T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
GİYİM ENDÜSTRİSİ VE GİYİM SANATLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ GİYİM ENDÜSTRİSİ ANA SANAT DALI
ERKEK GİYSİ ÜRETİMİ DERSİ MODÜLÜNÜN
DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. YAVUZ ERİŞEN
HAZIRLAYAN
ÖNSÖZ
Avrupa Birliğine giriş sürecinde olan Türkiye’de, mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılandırılması çalışmaları sürdürülmektedir. MTEM Projesi de bu çalışmalardan birisidir. MTEM projesinin amacı, çağdaş ve etkin bir öğretmen eğitimi sisteminin düzenlenmesi ve geliştirilmesidir. Proje kapsamında seçilen program alanlarında meslek dersleri öğretmen yeterlilikleri DACUM (Developing a Curriculum) yöntemi kullanılarak belirlenmiş ve yeterliliğe dayalı modüler yapıda eğitim programları geliştirilmiştir.
Giyim/Hazır Giyim programı Gazi Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültelerinde proje kapsamında desteklenen programlardan birisidir. 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya konmuştur. Erkek Giysi Üretimi Dersi Modülü G.Ü. MEF. Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Eğitimi Bölümü Giyim Endüstrisi Ana Bilim Dalı ve S.Ü. MEF Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Bölümü, Giyim Endüstrisi Ana Bilim Dalında 2006-2007 öğretim yılı II. yarıyılında 3. sınıflarda uygulanan bir modül programdır.
Bu araştırma “Erkek Giysi Üretimi” modül programının, bu programı uygulayan öğretim elemanları ve modül program uygulanan öğrencilerin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesini amaçlamıştır.
Bu çalışmanın tamamlanmasında her türlü desteği esirgemeyen tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr Yavuz ERİŞEN’e saygı ve şükranlarımı sunarım. Anket çalışmalarında yardımlarından dolayı Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Giyim Endüstrisi Ana Sanat Dalı Öğretim Üyesi Prof. Fatma ÖZTÜRK’e, öğretim elemanı ve öğrencilerine, Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR’a, nitel araştırma yönteminin kullanılması konusunda destek sağlayan Doç.Dr. Ahmet SABAN’a, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Giyim Endüstrisi Ana Sanat Dalı öğretim elemanları ve öğrencilerine ayrıca, çalışmalarım süresince büyük bir sabırla bana destek olan anne ve babama teşekkür ederim.
ÖZET
ERKEK GİYSİ ÜRETİMİ DERSİ MODÜLÜNÜN DEĞERLENDİRİLMESİ
Serap TANRISEVER Yüksek Lisans Tezi
GİYİM ENDÜSTRİSİ VE GİYİM SANATLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ GİYİM ENDÜSTRİSİ ANA SANAT DALI
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Yavuz ERİŞEN Temmuz–2008
Bu çalışmada, Mesleki Eğitim Fakülteleri eğitim programı içerisinde yer alan ve MTEM projesi çerçevesinde uygulanan modüler ders programlarından, “Erkek Giysi Üretimi” dersi modül grubunun, öğretim elemanları ve öğrenci görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma, Giyim/Hazır Giyim programı bulunan Gazi Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültelerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öğretim elemanları ve öğrenciler için hazırlanan görüşme formu yüz yüze görüşme yapılarak uygulanmış ve kayıt altına alınmıştır. Araştırmaya iki üniversiteden, modül grubunun öğretme-öğrenme sürecinde yer alan 12 öğretim elemanı ile 46 öğrenci katılmıştır.
Araştırmada Erkek Giysi Üretimi Dersi Modül Grubunun tanım, amaç, içerik, eğitim durumları, ölçme ve değerlendirme boyutlarının niteliğine ilişkin, öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri alınmış ve görüşler doğrultusunda yorumlar yapılmıştır. Öğretim elemanlarının ve öğrencilerin modül grubunun niteliğine ilişkin görüşleri ve görüşlerin bulundukları üniversiteye göre farklılıkları ortaya çıkartılmıştır.
Ayrıca, Erkek Giysi Üretimi Dersi Modül Grubunun amaçlarının öğrenciler tarafından gerçekleştirilme düzeyi ve amaçlarının gerçekleştirilmesinde öğretim elemanları ve öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin neler olduğu belirlenmiş, öğretim elemanlarının görüşlerine göre, Erkek Giysi Üretimi Modül Grubunun modüler programlama yaklaşımına uygunluğu ve modüler programın uygulanabilmesi için gerekli öğretim elemanı yeterlilik düzeyleri araştırılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Modüler Öğretim, Modül Değerlendirme, Giysi Üretimi,
SUMMARY
ASSESSMENT OF MEN’S CLOTHING PRODUCTION LESSON MODULE
Serap TANRISEVER Master Thesis
CLOTHING INDUSTRY AND CLOTHING ARTS EDUCATION DEPARTMENT DEPARTMENT OF CLOTHING INDUSTRY
Supervisor: Assist. Prof. Dr. Yavuz ERİŞEN July–2008
It is aimed in this study to research, depending on the opinions of teaching stuff and students, the evaluation of “Men’s Clothing Production” lesson module group which is among Vocational Education Faculties education programme and is one of the modular syllabus applied in the frame of MTEM Project. The research has been done in Gazi University and Selçuk University Vocational Education Departments which have Clothing/Ready-Made Clothing programmes.
In the research, the interview form prepared for teaching stuff and students was applied through face to face interviews and was recorded. 12 people from teaching stuff who are in the teaching-learning process of module group and 46 students who took part voluntarily answered to the research.
In the research the opinions of the teaching stuff and students about the quality of definition, aim, content, educational stuations and evaluation and assessment formats of Men’s Clothing Lesson Module Group were taken and comments were made through these opinions. The opinions of teaching staff and students about the quality of module group and the differences between the opinions depending on the university were elicited.
Also the level of implementation of the aims of Men’s Clothing Production Lesson Module Group by the students and the difficulties faced by the teaching stuff and students in the implementation of the aims are defined, the suitability of the Men’s Clothing Production Lesson Module Group to modular programming approach and the required teaching stuff proficiency levels for the application of the modular programme were researched.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... i ÖZET ...ii SUMMARY...iii İÇİNDEKİLER ... iv TABLOLAR LİSTESİ...vii
ŞEKİLLER LİSTESİ ...viii
1. GİRİŞ ... 1 1.1. Araştırmanın Amacı... 4 1.2. Alt amaçlar... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Tanımlar ve Kısaltmalar ... 6 2. KURAMSAL ÇERÇEVE... 9
2.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Önemi ve Mesleki ve Teknik Eğitime Öğretmen Yetiştirme... 9
2.1.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Önemi... 9
2.1.2. Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitime Öğretmen Yetiştirme’de Mevcut Durum ... 11
2.1.3. Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılma İhtiyacı ... 14
3. MODÜLER ÖĞRETİM ... 17
3.1. Modüler Öğretimin Esasları... 17
3.1.1. Modüler Öğretimin Gelişimi ... 19
3.1.2. Öğrenme-Öğretme Modelleri Açısından Modüler Öğretim ... 20
3.1.2.1. Programlı Öğretim ... 21
3.1.2.2. Bilgisayar Destekli Öğretim ... 23
3.1.2.3. Yeterliğe Dayalı Öğretim... 24
3.1.2.4. Tam Öğrenme Modeli... 25
3.1.3. Modüler Öğretim Programlarının Geliştirilmesinde Meslek Standartları ... 28
3.1.4. Modüler Öğretimin Temel Nitelikleri... 34
3.2. Modüler Program Hazırlama ... 38
3.2.1.1. İş-Görev Analizi, Modüleri Tanımlama ve Modüler Programın
Tasarlanması (I. Aşama) ... 43
3.2.1.2. Modüler Birimin (Öğretim Materyali) Oluşturulması (II. Aşama)... 44
3.2.1.3. Programın Uygulanması ve Değerlendirilmesi (III. Aşama)... 53
3.3. METEM Projesi Çerçevesinde Modüler program Hazırlama Aşamaları... 55
3.3.1. İşin Tanımı ve İçeriği... 55
3.3.2. İşler/Görevler ... 55
3.3.2.1. İş analizi (işlemler) ... 55
3.3.2.2. İşlemleri belirleme ... 55
3.3.2.3. İşlemleri analiz etme... 55
3.3.3. Genel Amaç ve Yeterliğe Dayalı Amaçlar ... 55
3.3.4. Öğretim-Öğrenim Materyalleri Hazırlama ... 56
3.3.5. Modüler Öğretim İçin Modül Hazırlama ve Uygulama ... 56
3.3.6. Modüler Eğitim Programının Özellikleri... 56
3.3.7. Modülü Oluşturan Bölümler... 57
3.3.8. Modül Program ... 57
3.3.9. Modül Eğitim Programlarının Yapısı ... 58
4. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 59
5. YÖNTEM ... 66
5.1. Araştırmanın Modeli... 66
5.2. Çalışma Grubu ... 66
5.3. Sınırlılıklar ... 71
5.4. Veri Toplama Teknikleri ve Verilerin Toplanması ... 72
6. BULGULAR VE YORUM ... 73
6.1. Araştırmanın 1. ve 2. Alt Amaçları İlgili Bulgular ve Yorumlar ... 73
