Anlama becerilerinin öğretim sürecinin ayrılmaz bir parçası ölçme ve değerlendirmedir. Kavramsal çerçevede anlama becerilerinin ölçme ve değerlendirmesi başlığının okuma ve dinleme/izlemenin ölçme ve değerlendirmesi başlıklarına ayrılmamasının sebebi bazı noktalarda anlama becerilerinin benzer özellikler taşıması ve ayrı ayrı ifadelerin tekrara yol açacağı düşüncesidir.
Anlama becerilerinden okuduğunu anlamanın değerlendirilmesi, bir 20. yüzyıl olgusu olmasına rağmen okullar, okunması istenen metinler, onları okuması gereken öğrenciler ve öğrencilerin bunları anlayıp anlamadıklarını bilmek isteyen veya bilmeye ihtiyacı olan öğretmenler var olduğundan beri sınıf uygulamalarının bir parçasıdır. Bir öğretmen tarafından verilen her ödev, her kitap raporu veya bölüm özeti ve bir kitap, hikâye, makale veya bölüm hakkında gerçekleştirilen her konuşma değerlendirme için bir fırsat sunmaktadır. Ancak, 20. yüzyıla kadar bu fırsatlar yeterince kullanılamamaktaydı. Okuma başarısının bir göstergesi olarak okuduğunu anlamanın nispeten daha geç devreye girmiş olmasının iki mantıklı açıklaması vardır. İlk olarak, okuma becerisinin 17. yüzyıldan 19. yüzyıla kadar göstergesi sözlü ifade etme kapasitesiydi. Bunun temel belirleyicisi doğruluk veya ifade gücündeki akıcılıktı. İkinci olarak, kilise ile bağlantılı çevrelerde en azından kişisel olarak anlama manasında okuduğunu anlama değerli bulunan bir şey değildi, değerli olmasını sağlayabilecek tek şey ise onun değer verilen metin ezberleme yetisine giden yolda bir basamak olmasıydı (Pearson ve Hamm, 2005, s. 15).
Son yirmi yıldaki okuma araştırmaları ve kuramlarından ortaya çıkmış olan ilkeler, değerlendirme ile öğretim arasında yakın bir bağ olduğunu kabul etmektedirler; yani, değerlendirmenin öğretimin bir parçası olduğunu. Bu ilkeler şunları önermektedir:
1. Değerlendirmeler oluşturulurken veya yorumlanırken, okuyucuyu, metni ve bağlamı dikkate almalıdır.
2. İzole edici becerilerden ziyade birleştirici becerilere odaklanılmalıdır.
87
4. Öğrenci öğretmen etkileşimlerini göz ardı eden değil destekleyen teknikler geliştirilmelidir.
5. Okuduğunu anlamanın çeşitli ölçümleri kullanılmalıdır (Valencia ve Pearson, 1988).
Okuma eğitiminin nihai hedefi olan anlamanın ne kadar gerçekleştiğinin belirlenmesi, anlamada sıkıntı yaşayan öğrencilerin belirlenmesi, bu sıkıntıları gidermek için yöntem seçimi, yapılan iyileştirici çalışmaların etkililiğini belirleme açısından son derece önemlidir. Ancak okumanın ölçülmesinin ne olduğu ve nasıl yapılacağını söylemek zorluklar içermektedir. Zira okuma, anlamanın oluşması için gerekli; birbirini destekleyen, aynı zamanda ayrı ayrı düşünülüp geliştirilebilecek birçok alt beceriyi (sesleri tanımak, harf-ses ilişkisini kavramak, dikkati toplamak ve okuma esnasında sürdürmek, okuduğunu anlamak, hatırlamak, okunan metinden hareketle yeni bilgilere ulaşmak vb.) içermektedir (Başaran, 2013).
