdan kaynaklı fizikî engellerdir. Ortamdan kaynaklı engellerin öğrenciden kaynaklı engeller başlığı altında değerlendirilmemesi daha uygun olabilir.

Fiziksel engeller bilişsel engellerden daha temeldir. Çünkü okuma açısından fiziksel bir engeli olan öğrenci okuma sürecindeki bilişsel durumları karşılamada da zorluk yaşayabilir.

b) Bilişsel engeller

 Dil problemleri; okuma materyalindeki kelime ve cümleleri anlamada zorluk  Bilişsel süreç eksiklikleri; zihinsel olarak okuma materyalinin analizi için

72

 Metin yapıları ile ilgili bilgi eksikliği; hikâyeler, ders kitapları, teknik materyaller ve elektronik materyaller gibi farklı okuma materyali türlerinin organize edilme özelliklerini anlamak için stratejilerin kullanılması ile ilgili güçlük

 Ön-okuma, ses ve görsel becerileri kullanarak kelime tanıma veya akıcı okuma gibi alanlarda gerekli becerilere hâkim olma ile ilgili güçlük (Minskoff, 2005).  Okuma hızını iyi ayarlayamamak

 Sessiz okuma çalışması sırasında mırıldanmak  Okuma sırasında çeşitli vücut hareketleri sergilemek  Satır üzerinde göz sıçramalarının dengesiz olması  Herhangi bir mahallî ağzın etkisi altında kalmış olma  Kelime hazinesindeki yetersizlik (Aytaş, 2005).  Odaklanamama

 Pasif okuma, okunan metinle ilgili ön bilgileri kullanamama  Dikkatsizlik yahut dalgınlık

 Okuma sırasında dikkati dağıtacak kadar bir şeyler yemek veya içmek  Duygusal sorunlar

 Gerginlik/ kendini baskı altında hissetme  Kişilikten kaynaklanan engeller

 Okurken uykunun gelmesi (Karatay, 2014, s. 29).  Konunun, kavramın okuyucuya yabancı bulunması  Karşıt, tutarsız düşünceleri birleştirme çabası

 Öznel anlama: Okunan yazıyı, uyandırdığı çağrışımlara göre (korku, sevgi, kıskançlık, iyi ya da kötü anılar) benimsemek, yeterince çözümlememek, yazının yalnız kişide uyandırdığı izlenimlerle anlaşılması

 Çocuklarda beniçincilik: Çocuklar, küçük yaşlarda kendi varlığı ile kendi dışındakileri ayıramazlar, bu durumun onları yanlış anlamaya götürmesi

 Yazarın yan düşüncelerinden birine takılıp kalmak (Göğüş, 1978, s. 74). 2. Metinden kaynaklı engeller

 Okunan metnin kelime hazinesinde öğrencinin seviyesinin çok üstünde, ona yabancı kelime bulunması

73

 Punto büyüklüğü

 Cümlelerdeki sözcük sayısı.

Metinden ve fizikî şartlardan kaynaklanan herhangi bir engel olmadığında öğrencinin okuduğunu anlaması beklenir. Ancak öğrenci fiziksel veya bilişsel engelleri yüzünden okuduğunu anlamada güçlük yaşıyor olabilir.