6.1.1. Modül Programın Tanımının Niteliğine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar... 73
6.1.1.1. Öğretim Elemanlarının Modül Programın Tanımıyla İlgili Görüşleri... 73
6.1.1.2. Öğrencilerin Modül Programın Tanımına İlişkin Görüşleri ... 75
6.1.2. Modül Programın Amacına İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 77
6.1.2.1.Öğretim Elemanlarının Modül Programın Amaçlarına İlişkin Görüşleri... 77
6.1.3.1. Öğretim Elemanlarının Modül Programın İçeriğine İlişkin Görüşleri ... 82
6.1.3.2. Öğrencilerin Modül Programın İçeriğine İlişkin Görüşleri ... 84
6.1.4. Modül Programın İşlenişine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar ... 87
6.1.4.1. Öğretim Elemanlarının Modül Programın İşlenilişiyle İlgili Görüşleri .... 88
6.1.4.2. Öğrencilerin Modül Programın İşlenişiyle İlgili Görüşleri ... 91
6.1.5. Modül Programın İşleniş İçin Önerilen Öğretim Materyallerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 93
6.1.5.1. Öğretim Elemanlarının Modül Programda Önerilen Öğretim Materyallerine İlişkin Görüşleri... 94
6.1.5.2. Öğrencilerin Modül Programda Önerilen Öğretim Materyallerine İlişkin Görüşleri ... 94
6.1.6. Modül Programın Değerlendirme Bölümüne İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 95
6.1.6.1. Öğretim Elemanlarının Modül Programın Değerlendirme açıklamalarına İlişkin Görüşleri ... 95
6.1.6.2. Öğrencilerin Modül Programın Değerlendirme açıklamalarına İlişkin Görüşleri... 98
6.2. Araştırmanın 3. ve 4. Alt Amacı ile İlgili Bulgular ve Yorumlar... 100
6.3. Araştırmanın 5. ve 6. Alt Amaçları ile İlgili Bulgular ve Yorumlar ... 106
7. SONUÇ VE ÖNERİLER... 109
7.1. Sonuç ... 109
7.2. Öneriler ... 114
8. KAYNAKÇA... 116
EKLER... 122
EK 1 ERKEK GİYSİ ÜRETİMİ MODÜL DERS PROGRAMI ... 122
EK 2 ÖĞRENCİ GÖRÜŞME ANKET FORMU ... 122
EK 3 ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞME ANKET FORMU... 122
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Mesleki Teknik Eğitim Fakülteleri, Fakülte, Öğrenci ve Öğretim Elemanı
Sayıları ... 12
Tablo 2. Meslek Standartlarının Önemi (Akgül, 2002: 41)... 30
Tablo 3. Sistem Kavramı ile İlgili Program ve Öğrenme-Öğretme Tasarımı ... 44
Tablo 4. Modüler Öğretim Yaklaşımının Uygulandığı Sınıf Ortamı İle Mevcut Durumda Süregelen Sınıf Ortamı Arasındaki Farklar (Akgül,2002:103) ... 46
Tablo 5. Öğretim Elemanı Cinsiyetlerine Göre Dağılımı... 67
Tablo 6. Öğrenci Sayıları ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 68
Tablo 7. Öğretim Elemanlarının Kıdemlere Göre Dağılımı ... 68
Tablo 9. Öğretim Elemanlarının Modüler Eğitim Konusunda Hizmet İçi Alma Durumları... 71
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Eğitim ve İş Dünyası Tarafından Mesleğe Yönelik ve Mesleki Standartların
Kullanılması (ETF,1999, Akgül 2002:37)... 29
Şekil 2. Bütünleştirilmiş Program Standartları (Akgül,2002:80) ... 37
Şekil 3. Modüler Programlamanın Aşamaları (Taşpınar, 1997:26)... 40
Şekil 4. Modüler Programın Tasarımı (Taşpınar, 1997: 29)... 42
1. GİRİŞ
En iyi yatırımın nitelikli insan yetiştirmeye yapılan yatırım olduğu olgusundan hareketle küreselleşen dünyada rekabet edebilecek bir toplum yaratmak için insan sermayesine ve kalitesine verilecek öncelik, kalkınmanın temelini oluşturur. İnsan sermayesini nitelikli yetiştirmenin en etkili yolu, istihdam ve ekonomi ile yakın bağlantısı olan, toplumun gelişmesinde ve geleceğin toplumunu yaratmada etkin bir rolü bulunan mesleki eğitim ve öğretimdir. Modern iş piyasasının ihtiyaçlarına ve yeni teknolojilere uygun bilgi ve beceri ile donatılmış vasıflı elamanların yetiştirilmesi ülke ekonomisinin gelişmesinde ve sosyal uyumun sağlanmasında önemli katkı sağlar. Bir ülkenin ekonomisinin üretim kapasitesinin geliştirilmesi, istihdam edilebilirlik, uluslararası serbest piyasada rekabet gücünün artırılması ve sosyal refah düzeyinin yükseltilmesi o ülkenin işgücünün bilgi ve beceri düzeyine, diğer bir değişle üstün nitelik ve nicelikte mesleki öğretim ve eğitimine bağlıdır (Gök ve Şimşek, 2005:98).
Mesleki ve Teknik Eğitim (MTE) sisteminin amacı işgücü piyasasının ihtiyaçları doğrultusunda, doğru beceriler kazandırılmış yeterli insan yetiştirmektir (ETF, 2000). Gelişen teknoloji ve artan bilgi dikkate alınarak verilecek eğitim, içerik ve kazandırılacak yeterliliğin verilme yaklaşımlarının da dikkate alınmasını beraberinde getirmektedir. Teknoloji son yıllarda baş döndürücü bir hızda gelişmekte, buna bağlı olarak mesleklerin ihtiyaç duyduğu teknik elemanın yeterlilikleri de değişmektedir. MTE ülkenin çağın gereksinimleri ile bağıntılı ihtiyaç duyduğu elemanları güncel bilgi ve becerilerle donatacak şeklinde yapılandırılmalıdır (Şimşek ve Gök,2005:58).
Avrupa Birliğine giriş sürecinde olan Türkiye’de, mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılandırılması çalışmaları da sürdürülmektedir. Uluslararası rekabet koşullarına uyum sağlayabilecek mal ve hizmetlerin üretilmesinde görev alacak işgücünün yetiştirilmesi için farklı yaklaşımlara gereksinim duyulmaktadır (Uzal ve ark. 2003:148).
Bilgi teknolojilerinin ülkelerin sınırlarını aştığı ve birçok konuda evrensel değerlerin önem kazandığı günümüzde, ekonomik ve siyasal bütünleşmelere gidilmektedir (AB, NAFTA gibi). Türkiye, Avrupa Birliğine (AB) üye olma konumuna geldikten sonra, Avrupa ve dünya pazarlarında tarihi bir fırsat yakalamıştır. AB’ye
faktör, ülkenin yetişmiş insan gücü ve sermaye birikimidir. İhtiyaç duyulan işgücünün nitelikleri günümüzde değişmektedir. Bilgi toplumu olma yolunda bu değişimler yaşanırken, ortaya çıkan problemlere ve işgücünde aranan yeni niteliklere eski yapılanmalarla cevap verilmeye çalışılmaktadır. Mesleki ve teknik Eğitim (MTE) bilgiyi üretime dönüştüren yeniliklere uyum sağlayan, çağdaş ve bilimsel metotları bilen, yorum yapabilen, problemlere çözüm üretebilen, mal ve hizmetlerin üretiminde ve geliştirilmesinde yetki ve sorumluluk alabilen nitelikli insan gücü yetiştirme olarak tarif edilebilir (Sağlam ve Kuş, 2003:81).
Mesleki ve teknik eğitim yoluyla ihtiyaç duyulan nitelikli insan gücünün yetiştirilebilmesi için öncelikle, MTE’e öğretmen yetiştiren kurumların nitelikli hale getirilmesi gerekmektedir. Ancak MTE’e öğretmen yetiştiren kurumlarda geleneksel yöntem ağırlıklı bir sistem, öğrencinin nitelikleri açısından yapılan eleştirileri de bir ölçüde doğrular niteliktedir. Çünkü böyle bir eğitim ortamında yetişen öğretmenden, öğrencinin niteliklerini ön plana çıkaracak, derse katılımını sağlayacak, söz hakkı verecek, onları derslik içi ve dışı aktivitelere yönlendirecek bir eğitim ortamı oluşturmasını beklemek doğru değildir. Bu nedenle öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında geleneksel yöntemin dışında farklı öğretim yaklaşımlarının kullanılmasının etkili öğrenme ve nitelikli insan yetiştirmeyi tüm sisteme yayma açısından yararlı olacağı, bu yüzden adeta bir ön koşul niteliği taşıdığı açıktır (Taşpınar, 1997:4).
MTE Fakültelerinin temel kuruluş amacı; orta dereceli mesleki öğretim kurumlarına teknik öğretmen yetiştirmek olmasına rağmen; günümüzde bu amaç, çeşitli nedenlerden dolayı büyük çoğunlukla gerçekleştirilememektedir. Nitelikli teknik öğretmenler, ilgili kurumlar tarafından optimal olarak değerlendirilmediği için bu durum, teknik öğretmen adaylarını, mezunları ve teknik öğretmenleri yetiştiren ilgili fakültelerdeki akademisyenleri oldukça rahatsız etmektedir. Ayrıca bu fakültelerin öğrencileri; Avrupa ülkelerinde eşdeğer fakülte bulunamadığı için Socrates, Leonardo da Vinci, Youth vb. AB projelerinden değişim yapmakta zorlanmaktadırlar. Sorunları gidermek amacıyla başlatılan MTEM Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesi 2006 da sona ermiş olmakla birlikte projenin uygulamaları fakültelerde devam ettirilmektedir (Tunçalp,2005).
MTEM projesinin amacı, çağdaş ve etkin bir öğretmen eğitimi sisteminin düzenlenmesi ve geliştirilmesine yönelik kapasitenin artırılmasını ve MTE fakülteleri, meslek yüksek okulları, sosyal taraflar, meslekî ve teknik eğitim vakıfları, kurum ve kuruluşları arasında kurulacak olan bölgesel ortaklıkların teşvik edilmesidir. MTEM Projesinin özel amaçlarından birisi de 20 pilot projenin uygulanması yoluyla, çağdaş ve etkin bir öğretmen yetiştirme sisteminin düzenlenmesi ve geliştirilmesine destek vermektir (www.mvet.org).
Seçilen program alanlarında meslek dersleri öğretmen yeterlilikleri DACUM (Developing a Curriculum) yöntemi kullanılarak belirlenmiş ve yeterliliğe dayalı modüler yapıda eğitim programları geliştirilmiştir.