Okuma etkinliklerinin ölçme ve değerlendirilmesi formal ve informal değerlendirmeler şeklinde yapılabilir. Okuma öncesi, sırası ve sonrasında değerlendirme yapılacağı gibi genel bir değerlendirme de yapılabilir. Yapılan ölçme ve değerlendirmeler öğretimi yönlendirdiği gibi öğretmene de öğrencilerin ilgileri, tavırları, ihtiyaçları, kullandıkları stratejiler ve başarı durumları hakkında bilgi verir. Okuma alanında yapılan değerlendirmeler ağırlıklı olarak teşhis edici mahiyettedir. Standart testlerin yanında, açık uçlu sorular, mülâkatlar, görüşmeler yoluyla da bilgi toplanabilir. Okuma öncesi yapılan ölçme ve değerlendirme çalışmaları ön bilgileri ve bu bilgilerin zenginlik düzeyini ortaya koymaya dönüktür. Ön bilgilerin etkili bir şekilde kullanılıp kullanılmadığı konusunda okuma öncesi yapılan ölçme ve değerlendirme çalışmaları da okuma sürecine katkı sağlayıcıdır (Akyol, 2007, s. 45). Dinleme becerilerinde de dinleme öncesi, sırası ve sonrasında ölçme ve değerlendirme kullanılabilir. Hatta dinleme öncesi ve sırasında ölçme ve değerlendirmeye yer verilmesi öğrencilerin daha aktif bir dinleme süreci geçirmesini sağlar.
Uyanık zihin, yalnız okuduğunu anlamakla kalmaz, değerlendirmeye ve ondan yararlanmaya da çalışır. Anlam, şu yönlerden değerlendirilir: a) Kapsamı, sınırı; b) Verilen bilgilerin güvenilirliği; c) Bilgi ve düşüncelerin gerçeklere uygunluğu; ç) Bu konuda başka yazarların düşünceleriyle karşılaştırma; eksiklerini, yeni yönlerini belirleme; d) Yazıda yaymaca amacı bulunup bulunmadığını bulma; e) Düşünceden çıkacak sonuçları kestirmeye çalışma; f) Okuyucunun, yazıdan öğrendikleriyle, eksik bilgisini tamamlaması,
88
yanlış kanılarını düzeltmesi. Zihin bu değerlendirmeleri okuma sırasında az çok kendiliğinden yapar. Okuyucu, değerlendirdikten sonra edindiği bilgi ve kanıdan, kendi sorunlarını çözümlemekte yararlanır; davranışlarında bunlara uyar (Göğüş, 1978, s. 73). Anlamayı ve onun değerlendirmesini daha iyi anlamak için, okuduğunu anlamayı ölçmenin tek bir en iyi yolu olmadığı ancak hem uyarıcının (yani, metin) seçiminin hem de uyarıcının sunumunun (örneğin, genel düzen ve görsel desteklerin kullanımı) ve cevap verme biçiminin (örneğin, sabit tercih, açık cevap), okuduğunu anlama değerlendirmelerinde öğrenci performansını etkileyen boyutları olduğu ilkesiyle başlamak gerekir. Aynı zamanda, okuduğunu anlama gözlemlenebilir sınav performansının kalıpları temelinde anlaşılabilen gözlemlenemeyen bir yetidir (Francis, Fletcher, Catts, Tomblin, 2005, s. 371).
Dinleme ise sese dayalı bir beceri olduğu için genellikle soyuttur. Bu durum dinlemeyi güçleştiren, eksik ve yanlış dinlemeye yönelten bir faktördür. Dinlemenin soyut bir sürecinin olması, dinlemenin ölçülemez bir beceri olduğu yönünde yanlış yargılara neden olmakta ya da ölçme değerlendirme çalışmaları, dinleme becerisinin gelişiminin ölçülmesinden ziyade dinlenen metnin anlaşılıp anlaşılmadığının ölçülmesiyle sonuçlanmaktadır (Melanlıoğlu, 2012, s. 1586).
Buck’a (2001, s. 1) göre dinlediğini anlama çok karmaşık bir süreçtir ve ölçümünde ilk önce sürecin nasıl işlediğini anlamak gerekir. Neyin ölçülmeye çalışıldığının anlaşılması, soruların yapılandırılmasında ilk adımdır. Ölçülmeye çalışılan şeye yapı adı verilir ve sorular sadece doğru yapıyı ölçerlerse faydalı ve geçerli olur. Bu yüzden, soruları hazırlayan kişinin yapması gereken ilk iş yapıyı anlamak ve daha sonra bu yapıyı bir biçimde ölçecek soruları oluşturmaktır.
Çocukların dinlediğini anlama tarafından ölçüldüğü biçimiyle dil anlama becerilerindeki bireysel farklılıklar, okuduğunu anlamada daha fazla değişimi açıklar. Ortaokul ve lise yıllarına kadar çoğu çocuk kelimelerin çözümlenmesinde oldukça becerikli bir hâle gelir ve okuduğunu anlama en büyük talebi genelde dil becerileri, geçmiş bilgiler ve biliş üzerine koyar. Bu alanların her birisini sorgulayan dinlediğini anlamanın ölçümleri bu sınıflarda okuduğunu anlamada önemli orandaki farklılıkları açıklar (Catts, Hogan, Adlof, 2005, s. 26).
Öğretmenin, öğrencilerin anlama yeteneklerini ölçebilmesi önemlidir. Bu konuda öğretmen şunları yapabilir:
89
• Öğrencilerin sınıf içinde okuma ve dinleme etkinliklerine gösterdiği tepkileri gözlemleme,
• Ders sırasında öğrencilerden kısa açıklamalar isteme,
• Öğrencilere okunan metin ile daha önce işlenmiş metin/ler arasındaki benzerlik ve farklılıkları buldurma
• Önceden hazırlayacağı çeşitli test tekniklerine başvurma (Calp, 2007, s. 77).
Anlama becerisine yönelik araç hazırlarken veya seçerken en çok dikkat edilmesi gereken unsur metinlerdir. Ölçülmek istenilen amaca, öğrenci seviyesine uygun metin bulmak zor ve önemli bir süreçtir. Dinleme metinleri öğrencinin de önünde olmadığı için seçilecek metinlerin uzunluğu, kısalığı, öğrenci dikkatinin dağılma süresi gibi pek çok unsur etkili olmaktadır.
Dinlediğini ölçmek için muhtemelen en yaygın bir biçimde kullanılan etkinlikler dinlediğini anlama sorularıdır. Bunun ardında yatan fikir oldukça basittir: Bir metin öğrenciye sunulur ve daha sonra bağlamı ne kadar iyi anladığını ölçmek için hazırlanmış sorular sorulur. Anlama soruları çeşitli metin türleri ile çok çeşitli bilgi, beceri ve yetiyi ölçmek için kullanılabilir. Ayrıca, bunları oluşturması kolay gibi gözükmektedir (Buck, 2001, s. 134). Anlama becerilerinin ölçümünde hemen her metinde metin altı anlama sorularından yararlanılır.
Ayrıca Mackay’e göre (1997, s. 24) dinleme soruları,
• İlgi gösterme veya destekleme biçiminde; “Daha sonra ne oldu?” • Daha fazla bilgi edinmeye yönelik; “Bir örnek verebilir misiniz?” • Duyguları keşfetmeye yönelik; “Bu konuda ne hissettiniz?”
• Anlaşılanı göstermeye ya da söyleneni aydınlatmaya yönelik; “Dolayısıyla ………. gibi görünüyor” olabilir. Sorular ya konuşmacıyı desteklemek için sorulmalı ya da gerçek sorular olmalıdır.
Anlama becerilerinin ölçme ve değerlendirmesinde pek çok ölçme aracı kullanılabilir. Çoktan seçmeli sorular gerek genel sınavlarda gerek okuma becerisine yönelik sınavlarda en çok kullanılan soru türüdür. Dinleme becerisinin ölçümünde çoktan seçmeli sorular çok fazla kullanılmaz. Bir öğretmenin tek başına çoktan seçmeli soru hazırlaması geçerlik ve güvenirlik hesaplamaları yapılmadığında problem teşkil edecektir. Çeldiriciler yeterli düzeyde hazırlanmadığında öğrencinin doğru cevabı bulması oldukça kolaylaşabilir. Çoktan seçmeli sorular okuma becerisine yönelik çok fazla ölçülecek şey olduğunda yani
90
kapsam geniş olduğunda kullanılabilir. Çünkü kapsam geçerliliğini sağlamak açısından en iyi soru türüdür. Reynolds, Livingston ve Willson’un (2010) da ifade ettiği gibi çoktan seçmeli sorular bilgiyi değerlendirmede ve metnin kavranmasında kullanılabilir. Valencia ve Pearson’a (1988) göre ise çoktan seçmeli okuduğunu anlama soruları, öğrencinin metinlerden anlam yapılandırma yetisini doğru bir biçimde yansıtmayan sınav performansları ile sonuçlanabilir.
Okuma becerisinin ölçümünde çözümleme, yaratma, değerlendirme düzeyinde sorular sorulmak isteniyorsa çoktan seçmeli sorular yerine yorum-temelli sorular ve açık uçlu sorular tercih edilebilir.