Mesleki ve Teknik Eğitimde, modüler eğitim demek, modüllerle; diğer bir
deyişle, kendi yapısı ve içeriği olan öğrenme üniteleri ile eğitim yapılması demektir. Her bir modül, daha büyük bir bütünün (sistemin) içinde kendi başına bir bütünlük taşımaktadır. Modüler eğitim programının hedefi, bir mesleği, bir işi yapmak veya bir fonksiyonu yerine getirmek için gereken bilgi, beceri ve davranışların öğrenciye kazandırılmasıdır (Yeşilmen,1998).
Proje kapsamında desteklenen Giyim/Hazır Giyim Programı Gazi Üniversitesi (G.Ü) ve Selçuk Üniversitesi (S.Ü.) Mesleki Eğitim Fakültelerinde (MEF) desteklenen programlardan birisidir. 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya konulan programların, geri dönütlerini almak ve programda gelişmeler sağlamak program geliştirme açısından son derece önemlidir. Bu ise en erken bir sonraki öğretim yılında olabilmektedir.
Erkek Giysi Üretimi Dersi Modülü G.Ü. MEF. Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Eğitimi Bölümü Giyim Endüstrisi Ana Bilim Dalı ve S.Ü. MEF Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Bölümü, Giyim Endüstrisi Ana Bilim Dalında 2006-2007 öğretim yılı II. yarıyılında 3. sınıflarda uygulamaya konulmuştur.
Mesleki Teknik Eğitime daha nitelikli öğretmen yetiştirmek amacıyla geliştirilen bu modüllerin etkililiğini değerlendirme konusunda bu güne kadar her hangi bir araştırma yapılmamıştır. Oysaki programların ne ölçüde etkili olduğunun değerlendirilmesi programların geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir.
basamaklarının oluşturulması ve uygulanmasının yanı sıra öğrencilerin zorluk yaşadıkları ve teknolojik araç-gereç kullanımının en çok gerekli olduğu modüllerden birisidir.
Araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma, belli olgu veya olayları kendi doğal ortamları içerisinde çok yönlü ve uzun süreli olarak derinlemesine incelemektir (Saban, 2006:469).
Bu araştırmada Proje çerçevesinde yeni uygulamaya konulan “Erkek Giysi Üretimi” modül grubu, öğretim elemanı ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmiştir.
1.1.Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, Türkiye’de Mesleki Eğitim Fakülteleri eğitim programı içerisinde yer alan ve MTEM projesi çerçevesinde uygulanan modüler ders programlarından, “Erkek Giysi Üretimi” dersi modül program grubunun, öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşlerine göre değerlendirilmesini amaçlamaktadır.
1.2. Alt amaçlar
Araştırmanın genel amacı doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmıştır;
1.“Erkek Giysi Üretimi Dersi Modül Program Grubunun”; tanım, hedefler, içerik, eğitim durumları, ölçme ve değerlendirme boyutlarının niteliğine ilişkin öğretim elemanları ve öğrencilerin görüşleri nelerdir?
2.Öğretim elemanlarının ve öğrencilerin “Erkek Giysi Üretimi Modül Ders Program Grubunun” niteliğine ilişkin görüşleri; bulundukları üniversiteye göre farklılık taşımakta mıdır?
3.“Erkek Giysi Üretimi Dersi Modül Program Grubunun” hedeflerinin öğrenciler tarafından gerçekleştirilme düzeyi nedir?
4.“Erkek Giysi Üretimi Dersi Modül Program Grubunun” hedeflerinin gerçekleştirilmesinde öğretim elemanları ve öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler nelerdir?
5.Öğretim elemanlarının görüşlerine göre, “Erkek Giysi Üretimi Ders Program Grubu”, modüler programlama yaklaşımına ne ölçüde uygundur?
6.Öğretim elamanları “Erkek Giysi Üretimi Dersi Modül Program Grubunun” uygulanabilmesi için gereken yeterliliklere sahip midir?
1.3.Araştırmanın Önemi
Gelişimin ve değişimin esas unsurlarından birisi eğitimdir. MTE, hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklere kalifiye elemanın yetiştirilmesi için verilen kişisel bilgi ve becerilerin kazandırılmasıdır. Teknolojinin her geçen gün geliştiği dikkate alınırsa MTE’de verilen eğitim, ülkelerin çağın gereksinimleri ile bağıntılı ihtiyaç duydukları elemanları güncel bilgi ile donatmaları şeklinde olmalıdır. Gelişen teknoloji ve artan bilgi dikkate alınarak verilecek eğitim, içerik ve becerinin verilme yaklaşımlarını da beraberinde getirmektedir.
Gelişmiş ülkelerde MTE’e yönelen öğrencilerin oranı % 65, genel eğitime yönelen % 35 iken, ülkemizde bu oran tam tersidir (Koca ve Ark., 2005:142). Nüfusun büyük bir bölümü 5-25 yaş gurubu arasında bulunan ülkemizde, gençliği çağın gereklerine göre yetiştirme zorunluluğu vardır. Bu ancak orta öğretim seviyesinde mesleki teknik liselere, yüksek öğretimde ise meslek yüksek okulları, mesleki teknik eğitim fakülteleri ve mühendislik fakültelerindeki eğitim ve öğretime gereken önemi vermekle gerçekleştirilir. Nitelikli yetiştirilecek teknik elemanlar, ülkemiz ve insanımız için daha iyi bir ekonomik geleceğin ve refahın işareti sayılacaktır (Tekin ve Gümüş, 2005:125).
Bu bağlamda sorunları gidermek amacı ile MTEM (Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu) Projesi hayata geçirilmiştir. MTEM Projesi mesleki ve teknik eğitim alanında, üyelik süreci öncesinde Türkiye’de AB tarafından desteklenen iki büyük projeden biridir.
MTEM projesi, çağdaş ve etkin bir öğretmen eğitimi sisteminin düzenlenmesi ve geliştirilmesine yönelik kapasitenin artırılmasını ve mesleki ve teknik eğitim fakülteleri, meslek yüksek okulları, sosyal taraflar, meslekî ve teknik eğitim vakıfları, kurum ve kuruluşları arasında kurulacak olan bölgesel ortaklıkların teşvik edilmesidir.
toplam 13 üniversite ve bunlara bağlı mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde uygulanan lisans programlarıyla ilgili 9 meslek alanında öğretmen yeterliliklerini belirleme çalışmaları tamamlanmıştır (www.mvet.org).
Seçilen program alanlarında meslek dersleri öğretmen yeterlilikleri DACUM yöntemi kullanılarak belirlenmiş ve yeterliliğe dayalı modüler yapıda eğitim programları geliştirilmiştir. Programlar, modüler yapıda ve bireylere üniversitede ders kredisi kazandıracak biçimde geliştirilmiştir (www.mvet.org).
Mesleki ve teknik eğitimde, modüler eğitim demek, modüllerle; diğer bir deyişle, kendi yapısı ve içeriği olan öğrenme üniteleri ile eğitim yapılması demektir. Her bir modül, daha büyük bir bütünün (sistemin) içinde kendi başına bir bütünlük taşımaktadır. Modüler eğitim programının hedefi, bir mesleği, bir işi yapmak veya bir fonksiyonu yerine getirmek için gereken bilgi, beceri ve davranışların öğrenciye kazandırılmasıdır (Yeşilmen, 1998).
Mesleki ve teknik eğitimde yeterliliğe dayalı modüler öğretim; gerekli alt yapı çalışmaları sistematik olarak tamamlandığında ve etkili bir değerlendirme mekanizması kurulduğunda, bireysel öğretim yöntemi olarak kalıcı ve yaşam boyu öğrenmeyi sağlayan, her kazanılan beceririn değerlendirildiği, yatay ve dikey geçişlerin kolayca sağlanabileceği, başarılı sonuçlar alınabilecek bir yöntemdir (Özkan, 2005).
Bu araştırma, modüllerin geliştirilmesine katkı sağlaması bakımından önemlidir. Yapılan bu araştırma, bu dersin uygulanabilirliği ve bu problemlerin çözümüne, değerlendirilmelerin sağlıklı yapılabilmesine yardımcı olması bakımından önemlidir. Ayrıca okul-sanayi işbirliğinin geliştirilmesi ve bu alanda yapılacak olan diğer çalışmalara da örnek olması bakımından da önemlidir.
1.4. Tanımlar ve Kısaltmalar Tanımlar
Modül: Sözlük anlamıyla modül (Latince modulus, Fransızca module), aynı
türden başka bir elemanla yan yana getirilebilen, birleştirilebilen ya da aynı işlevde amaç birliği edebilen elemandır (TDK,2008). Eğitimdeki anlamına göre, modül bir öğrenme birimidir. Öğrencinin belirli yeterliği kazanması için, kendi içinde bütünlük
gösteren ve belirli bir sistematik içinde düzenlenmiş öğretim yaşantılarından oluşur (Taşpınar, 1997).
Modüler Eğitim: Öğrenci merkezli, bireyselleştirilmiş bir öğrenme öğretme
yaklaşımıdır. Esnek yapısı nedeniyle yaşam boyu öğrenme ilkesine uygundur (Akgül,2002).
Erkek Giysi Üretimi Dersi Modülü: Öğrencilere; erkek giysi türleri için
çeşitli model ve bedenlerde, dikim, ütüleme, kontrol ve paketleme işlemlerini yapabilmeleri amacıyla MTEM projesi kapsamında geliştirilmiş modül ders programıdır.
MTEM Projesi: MTEM projesi, çağdaş ve etkin bir öğretmen eğitimi
sisteminin düzenlenmesi ve geliştirilmesine yönelik kapasitenin artırılmasını ve mesleki ve teknik eğitim fakülteleri, meslek yüksek okulları, sosyal taraflar, meslekî ve teknik eğitim vakıfları, kurum ve kuruluşları arasında kurulacak bölgesel ortaklıkların teşvik edilmesini amaçlayan, Mali anlaşması T.C. Hükûmeti ve Avrupa Birliği Komisyonu arasında 25 Temmuz 1997 tarihinde, Ek sözleşmesi de 12 Aralık 2001 tarihinde imzalanmış ve başlama tarihi 07 Temmuz 2003 ve süresi 42 ay olan bir projedir (www.mvet.org).