Doğru-yanlış sorularında olası iki cevap mevcut olduğu için anlama becerilerinin ölçümünde daha çok bilgi düzeyindeki sorularda kullanılabilir. Bunun yanı sıra çoktan seçmeli ve doğru-yanlış sorularının anlama becerilerine yönelik şu yararı da vardır: Bu soru türlerinde dikkatsiz bir okuma yanlış cevap ile sonuçlanır. Ayrıca öğrencilerin ezbere yönelmemesi için ifadelerin doğrudan kitaptaki şekliyle alınmaması gerekir. Linn ve Gronlund’a (1995) göre ise doğru-yanlış soruları, sebep-sonuç ilişkilerini fark etme yetisini ölçmede kullanılabilir.
Eşleştirme soruları, metne yönelik bilgi dizileri olduğunda kullanılabilir. Tanımlar, ifadeler veya açıklamalardan oluşan bir kök listesiyle kelimeler, deyimler, atasözleri eşleştirilebilir. Okuma becerisinin ölçümünde yazılı materyaller, tablolar, çizelgeler, grafikler, resimler işin içine dâhil edilerek yorum-temelli alıştırmalar kullanılabilir. Öğrencinin okuma becerisine yönelik çoktan seçmeli, eşleştirme, doğru-yanlış sorularıyla ölçülemeyen düzeydeki sorular yorum-temelli sorularla ölçülebilir. PISA ve ALES Türkçe 2 bölümündeki okuma soruları yorum-temelli sorulara örnek gösterilebilir. Okuma becerisinin ölçümünde TEOG’da ve diğer öğrenci yerleştirme sınavlarında objektifliği yönüyle çoktan seçmeli sorular tercih edilmektedir. Ancak bu soru türü öğrencilerin düşünme becerilerini, yorumlama kabiliyetlerini azalttığı yönünde eleştirilmektedir. Yorum-temelli sorular üst düzey becerileri ölçebildiği ve tamamen öğrencinin yorumlama gücüne dayalı olduğu aynı zamanda da çoktan seçmeli sorular gibi objektif olduğu, kitlelere uygulanabileceği için genel sınavlarda okuma becerisinin ölçümünde kullanılabilir. Ayrıca bu soru türü öğrencinin okuma becerisi ile doğrudan bağlantılıdır. Öğrencinin soruyu cevaplayabilmesi için muhakkak çok iyi anlaması gerekir. Yorum-
91
temelli soruların dinleme becerisi için kullanımı ise zor olabilir. Öğrenci bilgi düzeyindeki soruları ancak anlayıp cevaplarken bir de yorumlama yapması güç olabilir.
Anlama becerilerinin ölçümünde kısa cevaplı sorular bilgi ve kavramları uygulama açısından kullanışlıdır. Okuma becerisinde sıklıkla kullanılan 5N1K soruları ve öğretmenlerin ders içinde bilgiye yönelik kısa kısa sorduğu sorular bu soru türüne örnek teşkil eder. Öğretmenler dinleme becerisinin ölçümünde de genellikle bu soru türünü tercih etmektedirler.
Anlama becerilerine yönelik kısa cevaplı soru hazırlamak zordur. Çünkü bir sorunun net bir cevabı olmayabilir. Öğretmenin düşünemediği bir cevap da doğru cevap niteliğinde olabilir. Puanlama yaparken öğretmenin doğrudan metinde veya kitapta olan bir bilgiyi veya kavramı değil doğru cevap niteliği taşıyabilecek bütün cevapları değerlendirmesi gerekir.
Açık uçlu sorular anlama becerilerinin ölçümünde çoktan seçmeli soru türü gibi sıklıkla kullanılan soru türüdür. Ancak genel sınavlardan ziyade öğretmen yapımı testlerde kullanılır. Açık uçlu sorular öğrencinin okuduğu/dinlediği bir şey hakkında fikirlerini ifade etmesi, bütünleştirmesi, organize etmesinde işe yarar.
Açık uçlu sorular, anlama becerilerinde ölçülmek istenilen özelliklerin tamamına yönelik sorular sağlamayabilir. Çünkü cevapların uzun olması ve cevaplama süresinin fazla olması nedeniyle okuduğunu/dinlediğini anlamaya yönelik fazla soru yer almaz ve kapsam geçerliği düşük olur.
Açık uçlu sorular puanlanırken öğretmenin doğru ve yanlış cevapların yanı sıra kısmî cevapları da tek tek belirlemesi ve puan vermesi gerekir. Çünkü öğrenciler okuduğunu/dinlediğini anladığına dair tamamen doğru cevaplar veremeseler de anladıkları noktalar olabilir ve hiçbir şey yazılmayan veya tamamen yanlış olan cevapla kısmî cevapların bir tutulmaması gerekir.