Kısaltmalar
AVA : American Vocational Association AKTS : Avrupa Kredi Transfer Sistemi
CEDEFOP : European Centre for the Development of Vocational Training
ETF : European Training Foundation ILO : International Labor Organization
IVETA : International Vocational Education and Training Association KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MTEF : Mesleki Teknik Eğitim Fakülteleri MTE : Mesleki Teknik Eğitim
TEF : Teknik Eğitim Fakültesi MEF : Mesleki Eğitim Fakültesi TDK : Türk Dil Kurumu
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNEVOC : International Centre for Technical and Vocational Education DACUM : Developing A Curriculum
TÜSİAD : Türk Sanayici ve İş Adamları Derneği NAFTA : North American Free Trade Agreement
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Önemi ve Mesleki ve Teknik Eğitime Öğretmen Yetiştirme
2.1.1. Mesleki ve Teknik Eğitimin Önemi
Mesleki ve teknik eğitim, hayatın her alanında ihtiyaç duyulan mesleklere kalifiye elemanın yetiştirilmesi için gerekli bilgi, beceri ve tutumların geliştirilmesine yönelik bir eğitimidir. Teknolojinin her geçen gün önemli derecede geliştiği dikkate alınırsa mesleki ve teknik eğitim’de verilen eğitim, ülkenin çağın gereksinimleri ile bağıntılı ihtiyaç duydukları elemanları güncel bilgi ile donatmaları şeklinde olmalıdır. Gelişen teknoloji ve artan bilgi dikkate alınarak verilecek eğitim, içerik ve becerinin verilme yaklaşımlarını da beraberinde getirmektedir (Şimşek ve Gök, 2005:58).
Mesleki ve teknik eğitim, insanoğlunun binlerce yıllık çalışma, deneyim ve tecrübelerinin doğal oluşumudur. İş; insanoğlunun gereksinimlerini gidermede araç olduğundan “çalışmayı öğrenme” üzerinde durulan olgudur. Medeniyetler geliştikçe eğitim alanında da gelişmişlik aşamaları gözlenmiştir (Yıldırım, Fındık, 2005:74).
Bilgi toplumu olma yolunda bu değişimler yaşanırken, ortaya çıkan problemlere ve işgücünde aranan yeni niteliklere eski yapılanmalarla cevap verilmeye çalışılmaktadır. Mesleki ve teknik eğitim: bilgiyi üretime dönüştüren yeniliklere uyum sağlayan, çağdaş ve bilimsel metotları bilen, yorum yapabilen, problemlere çözüm üretebilen, mal ve hizmetlerin üretiminde ve geliştirilmesinde yetki ve sorumluluk alabilen nitelikli insan gücü yetiştirme olarak tarif edilebilir (Sağlam ve Kuş, 1995:67).
Ekonomideki küreselleşme mesleki ve teknik eğitime yeni bir boyut ve perspektif kazandırmıştır. Bilgi tabanlı ekonomide üstünlük, ürün ve hizmet kalitesi ile belirlenmektedir. Gelişmekte olan ülkelerde mesleki ve teknik eğitim, endüstrinin ihtiyacına uygun eleman yetiştirme ve kalite sorunlarına bağlı olarak gelişmektedir. Serbest pazar ekonomisi, ticaret ve alışverişin serbestleştirilmesi ve daha geniş olanlarda insan gücü hareketliliği fırsatı gibi şartlar, işgücünün küresel rekabete hazır olması için mesleki ve teknik eğitimin endüstri ile işbirliği ve kalitesinin geliştirilmesi ihtiyacını her geçen gün artırmaktadır (Balcı ve Arı, 2003:48).
Mesleki eğitim öğretim sisteminin kilit çıktıları üç şekilde ifade edilebilir. Bunlardan biri mesleki eğitim ve öğretimin işletmeler için kullanılmasıdır. Yani işletmelerin küresel ekonomi içerisinde çok fazla rekabet gücüne sahip olabilmesidir. İkincisi, mesleki eğitim ve öğretimin insanların kullanımına sunulması, vatandaşlara bu yönde beceri ve bilgi kazandırılmasıdır. Üçüncü kilit çıktı ise, mesleki eğitim öğretimin toplumlar için faydalı olması noktasında yoğunlaşmaktadır. Böylece katsayı süreci sürdürülebilir toplumların yaratılması ve geliştirilmesi sağlanabilir. Bu sayede ekonomik unsurların yalnızca belli grupların, toplumsal kesimlerin kullanımına değil, herkesin kullanımına sunulması mümkün olabilir (Reid, 2007:37).
Mesleki eğitim öğretimin geliştirilmesine dâhil olan kuruluşların önceliklerine bakıldığı zaman zaman üç temel tema vardır. Bunlardan biri temel standartların geliştirilmesidir. Bunlar, kaliteye erişilebilirlik, yanıt verilebilirlik ve güvenirliğinin geliştirilmesidir. Bu, aynı zamanda mesleki eğitim ve öğretiminin yükseköğretimle bağlantılaştırılmasını da gerektirmektedir. İkinci olarak, eğitim kurumlarının yetenek, yeterlik ve kapasitelerinin geliştirilmesi ve bu eğitim kuruluşlarının mesleki eğitim ve öğretim konusundaki tariflerinin yerine getirilmesine yardımcı olmaktır. Üçüncü olarak ise, işletmelerin, bireylerin ve toplumların hem esnek hem de kapsayıcı bir şekilde ihtiyaçlarının desteklenmesi gerekmektedir (Reid, 2007:38).
Küresel ekonominin gelişimi, mesleki ve tekniği eğitimi ön plana çıkarmıştır. Mesleki ve teknik eğitim sadece ekonomik yapının geliştirilmesi için talebin karşılanmasında değil, aynı zamanda temel seviyede bilgi ve beceriye sahip insan kaynaklarının sağlanmasında da etkin rol oynamaktadır. Son yıllarda düzenlenen mesleki ve teknik eğitim konferanslarında bu durum gözlenmektedir. 1995 yılında Güney Afrika ve ABD’de, 1996 yılında Tayvan’da ve ABD’de, 1997 yılında Finlandiya’da, 1998 yılında Türkiye’de düzenlenen IVETA (International Vocational Education and Traning Association) ve AVA (American Vocational Association) toplantılarında küresel ekonomiye uygun mesleki ve teknik eğitim gündeme oturmuştur. Konferanslardan çıkan ortak sonuç şudur: Dünya tek ekonomili bir köye doğru gitmektedir. Daha geniş alanlarda işgücü hareketliliği, her ülkenin kendi eğitim-öğretim sistemini yeniden düzenlenmesi zorunluluğu ortaya çıkarmaktadır. Dünyadaki gelişmeler ülkelere bu yönde baskı yapacaktır. İşte dünyadaki bu gelişmeler ışığında,
ülkelerin kendi kültürüne, ekonomisine ve ihtiyaçlarına uyacak düzenlemeleri yapma ihtiyacı doğmuştur (Balcı ve Arı, 2003: 47).
2.1.2. Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitime Öğretmen Yetiştirme’de Mevcut Durum
Bir ülkenin değişme ve gelişmesinde önemli bir rol oynayan mesleki ve teknik eğitim kurumlarının toplumun ihtiyacı olan sayı ve nitelikte insan gücünü yetiştirebilmesi eğitimde verimliliğin artırılmasını gerektirmektedir. “Eğitimde verimliliğin artırılması ise, büyük ölçüde nitelikli bir öğretmen yetiştirme sistemine ve öğretmenlerin sürekli geliştirilmesine bağlıdır” (Hedges ve Valija 1995:2 Akt: Erişen, 2001:6).
Sosyal bir sistem olarak ele alınmakta olan “eğitim”in başlıca öğeleri; öğrenci, öğretmen ve eğitim programlarıdır. Bunlar eğitim sistemine yön veren ve biçimlendiren en önemli öğelerdir. Eğitimin verimliliği ve ülkenin gelişmesi için gerekli olan nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi için bu öğeler arasındaki ilişkiler sağlıklı ve uyumlu olmalıdır (Erişen 2001:6).
Gürkan (1993)’a göre, “öğretmenin, öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücü diğer öğelere oranla daha çoktur”. İstenilen özelliklere sahip bireylerin yetiştirilmesinde öğretmen önemli bir öğedir. “Bir ülkede yeni nesillerin ve ülkenin gelişmesi için ihtiyaç duyulan insan gücünün yetiştirilmesinden eğitim sisteminin en önemli öğesi olan öğretmen sorumludur” (Küçükahmet, 1993, 77).
Öyleyse, eğitim sisteminin başarısı, büyük ölçüde sistemi işletecek öğretmenlerin niteliklerine bağlıdır. Bu nedenle öğretmen, öğretimin niteliğini yükseltici, verimi artırıcı uygulamalarda bulunmaya özen göstermelidir. Kuşkusuz bunun sağlanmasında kendisinin de böyle bir ortamda yetişmesinin önemli bir katkısı olacaktır. Öğretmen, ne kadar iyi yetiştirilirse nitelikli san gücü ihtiyacı da o derece iyi karşılanacaktır (Erişen 2001:7).
Eğitim sisteminde önemli bir rolü olan öğretmenler, Türkiye sanayisinin ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirmekle sorumlu MTE kurumlarında daha da önemli hale gelmektedir. Öğretmenlik mesleği sadece bilgi kazandırmakla sınırlı değildir.
etkilenmektedir. Ayrıca, becerilerin kazandırılması söz konusu olduğunda öğretimin uygulamalı yapılması, anlatma ve gösterme yaptırma, izleme ve hataları düzeltme gibi aşamalarla tamamlanması gerekmektedir. MTE kurumlarında becerilerin öğretilmesi esas olduğundan, bu aşamaların öğretmen rehberliği yapılması öğretimin verimliliğini artırmaktadır. Bu nedenle MTE kurumlarında görev yapan atölye ve meslek dersleri öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusu öğretmen yetiştirme tarihi içerisinde her zaman önemli bir yer almıştır (Erişen, 2001:7).
MTEF’ erinde hem orta dereceli mesleki öğretim kurumlarına teknik öğretmen hem de sanayiye yüksek öğretim almış uygulama yönü ağır basan teknik elemanlar yetiştirilmektedir. 2005–2006 eğitim öğretim yılında Türkiye’de toplam 23 tane Teknik Eğitim, Mesleki Eğitim ve Mesleki-Teknik Eğitim Fakültesi bulunmaktadır. 2005–2006 eğitim öğretim yılı itibariyle 1.184 öğretim elemanı ve yardımcısı görev yaparken, 38.591 (2005–2006 Öğretim Yılı Yükseköğretim istatistikleri) öğrenci eğitim görmektedir.
Tablo 1. Mesleki Teknik Eğitim Fakülteleri, Fakülte, Öğrenci ve Öğretim Eleman Sayıları (Kaynak: 2005-2006 Öğretim Yılı Yüksek Öğretim İstatistikleri
Akr :Eşme, 2007:20)
Fakülte Adı Fakülte Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretim
Elemanı Öğrenci/Öğretim Elemanı
Teknik Eğitim 19 28.097 841 33 Mesleki Eğitim 2 7.549 218 35 Endüstriyel Sanatlar Eğitimi 1 1304 63 21 Ticaret ve Turizm Eğitimi 1 1641 62 27 Toplam 23 38.591 1.184 33
Tablo 1’de bulunan mesleki ve teknik eğitim fakülteleri, fakülte, öğrenci ve öğretim elemanı sayılarına bakıldığında öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı oranının (35 öğrenci) en fazla MEF ‘de olduğu görülmektedir. Bu oran meslek eğitimi vermek için ve modüler eğitim uygulayan bu fakültelerde, modüler öğretimin yapısına uygun olmayan bir durumdur. Bu durum MEF’ de eğitim kalitesini olumsuz etkileyen bir faktör olarak öne çıkmaktadır.
Atölye ve meslek dersleri öğretmenlerinin yetiştirilmesi, değişik zamanlarda çeşitli çevrelerce tartışma ve inceleme konusu yapılmıştır. Bir çok Milli Eğitim Şura’sında bu konuya yer verilmiş (3., 7., 11., 12., 16.), bilimsel toplantılar düzenlenmiş (Öğretmen Yetirmede Koordinasyon ve İşbirliği Toplantısı Ankara, 1993; Çıraklık ve Mesleki-Teknik Eğitim Konseyi, Ankara, 1990 vb.) araştırma ve incelemeler yapılmıştır (Yüksek Teknik Öğretmen Okulu Atölye ve Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi, YLT, Atölye ve Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Öğretmenlik Formasyonu Açısından H.İ.E. İhtiyaçlarının Belirlenmesi. Teknik Eğitim Fakültesi Mezunlarının İzleme Araştırması, METARGEM 1996 vb.) Yapılan bu çalışmalarda mevcut sorunlar belirlenmiş ve öneriler getirilmiş olmakla birlikte bu alana öğretmen yetiştirme konusunda sorunların devam ettiği görülmektedir (Erişen 2001:7).
Genellikle karşılaşılan sorunları şu şekilde özetlemek mümkündür (Erişen 2001:8),(Eşme, 2007:17);
- Öncelikle bu alana öğretmen yetiştiren kurumlar nitelikli öğrenci azlığı çekmektedir.
- Öğretim elemanlarının çalışma şartları hiç de iyi değildir.
- Öğretim, elemanlarının önemli bir kısmı akademik kariyeri, endüstri deneyimi olmayan görevlilerden oluşmaktadır.
- Program geliştirme çabaları bilimsel bir nitelik taşımamakta, programı oluşturan disiplinler arasında denge bulunmamaktadır.
- Öğretim süreçlerinde önemli yetersizlikler vardır. - Fiziki tesis ve donanımlar öğretim için elverişli değildir.
- Araştırma ve proje çalışmaları yetersiz olup, ilgili kurumlar arasında (M.E.B, YÖK, sanayi vb.) yeterli düzeyde işbirliği sağlanamamaktadır.
- Mezunların öğretmen olarak atanma oranı %5 civarındadır. İş dünyasında çalışmak durumunda olan mezunların unvan ve yetki sorunu bulunmaktadır. - AB ülkelerinde bu fakültelere eşdeğer herhangi bir yüksek öğretim kurumu
olmadığından öğrenci ve öğretim elemanı değişim programının uygulanmasında güçlük yaşanmaktadır.
- Mesleki teknik eğitimde yaşanan en önemli sorunlardan biride, bu alanda verilen eğitimin genel eğitime oranla daha pahalı oluşu ve MTE eğitime ayrılan kaynağın yetersiz oluşudur.
- Öğretim elemanlarının sanayi deneyimi az, ders yükleri çok fazla, öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı çok yüksektir.
Türkiye'de mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştirme konusunda sorunların ele alındığı 16. Milli Eğitim Şûrası Komisyon Raporlarında da yukarıda belirtilen sorunların tekrarlandığı, hatta yenilerinin ilave edildiği görülmektedir. Bu sorunlardan önemli biri de "ihtiyaç belirlenmeden, gerekli alt yapı hazırlanmadan ve çevre şartları dikkate alınmadan gelişi güzel teknik eğitim fakültelerinin açılması" (Erişen 2001:8) olarak belirtilmiştir.
Görüldüğü gibi, mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştiren mevcut kurumlar; küreselleşmenin ve yenidünya düzeninin gerektirdiği değişme ve gelişmeyi takip edememek, teknolojiyi yakalayamamak, araç-gereç, personel ve kaynak yetersizliği, bilimsel araştırma faaliyetlerinin azlığı, sistemdeki bir kısım personelin istenilen niteliklerden yoksun oluşu, eğitim programlarının istenilen hedefleri gerçekleştirmede yetersiz kalması gibi sorunlarla karşı karşıyadır. Belirtilen sorunlara çözüm bulabilmek ve verimliliği sağlayabilmek için, öğretmen yetiştiren bu kurumların çağdaş kalite anlayışına göre yeniden yapılandırılması ve bu anlayış çerçevesinde faaliyetlerini yürütmesi önemli hale gelmektedir (Erişen 2001:8–9).
2.1.3. Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılma İhtiyacı
Devlet İstatistik Enstitüsü ve Devlet Planlama Teşkilatı tarafından yayınlanan son verilere göre halen işgücünün %7’si okuryazar değil, %65’i lise altı eğitimli, %19’u lise ve meslek lisesi eğitimli buna karşılık yalnız %10’u yüksek okul ve fakülte mezunudur. İş dünyasının bu işgücü profili ile Türkiye’nin, dünyanın öteki ülkeleri ile rekabet etmesi zordur. Çözüm, iş dünyasına nitelikli meslek elemanı yetiştirmek, yani mesleki teknik eğitimi geliştirmektir. Bu tercih, yalnız iş dünyasına değil, Türkiye’nin genel eğitim sorunlarının çözümünde katkı sağlayacaktır. Bu nedenle, mesleki eğitimin Türkiye için önemi, gelişmiş ülkelere göre çok daha büyüktür (Eşme, 2007:17).
Türkiye tarım toplumundan sanayi toplumuna teknoloji transferi ile geçmiş ancak teknoloji üretme konusunda yeterli adımları atamamıştır. Gelişmiş ülkelerdeki MTE ye yönelim oranlarına yaklaştırmaktan ziyade, mevcutların niteliğini artırarak arza
göre talep değil, talebe göre arz dengesi kurmak gerekmektedir (Koca ve Ark. 2005: 142).
Nüfusunun büyük bir bölümü (5–24) yaş gurubu arasında bulunan Türkiye’de, gençliği çağın gereklerine göre yetiştirme zorunluluğu vardır. Bu da ancak orta öğretim seviyesinde mesleki teknik liselere, yüksek öğretimde ise meslek yüksek okulları, teknik eğitim fakülteleri ve mühendislik fakültelerindeki eğitim ve öğretime gereken önemi vermekle gerçekleştirilir. Nitelikli yetiştirilecek teknik elamanlar, Türkiye ve insanımız için daha iyi bir ekonomik geleceğin ve refahın işareti sayılacaktır (Tekin ve Gümüş, 2005:125).
Avrupa Birliği (AB) mesleki öğretim ve eğitimin kalitesini çağın gereklerine uygun olarak yükseltmek için yeni stratejiler geliştirmekte ve uygulamaya sokmaktadır. Avrupa Konseyi, Mart 2000 tarihinde Lizbon’da “Avrupa Birliğinin dünyanın bilgi tabanlı en dinamik ve rekabetçi ekonomisi haline getirilmesini stratejik bir hedef olarak belirlemiştir. Mesleki öğretim ve eğitimin geliştirilmesinin bu stratejinin önemli ve bütünleyici bir parçası olduğunu vurgulamış ve 2010 yılına kadar Avrupa’daki eğitim ve öğretimin dünya çapında kalitenin referansı haline getirilmesini hedeflemiştir (Gök ve Şimşek, 2005:98).
Mesleki eğitim ve öğretim (MTÖ) geliştirilmiş Avrupa işbirliğinin gelecekteki öncelikleri konusundaki Aralık 2004 tarihli Mastricht Bildirisi, Lizbon ve Kopenhag hedeflerini teyit etmekte, kaydedilen ilerlemeleri not etmekte ve öngörülen hedeflere ulaşabilmek için mesleki öğretim ve eğitimde ulusal ve AB düzeyinde yeni öncelikler ve stratejiler belirlemektedir (Gök, Şimşek, 2005:98).
Kopenhag deklarasyonun belirlediği başlıca amaçlar şunlardır: - Yeterliliklerin ve yetkinliklerin şeffaflığı için tek bir çerçeve, - MEÖ’ de kalite güvencesi konusunda işbirliği,
- MEÖ için kredi transfer sistemi bu; hem örgün, hem de yaygın öğretimde, bireylerin tüm mesleki eğitimleri boyunca kazandıkları yetkinliklere dayanarak ilerleyen bir biçimde kredi puanları kazanmalarını olası kılan bir sistemdir.
- Hayat boyu rehberlik için politikaların, sistemlerin ve uygulamaların güçlendirilmesi,
- Sektör düzeyinde yeterlilik ve yetkinliklerin geliştirilmesinin desteklenmesi,
- Öğretmen ve eğiticilerin öğrenme ihtiyaçlarına dikkat gösterilmesi.