Anlama becerilerine yönelik kalem-kâğıt testleriyle ölçülemeyen durumlar için performans değerlendirme yapılabilir. Okuduğu kitabın her yönüyle kendi yaşamını karşılaştırma, okuduğu kitaba veya metne yönelik bir kompozisyon veya tanıtım yazısı yazdırma, okuduğu kitabı veya metni her yönden değerlendirmesini isteme, okuduklarını arkadaşlarıyla paylaşma gibi pek çok performans görevi verilebilir. Aynı şekilde dinlediği metni veya izlediği filmi her yönüyle kendi yaşamıyla karşılaştırma, dinlediklerine/izlediklerine ilişkin bir kompozisyon veya tanıtım yazısı yazdırma, dinlediği
92
metni veya izlediği filmi her yönden değerlendirmesini isteme, dinlediklerini/izlediklerini arkadaşlarıyla paylaşma gibi pek çok performans görevi verilebilir. Ancak değerlendirmede öğretmenin mutlaka ya başkası tarafından hazırlanmış ya da kendi hazırladığı dereceli puanlama anahtarını kullanması ve öğrencileri de kriterler hakkında bilgilendirmesi gerekir.
Öğrencilerin anlama becerilerinin gelişimini ortaya koyacak bir ürün dosyası veya ürün dosyasının içinde bir bölüm anlama becerilerine ayrılabilir. Dosyanın çok fazla yer kaplayacağı düşüncesi varsa öğrencinin anlama becerilerindeki gelişimlerini gösteren belli başlı, önemli olduğu düşünülen araçlar, ürünler seçilerek sadece onlar dosyaya eklenebilir. Öğrencilerin değerlendirme sürecine katılımını gerektiren öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirme de anlama becerilerinin değerlendirmesinde kullanılabilir. Öğrenciler kendilerinin, arkadaşlarının, içinde bulundukları grubun okuma ve dinleme/izleme becerisine yönelik değerlendirmeler yapabilirler. Bu değerlendirmeler ilk başlarda subjektif ve aşırı olumlu yönde olabilir. Ancak öğretmenin değerlendirmeyi nasıl yapacakları ve kriterler hakkında öğrencileri bilgilendirmesiyle zamanla düzelme görülecektir. Öğretmen, öğrenci değerlendirmelerine dönüt vererek ve kendi değerlendirmeleriyle karşılaştırarak yol gösterebilir.
Gözlem, anlama becerilerinin her anında kullanılabilecek bir araçtır. Aslında öğretmenler isteyerek veya farkında olmadan gözlemi kullanırlar. Öğrencinin anlama becerilerinin gelişimi, okumaya ve dinlemeye yönelik tutumu, okuduğunu ve dinlediğini anlayıp anlamadığı, sorulara cevap veriş şekli (geçiştirişi, kısa kısa cevaplar vermesi, kendisini etkili bir şekilde ifade edebilmesi vs.) gibi pek çok şey gözlem yoluyla ölçülebilir. Ancak gözlemin geçerli olması için kontrol listesi, anekdot kaydı veya gözlem defteri tutulmasında fayda vardır.
Öğrencinin okuma veya dinleme problemlerini belirlemek, anlama becerilerinin niçin yeterince gelişmediğini sorgulamak için görüşmeler yapılabilir.
Anlama becerilerinin ölçme ve değerlendirmesindeki asıl amaç sistemli bir şekilde ilerlemenin sağlanması için amaca uygun ölçme ve değerlendirme araçlarının belirlenip uygulanması ve mutlaka öğrenciye durumu hakkında dönüt verilmesidir.
Okuduğunu anlamanın değerlendirilmesi için çoklu metot yaklaşımlarının farklı değerlendirmelerin boyutlarını ele alan araştırmalar ve metotlardaki varyasyonların ilişkilerini değerlendiren araştırmalar ile birlikte kullanılması gerekir (Francis, Fletcher,
93
Catts, Tomblin, 2005, s. 371). Tek bir soru türü yerine anlama becerilerinde ölçülmek
istenilen kazanıma veya özelliğe göre ölçme araçlarının çeşitlendirilmesi daha geçerli, daha kapsamlı bir ölçme yapılmasını sağlar.