AB’ye girebilmek için gerekli kriterleri sağlamaya çalışan Türkiye’de, mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılandırılması çalışmaları da sürdürülmektedir. Uluslararası rekabet koşullarına uyum sağlayabilecek mal ve hizmetlerin üretilmesinde görev alacak iş gücünün yetiştirilmesi için farklı yaklaşımlara gereksinim duyulmaktadır (Uzal ve Ark. 2003:148). Yeniden yapılandırma sürecinde yürütülen faaliyetlerden birisi de MTEM Projesi ve bu proje kapsamında nitelikli öğretmen yetiştirme amacına hizmet etmesi için uygulamaya geçirilen modüler öğretim yaklaşımıdır.
3. MODÜLER ÖĞRETİM
3.1. Modüler Öğretimin Esasları
Tanım: Sözlük anlamıyla modül, (isim Fransızca modüle) 1. Bir uzay taşıtının
yapısı içinde yer alan ve kendi başına hareket edebilen bağımsız bölüm. 2. Parça. 3. mimarlık, Bir yapının çeşitli bölümleri arasında orantıyı sağlamak için kullanılan ölçü birimi. 4. Fizik, herhangi bir mekanik özelliği belirten katsayı (TDK, 2008) olarak tanımlanmaktadır.
(Latince modulus, Fransızca module), aynı türden başka bir elemanla yan yana getirilebilen, birleştirilebilen ya da aynı işlevde amaç birliği edebilen elemandır.
Elektronikte kullanılan anlamda, modül, standartlaştırılmış, kolaylıkla tanımlanabilen ve değiştirilebilme (enterşanjabilite) özelliğine sahip parçalardır.
Uzay havacılığında modül, bir uzay aracının, hem yapısal hem işlevsel bir birim oluşturan bölümüdür.
De Lansheer’e göre genel anlamıyla modül, bir bütünün, standart veya yarı standart bir ünitesi, bir parçasıdır (Yeşilmen, 1998).
Modül’ün farklı disiplinler, eğitim bilimciler ve farklı meslek dalları tarafından daha pek çok tanımı yapılabilir. Tüm bu tanımlardaki ortak özellik ise modülün bir bütünün kendi içinde anlam bütünlüğü olan bölünebilen bir parçasıdır. Bir bütünün parçası olmasına rağmen, kendine özgü fonksiyonlara sahip olması ve farklı sistemlere kolaylıkla uyabilmesidir (Yeşilmen, 1998).
Modül kavramını eğitimde; özellikle yeterliğe dayalı programlar ile beraber kullanıldığı görülmektedir. Bu kapsamda modül, bir yazılı materyal olup ilgili yeterliğin tanımı, amaçları, bu amaçlara ulaşmak için yapılması gereken etkinlikleri ve ölçme araçlarını içermektedir. Modül kazanılan belirli bir bilgi ve becerinin, karşılığında ölçülebilir öğretim hedefinin belirli bir parçasıdır. Terim aynı zamanda belirli bir bilgi ya da beceriyi konu alan bir kitapçığı anlatmak için de kullanılır (ILO, 1987:33). Modül aynı zamanda birkaç saatlik öğrenim durumlarının tanımlaması ve sunulması için de kullanılmaktadır.
Eğitim bilimi açısından modüler öğretimin anlamına bakıldığında modülü; “ulaşılacak öğrenme hedeflerini davranışsal olarak gösteren, hedeflere ulaşabilmek için gerekli etkinlikleri belirleyen, hedeflere ne derece ulaşıldığını kontrol etme olanağı veren ve değişik öğrenme koşulları içinde bulunan bireylerin öğretiminde etkili biçimde kullanılma özelliği taşıyan, kendi içinde bütünlüğü olan bir öğrenme elemanı” olarak tanımlamaktadır (Alkan ve Teker, 1992:43). Aynı zamanda modülün bireyin kendi kendine öğrenebilmesine imkân sağlayacak bir öğrenme birimi olduğu söylenebilir.
Bir eğitim modülü karşılanması gereken dört temel kriterin öğretimi anlamına gelmektedir.
a) Bir dizi öğrenme durumunu tanımlamak ve sunmak,
b) Kesin, net ve açıkça tanımlanmış amaçların yönetilmesi ve belirlenmiş görevleri dikkatli bir şekilde kazandırmak,
c) Öğretmen ve öğrencilere rehberlik etmede onlara geribildirim sağlamak için tasarlanmış testleri içermek,
d) Farklı öğrenim biçimleri, metotları ya da durumları içinde uygunluğunu korumak (Akgül, 2002: 33).
Açıklamalar doğrultusunda eğitimde kullanılan modül kavramı için “ulaşılacak olan hedefleri açık bir şekilde ortaya koyan, bu hedeflere ulaşmada değişik etkinlikleri içeren, hedeflere ne derece ulaşıldığını kontrol etme imkanı veren ve kendi içinde bütünlüğü olan bir öğrenme birimidir” denilebilir. Tanımdan yola çıkarak modüler programlama ise şu şekilde tanımlanabilir; “bir öğretim sürecinde bireysel ve yeterliğe dayalı öğrenmenin gerçekleşmesi için kazandırılacak içeriğin belli analiz teknikleriyle düzenlenip, uygun öğrenme öğretme ortamını oluşturacak şekilde düzenlenmesini amaçlayan bir program yaklaşımıdır” (Özkan, 2005:51).
Günümüzde mesleki teknik eğitim alanında daha yaygın olarak kullanılan modüler programlama ve öğretim, ülkelerin eğitim sistemlerini yeniden yapılandırmaları doğrultusunda, bir eğitim organizasyonu yapısı olarak ele alınmaktadırlar. Özellikle eğitimde adaptasyon ve verimlilik oranının yükseldiği, esneklik özelliğinden dolayı eğitimin her alanına uygulanabileceği, sürekli eğitim ve yaşam boyu eğitim gibi kavramlarla uygun bir yapı oluşturabileceği ifade edilmektedir.
Bu yönüyle D’ Hainaut ve Vasamillet (1990:32) modüler öğretimi bir metot olarak değil, bir eğitim organizasyonu ve yapısı olarak kabul etmektedirler (Özkan, 2005:51).
3.1.1. Modüler Öğretimin Gelişimi
Modüler öğretim içerisinde özellikle bireyselleştirilmiş öğretim, yeterliğe dayalı eğitim, programlı öğretim, etkili öğrenme gibi yaklaşımların yer aldığı söylenebilir. Modüler öğretim diğer öğretim biçimlerinden de faydalanarak öğretim verimliliğini artıran daha esnek bir öğretim yaklaşımıdır.
Yeşilmen, (1998: 527) ‘ e göre mesleki ve teknik eğitimde modüler eğitimin kullanılması II. Dünya savaşı yıllarında olmuştur. Bu yıllarda, çok fazla insan gücüne ihtiyaç olduğundan işçilerin başka alanlarda da eğitilmesi gerekmiştir. Bir işçinin sadece bir işi veya işlemi istenilen nitelikte ve hızda yapabilmesi için modüler denilebilecek eğitimler verilmeye başlanmıştır.
Modüler eğitimin kamuya ait kurumlara girmesi ve modül kavramının kullanılmaya başlanması 1970’li yıllarla birlikte olmuştur. 1974 yılında UNESCO Genel Konferansının 18. Bileşiminde aldığı bir karar bu gelişimi hızlandırmıştır. Kara göre, öğretim sisteminin hem içinde hem de dışında kalan eğitim, öğretim ve rehberlik hizmetleri için açık uçlu esnek yapılar geliştirilmiştir.
ILO “İstihdam Edilebilir Beceri” modüllerini 1982 yılında geliştirmiştir. Modüllerin temel prensibi öğrencinin kendi kendine öğretimi hedefleyerek hazırlanması ve bireysel olarak ihtiyacına yönelik seçebilmesidir. Bu modülü alan öğrenciler bireysel öğrenme özelliğine de sahip olmuşlardır (Singh, 1998).
UNESCO’nun 1990 yıllarda başlattığı ve tüm dünyadaki mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesine yönelik olarak sürdürdüğü UNESCO-UNEVOC projesi kapsamında modüler öğretim, bütün ülkeler için önerilen bir yapı durumuna gelmiştir (Ramsey, 1997:27, Akgül, 2002:35 ).
ABD, Kanada, Danimarka, İskoçya, İngiltere gibi ülkelerin özellikle 1980’li yıllarda eğitim sistemleri ile ilgili başlattıkları yeniden yapılanma hareketleri
gözlenmektedir (Akgül, 2002:35 ). Modüler öğretimle ilgili bu gelişmeler, modülü bir yöntem olarak değil, bir eğitim organizasyonu ve yapısı olarak kabul etmelerini doğrular niteliktedir. İspanya, Fransa, Almanya, Lüksemburg, Danimarka ve İskoçya’nın 1992 yılında yayınladıkları raporda, modüler yapı üzerinde durulmaktadır. Bu raporda modüler birime yönelik tanımlamalar ortak olarak yapılmış ve AB’ye üye diğer ülkelerle karşılaştırılmıştır (CEDEFOB, 1996:10, Özkan, 2005:53).
ABD modüler eğitimin ilk uygulandığı ülke olarak tüm ilkeleri öğretim sisteminde uygulanmaktadır. ILO gibi uluslar arası kuruluşların çalışmalarında özellikle meslek standardizasyonunun sağlanması ile ilgili uygulamalarda modüler öğretim yaygın olarak kullanılan bir yaklaşım biçimidir. AB’ye üye ülkelerin tamamında; grupla çalışabilme, iletişim, matematik, problem çözme gibi bireylerin “istihdam edilebilirlik” özelliklerini artırmada modüler öğretime önemli ölçüde yer verilmektedir (Brujin, Howiesen, 1995:83).
Mesleki eğitimin modüler hale getirilmesi, geleneksel eğitim sistemi içindeki formal eğitim sisteminin tümüyle yok edilmesi anlamına gelmemektedir. Ayrıca, AB ülkeleri açısından bakıldığında modüler öğretim; dezavantajlı öğrenciler, beceriler ve mesleki eğitim üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu açıdan Hollanda sistemi dezavantajlı çocuklar ve beceriler üzerinde yoğunlaşırken; İrlanda, İngiltere, İskoçya ve Danimarka gibi ülkelerde ise mesleki eğitim üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Brujin, Howiesen, 1995:84).
Türkiye’de MTE’de modüler eğitimle ilgili çalışmaların ise 1970’li yıllarda başladığı görülür. Modüler öğretimin kamuya ait sosyal taraflarında yer aldığı proje çalışmalarında yoğun olarak kullanıldığı görülmektedir. O yıllardan 1990’lı yıllara kadar olan çalışmalarda, program yapılarında geniş taban mantığı ile yapılandırılarak esneklik ve çok seçeneklilik sağlanmaya çalışılmıştır (Özkan 2005:54).
3.1.2. Öğrenme-Öğretme Modelleri Açısından Modüler Öğretim
Modüler öğretim öğretme-öğrenme modelleri açısından mümkün olduğu kadar bireysel öğretime imkân sağlayan yaklaşımları kapsamaktadır. Modüler öğretimde
imkân sağlanmaktadır. Programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim, yeterliğe dayalı eğitim ve tam öğrenme modelleri, modüler öğretimin kapsamının açıklamasına yardımcı olacaktır (Özkan 2005:56).
3.1.2.1. Programlı Öğretim
Programlı öğretim temelde kendi kendine öğrenme prensibine dayanır. Eğitim faaliyetlerinin organize edilmesi, sürdürülmesi ve değerlendirilmesi gibi etkinliklere katılma öğretmenin olduğu kadar öğrencinin de görevidir. Öğrencinin öğrenme faaliyetlerini kendisinin organize ettiği, yürüttüğü, etkin olarak katıldığı ve kendi kendisini değerlendirdiği öğrenme hızının öğrenciye bağlı olduğu bireysel bir öğretim modelidir (Özkan, 2005: 57).
1954 yılında Amerikan psikologu Skinner tarafından ortaya atılan bu yöntemde amaçlar açık olarak belirtilmektedir. Yöntem, öğrenme sonunda ulaşılacak hedeflerin açıkça belirlenmesini öngörmektedir. Öğretmenin öğretme sürecine fazla katılmadığı ancak rehber olduğu sistemde öğretilecek içerik küçük bilgi üniteleri şeklinde bölümlemek suretiyle mantıklı bir sıraya göre düzenlenerek uygun öğretim materyali hazırlanmaktadır. Programlı öğretimin temel nitelikleri şöyle özetlenebilir (Taşpınar, 1997:17).
Davranışsal amaçların belirlenmesi ilkesi: Programlı öğretim için uygun
öğretim materyali geliştirilirken ilk aşama, programı başarıyla tamamlayan bir öğrencinin göstermesi gereken davranışların neler olduğunun gözlenebilir ve ölçülebilir bir şeklinde belirlenmesidir (Hızal, 1982: 32-33, Taşpınar, 1997:18, Özkan, 2005:58).
Küçük adımlar ilkesi: Öğrenilecek içerik mümkün oldukça küçük birimler
halinde yapılandırılmalıdır. Bu ilkeye göre içerik basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeye ve somuttan soyuta doğru belli bir düzen içinde organize edilir.
Öğrenmeye etkin katılma ilkesi: Programlı öğretimde, programla öğrenci
arasında sürekli bir etkileşim vardır. Programla öğrenciye bilgi sunmakla beraber bu bilginin öğrenilip öğrenilmediğini kontrol etmek amacıyla devamlı sorular sorulur. Öğrencinin sorulan sorulara doğru cevap verinceye kadar çalışması gerekir
Sonuç hakkında geri dönüt alma ilkesi: Bu ilkeye göre öğrencinin programla
ilgili eylemlerinin doğru olup olmadığı hakkında anında bilgi verilir. Öğrenci doğru cevap vermeden bir sonraki program maddesine geçemez. Öğrenci kendi cevabı ile programdaki cevabını karşılaştırır. Cevabı yanlış ise çalışmaya devam eder, eğer doğru ise bir sonraki maddeye geçer. Aynı zamanda bu ilkeyle öğrencinin davranışı da düzeltilerek pekiştirilmiş olur.
Bireysel hıza göre ilerlemesi ilkesi: Öğretme-öğrenme süreci içerisinde kendi
öğrenme hızına göre ilerlemesine ifade eden ilkeye göre öğrenci, başkalarının öğrenme hızından etkilenmeden, bağımsız olarak ilerler. Yetenek, bilgi ve beceri açısından farklı olan öğrencilerin başarılı olabilmeleri için öğretim materyallerinin başında programa başlayacak öğrencinin bilmesi gerekenler açıkça ifade edilmelidir.
Doğru cevaplar ilkesi: Programlı öğretim yönteminde öğrencinin büyük
oranda doğru cevaplar vermesini gerektirecek düzenlemeler yapılır. Program, çalışılan her küçük birimle ilgili sorulmuş sorunun doğru cevabına götürecek uyarıcılarla organize edilerek, öğrencinin aynı birimi tekrar tekrar çalışarak doğru cevaba ulaşmasına yardım eder. Öğrenci mutlaka doğru cevap vermelidir. Hata ve başarısızlıktan kaçınılmalıdır. Çünkü bu öğrencinin öğrenme motivasyonunu azaltır.
Değerlendirme ilkesi: Programlı öğretimde değerlendirmenin önemi
büyüktür. Programın öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluğu öntest ile öğrencinin öğrenme düzeyi ise sontest ile belirlemektedir.
Bu temel ilkeler yönünde gelişmiş, öğretime disiplinli ve deneysel bir yaklaşım olan programlı öğretimin yararlı ve sınırlı yönlerinin de olduğu vurgulanmaktadır. Bu yarar ve sınırlıklar aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Hızal, 1982:32-33, Taşpınar, 1997:18, Özkan, 2005:58).
Yararları
* Öğrenciyi öğrenmeye motive eder. * Öğrenci öğrenmeye aktif olarak katılır.
* Öğrenci kendi hızına göre ilerleyebilir, sınıfta hızlı ve yavaş ilerleyen öğrencilerin dikkate alınmasını sağlar.
* Öğrenci kendi hatasını görür ve anında düzeltme imkanı sağlar.
*Anlaşılmayan noktaların istenildiği kadar tekrarlanmasına imkan sağlar. * Ders yükü fazla olan öğretmenlere yardımcı olarak kullanılabilir.
* Öğretmeni tekrar yapma, alıştırmaları düzeltme gibi rutin görevlerden kurtarır, mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmek için vakit kazandırır.
* Belirli konularda yeterince yetişmiş öğretmenin olmadığı durumlarda kullanılabilir.
Sınırlılıkları
* Bazı konuların programlı materyale dönüştürülmesi zordur. * Bireyler arası etkileşimin azaldığı bir yöntemdir.
* İçerikteki fazla parçalanma nedeniyle öğrencinin belli bir senteze gitmesini zorlaştırır.
* Öğretimi araçlarla mekanik hale getiren bu yöntemde araçlar pahalıdır. Bu yönüyle programlı öğretimin, öğretimden çok değerlendirmeye ağırlık verdiği, öğretmenlerin bu yöntemi kullanmada çekimser davrandıkları belirtilmektedir.
Modüler öğretimin, programlı öğretimin pek çok özelliğinden yararlandığı açıkça görülmektedir. Özellikle bireysel öğrenme ve öğrencinin öğretime etkin olarak katılması önemli bir benzerliktir. Ayrıca, kendi kendine öğretim, içeriğin küçük birimlere ayrılması ve uygun öğretim materyallerinin hazırlanması gibi yönleriyle Modüler öğretimle benzerlik göstermektedir. Bu yönleri ile programlı öğretimin, modüler öğretimin gelişim ilkelerine önemli katkılar sağladığı görülmektedir.
3.1.2.2. Bilgisayar Destekli Öğretim
Özkan, (2005:59), yaptığı araştırmada, bilgisayarların önemi gün geçtikçe artmakta olduğunu belirtmektedir. Günümüzde öğrenme öğretme açısından benzersiz
iletişim aracı olarak kullanılması önemini artırmaktadır. Eğitimde pek çok amaç için kullanılan bilgisayar burada bireyselleştirilmiş sistem programlarının bir öğesi olarak ele alınacaktır.
Bilgisayarın bireyselleştirilmiş öğretim sürecinde kullanılması, önemli gelişmelerin doğmasına yol açmıştır. Bilgisayar öğrencilere çeşitli problemlerin çözümünde, bilgiye ulaşmada rehberlik etmekte, öğrencileri uygun materyale yönelterek öğretimi bireysel ve uygulamalı olarak gerçekleşmesine yardımcı olmaktadır.
Bilgisayar destekli öğretim, ders içeriklerinin bilgisayara aktarılması yoluyla öğrencilere bir konu ya da kavramı öğretmek, öğrenmeleri pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır. Burada branş öğretmeni ders içeriğinin gerektirdiği durumlarda bilgisayarlar programlama uzmanlarından yardım almalıdır. Öğretmen bilgisayarı öğrencilere kendi öğrenme hızlarına göre ilerlemelerine imkân sağlayan bir öğretim aracı olarak kullanmalıdır. Bilgisayarlar öğretim ortamında diğer öğretim teknikleri ve araçlarıyla etkileşim halinde kullanılmaktadır.
Bilgisayar destekli öğretimde özel ders yazılımları, alıştırma yazılımları ve simulasyon (benzetişim) yazılımları gibi yazılımlar yaygın olarak kullanılmaktadır. Bir yazılım programı genel olarak öğrencinin derse karşı ilgisinin çekildiği giriş aşaması ile başlar, sonra her adımda öğrenciye bilgi sunma, bu bilgiyle ilgili sorular sorma, öğrenci cevabını alma, cevabı değerlendirme ve uygun bir geri bildirim verme etkinliklerini içerir. Bu durum öğrencinin ders yazılımını bitirinceye kadar devam eder.
Görüldüğü gibi bu yöntemde de öğrenci kendi kendine öğrenebilmekte, yetenekleri doğrultusunda ilerlemekte, kendi hızına göre öğrenme şartlarını belirleyebilmektedir. Ayrıca yeni bilginin sunulmasından değerlendirilme aşamasına modüler öğretimin öğretim prensipleriyle benzerlik göstermektedir
3.1.2.3. Yeterliğe Dayalı Öğretim
Özellikle 1970’li yıllarda ABD’nde etkisini gösteren ve önceleri mesleki eğitime öğretmen yetiştirmede uygulanan, daha sonra orta öğretim ede kaydırılan yeterliliğe dayalı eğitim programları da bazı özellikleri ile modüler öğretimin gelişiminde etkili olmuştur.
Yeterliliğe dayalı eğitim gerekli yeterlilikler ve beceriler uzmanlar tarafından tanımlanır ve konuya ilişkin öğrenme materyali uygun bir şekilde (basılı materyal, görsel-işitsel araçlar vb) geliştirilir. Öğrenciler, öğretmen tarafından organize edilen öğrenme ortamında kendi ilerleme hızlarına göre bu materyallerden gerekli becerileri kazanmak için etkinlikte bulunurlar. Öğretim sonunda yeterliği kazandığını ispatlayan her öğrenci bir sonraki aşamaya geçer. Temel şart bütün içeriğin tamamlanması ve yeterliklerin tam olarak sergilenmesidir. Bu yeterliklerin ispatında kullanılacak standartlar önceden kesin olarak belirlenir ve bir liste olarak detaylandırılır (Hammond ve Collins, 1991:97–113, Akgül, 2002:28).
Bütün içeriğin tamamlanması demek, öğrencilerin belirlenen amaçlara tam olarak ulaşması demektir. Bunun anlamı, yeterliklere bağlı olarak ortaya konan davranışların tam başarıya dönük olması, başka bir ifadeyle etkili öğrenmenin gerçekleşmesidir.
Yeterliliğe dayalı eğitimde; öğrenci başarısı büyük oranda kullanılan materyalin niteliğine bağlıdır. Bu yöntemle kullanılabilecek söz konusu öğretim yöntemleri arasında, öğretmen anlatımına dayalı ders verme, tartışma yöntemleri, rol oynama, örnek olay, programlı öğretim ve bilgisayar destekli öğretim, lidersiz grupla çalışma, bağımsız grup gibi sıralanabilir (Davies, 1973:163–174, Akgül, 2002:30).
Modüler öğretim ile yeterliğe dayalı eğitimin benzer özelliklerinin olduğu görülmektedir. Özellikle öğrenci yeteneklerini dikkate alarak öğretimin bireyselleştirilmesi, bağımsız öğrenmeye yer vermesi, uygun olarak geliştirilmiş bir materyale dayalı olması, programın tamamlanmasının öğrenci sorumluluğunda olması, bireysel değerlendirmeye yer vermesi gibi özellikleri iki sistemin benzerliklerini göstermektedir.
3.1.2.4. Tam Öğrenme Modeli
Bloom tarafından geliştirilen ve etkili öğrenme olarak da ifade edilen tam öğrenme modelinin temelinde hızlı ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır. Yeterli zaman ve imkân sağlandığında her öğrencinin öğrenebileceği varsayımına dayalı bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrencilere duyarlı ve planlı bir eğitim hizmeti sunulduğunda, öğrenme
güçlükleri olan öğrencilere yerinde ve zamanında yardım edildiğinde, bütün öğrenciler önceden belirlenmiş olan yeterlikleri tam olarak kazanabilirler (Özkan, 2005:61).
Tam öğrenme modeline göre yeterli zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrenciler okulda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebilirler (Senemoğlu, 1997:447). Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek öğrenme hizmeti verilir ve yüksek nitelikli öğretim hizmeti sağlanırsa, istenilen öğrenme düzeyine ulaşılabileceği belirtilir.
Tam öğrenme modeline göre, öğrencilerin öğrenme düzeylerini etkileyen iki önemli değişken bulunmaktadır. Bunlardan birincisi öğrencinin öğretime başlamadan önceki özelliği, yani hazır bulunuşluk durumudur, diğeri de öğretim sürecinin niteliğidir. Öğretim durumları, iyi planlanır ve öğrenci ihtiyaç ve beklentilerine uygun gerçekleşirse tam öğrenme gerçekleştirilebilir (Özkan, 2005:61).
Öğrencinin öğretim sürecinde var olan yeterlilikleri, okuduğunu anlama, temel aritmetik işlemlerden faydalanma, sözlük ve ansiklopedilerden yararlanma, grafik ve haritalardan yararlanma, planla çalışma ve dikkatini belli bir nokta üzerinde yoğunlaştırma, mantıklı düşünme gibi giriş özellikleri tüm öğrenmeleri kolaylaştırıcı niteliktedir (Özçelik, 1992:502).
Giriş davranışları, öğrencinin; ön öğrenmeleri, entelektüel yeteneği, gelişimi, güdülenme durumu ve öğrenme yeteneğini etkileyen sosyal ve kültürel belirleyiciler gibi özelliklerini kapsamaktadır. Bir öğrencinin öğretim faaliyetine başlayabilmesi için, öğrenciye kazandırılması gereken amaçların davranışlarının kazanılmasını sağlayacak kritik davranışların yani ön koşul davranışların kazanılması gerekmektedir. Bu davranışlara sahip olmayan bir öğrencinin, öğrenme öğretme sürecinde başarılı olmasını beklemek oldukça güçtür. Bu nedenle öğretim sürecinin başında, öğrencinin ön koşul öğrenmelerini kazanması gereklidir (Özkan, 2005:61).
Bloom öğrenci niteliklerini bilişsel ve duyuşsal giriş özellikleri olarak ele almaktadır. Bilişsel giriş davranışları herhangi bir öğretim sürecinin başında, bu süreçte kazandırılacak davranışların kazanılmasını sağlayacak ön şart öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Duyuşsal giriş özellikleri ise öğretim süreci başında öğrencinin öğreneceği konuya ve öğrenme öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi ve motivasyonu,
kendisine güveni ve göstereceği çabalarını ifade eder. Hem bilişsel hem de duyuşsal giriş özelliklerini öğretim sürecinin başında olumlu duruma getirmek, öğrencinin başarısına olumlu katkıda bulunacaktır (Özkan, 2005:61).
Tam öğrenme modelinin ikinci önemli öğesi ise öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim süreci içerisinde gerçekleştirilen her tür etkinlik bu kapsam altındadır. Öğretim hizmetinin niteliğini, öğrenciye sunulan işaretler, ipuçları, yönergeler, öğrenci katılımı, pekiştirme, dönüt ve düzeltme işlemlerini kapsamaktadır. Öğretim hizmetinin etkisi öğrencinin çalışma ve öğrenme yollarını etkin kullanmasıyla sağlanacaktır (Özkan, 2005:62) .
Özkan, (2005)’ e göre;Öğretim sürecinde öğrencilerin neleri öğrenecekleri işaretler, ipuçları ve yönergeler yoluyla verilir ve bunlarla ilgili neler yapacakları söylenir. Bu nedenle sınıf ortamında öğrenciye zengin uyarıcılar ve yaşantılar sağlanır. Bu uyarıcılar ile öğrencinin açık ve gizli olarak derse aktif katılımı sağlanır. Öğrencilerin öğretim amaçlarına tam olarak ulaşıp ulaşmadıklarını görmek için dönüt ve düzeltme faaliyetleri öğretim sürecinin içine alınmalıdır. Bu değerlendirmeler aynı zamanda öğretmene öğretimin etkililiği konusunda bilgi verecektir. Bunun doğal sonucu olarak da öğrencilere ek zaman ve öğrenme imkânları sağlanmalıdır, böylece her öğrencinin öğrenmesine yardım edilmiş olacaktır. Öğrenme değişkenlerini etkileyerek, öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeye hatta yok etmeye çalışan bu modelin başarısında rol oynayan üç önemli etmen şunlardır:
* Öğretim amaçlarının gerçekleşebilmesi için öğrencinin gerekli önkoşul öğrenmeleri sağlama derecesi,
* Öğrencinin öğrenme faaliyetlerine etkin olarak katılma derecesi, * Öğretim faaliyetlerinin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.
Tam öğrenme modeli de yapısal anlamda modüler öğretimle öğrenci yetenekleri ve özellikleri, bireysel öğrenmeye yer vermesi, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre ilerlemesi, öğrencinin aktif katılımına dayalı olması, öğrenme amacını tam olarak gerçekleşmesini kıstas olarak alması gibi özellikler yönünden modüler öğretimle benzerlikler göstermektedir.
3.1.3. Modüler Öğretim Programlarının Geliştirilmesinde Meslek Standartları
Standart kavramını, “Bir otorite, gelenek veya ortak anlayış tarafından belirlenmiş ve takip edilmesi gereken bir model veya örnek, ya da belirli bir amacın gerçekleştirilebilmesi için gerekli ve yeterli nitelik düzeyi” olarak tanımlanmaktadır (Erişen, 2001:16) .
“Standart” en temel anlamı ile bir norm anlaşması veya bir şartnamedir. Meslek standartları, talep edilen performansın hangi bireysel özellikler tarafından karşılanabileceğini tanımlar. Ulusal meslek standartları ise bu tanımlamaları, herhangi bir sektör içerisinde istihdam arz eden tüm meslekler için ayrı ayrı düzeylerine uygun olarak belirleyen, mesleğe ait tanımlanmış rollerin ve sorumlulukların esas alındığı birimlerin formudur (QCA, 1999: 11, ETF, 1997:113, Schmit, 1998, Akgül, 2002:36). Eğitim sektörü ise; iş dünyası ve yaşamdaki değişiklikler arasındaki bağlantıyı sağlayarak, öğretime yansıtır.
Meslek standartları, eğitim dünyası ile bu sistemin çıktılarını kapsayan iş dünyasının amaçlarını bir araya getirir. Eğitim ve iş dünyası tarafından mesleğe yönelik ve mesleki standartların kullanılması Şekil 1’de görüldüğü gibi düzenlenebilir.
