Türkiye, Almanya, Finlandiya, İngiltere Ve Kanada Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması

TÜRKİYE, ALMANYA, FİNLANDİYA, İNGİLTERE ve KANADA MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME SİSTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

Erkan Sülün

DOKTORA TEZİ

MÜZİK EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …… (….) ay sonra fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Erkan

Soyadı :SÜLÜN

Bölümü :Gazi Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı

İmza :

Teslim tarihi :07/05/2015

TEZİN

Türkçe Adı :TÜRKİYE, ALMANYA, FİNLANDİYA, İNGİLTERE ve KANADA MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME

SİSTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

İngilizce Adı : THE COMPARATIVE ANALYSIS OF MUSIC TEACHER EDUCATION SYSTEMS OF TURKEY, CANADA, ENGLAND, FINLAND and GERMANY

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Erkan SÜLÜN

iv

v

TEŞEKKÜR

Araştırmanın her aşamasında bilgi ve yardımlarını eksik etmeyen değerli danışmanım Prof. Dr. Eflatun Neimetzade’ye, araştırmanın birçok aşamasında katkıda bulunan Yrd. Doç. Dr. Nihan Arsan’a teşekkürlerimi sunarım.

Ayrıca, akademik çalışmalarıma her zaman destek olan ve bu araştırma süresince de ilgi ve yardımlarını esirgemeyen sevgili anne ve babama tüm öğretim hayatım boyunca bana evlerini açıp şehit oğulları öğretmen Hamza Halit Sülün'ün yerine koyup, hiçbir şeyin eksikliğini hissettirmeyen rahmetli dedem Sami Sülün ve biricik babaannem Nurten Sülün'e maddi ve Manevi desteklerinden dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Bu araştırmanın ve doktora eğitimimin tüm süreçlerinde beni destekleyen, gerçekleştirdiğim ülke ziyaretlerinde yanımda olan ve maddi manevi tüm yükü benimle paylaşan sevgili eşime teşekkürlerimi sunarım.

vi

TÜRKİYE, ALMANYA, FİNLANDİYA, İNGİLTERE ve KANADA

MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME SİSTEMLERİNİN

KARŞILAŞTIRILMASI

Doktora Tezi

Erkan Sülün

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mayıs, 2015

ÖZ

Bu araştırmada, Almanya, Finlandiya, İngiltere ve Kanada’da müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken tüm lisans, lisansüstü ve sertifika programları incelenmiş ve Türkiye’de müzik öğretmenliği lisans programları ile karşılaştırılmıştır. Araştırmada, programların kabul koşulları, giriş yetenek sınavları, müzik öğretmenliği lisans programları, zorunlu müzik öğretmenliği lisansüstü programları ve zorunlu müzik öğretmenliği sertifika programları; toplam süre, toplam kredi sayıları ve ders alanları yönünden incelenmiş ve veriler tablolaştırılmıştır. Toplanan veriler ile ilişki kurmak için, seçilen ülkelerdeki zorunlu eğitim sistemleri ve öğretmen yetiştirme programları ile ilgili bilgilere de yer verilmiştir. Araştırmada, karşılaştırmalı bir program analizi çalışması sonunda Almanya, Finlandiya, İngiltere, Kanada ve Türkiye’deki müzik öğretmeni yetiştirme programlarının benzerlik ve farklılıkları ortaya konulmuş ve bu bilgiler tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırma, karşılaştırmalı bir eğitim araştırması olup, nitel bir araştırmadır. Veri analizi ile elde edilen bulguların analizi sırasında sayısal verilerden yararlanılmıştır. Araştırma ile ilgili verilere ulaşmak için ilgili tez, makale ve kitaplar incelenmiş, üniversitelerin resmi internet sitelerinden yararlanılmış, araştırma ziyaretlerinde bulunulmuş ve mülakatlar yapılmıştır. Araştırmada, Almanya’dan Hannover Üniversitesi, Finlandiya’dan Sibelius Akademi, Kanada’dan Toronto Üniversitesi müzik öğretmenliği lisans programları ve İngiltere’den Leeds Üniversitesi müzik lisans programı incelenmiş ve Türkiye’deki müzik öğretmenliği lisans programı ile karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre yorumlar yapılmış ve öneriler getirilmiştir. Türkiye’deki müzik öğretmenliği lisans programlarının giriş şartları, yetenek sınavları, program süreleri ve program içeriğiyle ilgili yeniden yapılanmaya gidilmesi gerekliliği sonucuna ulaşılmıştır.

Bilim Kodu : 101

Anahtar Kelimeler : Müzik eğitimi, müzik öğretmenliği, karşılaştırmalı eğitim, müzik öğretmeni yetiştirme programı

Sayfa Adedi : 137

vii

THE COMPARATIVE ANALYSIS OF MUSIC TEACHER

EDUCATION SYSTEMS OF TURKEY, CANADA, ENGLAND,

FINLAND and GERMANY

Ph.D Thesis

Erkan Sülün

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCE

May 2015

ABSTRACT

In this study, the undergraduate, post-graduate and certificate programmes for becoming a music teacher in Germany, Finland, England and Canada are examined and compared with the undergraduate music teacher education programmes in Turkey. The present thesis explores the eligibility criteria for the aforementioned programmes, aptitude tests, music teacher education undergraduate programmes, compulsory music teacher education post-graduate programmes and compulsory music teacher certificate programmes by examining the duration of the programmes, total credits required for the completion of the programmes and the content of the programmes in general. Tables are used for the reflection of the data collected throughout the study. In order to communicate with the collected data, a general overview of the compulsory education systems and teacher education programmes in selected countries are also provided as background information. This study is a comparative programme analysis of Germany, Finland, England, Canada, and Turkey which aims to identify the similarities and differences between these countries’ music teacher education programmes. The data analysis is done with the help of numerous tables prepared by the researcher himself. The present thesis is a qualitative study which aims to contribute to the wider field of comparative education studies. The findings are analysed with the help of numerical data as well. For a broader literature, related thesis, journals and books are reviewed. The official web sites of the universities are used besides the actual field work at the universities under scrutiny where the interviews were also held. In this study, the universities are selected as Hannover University from Germany, Sibelius Academy from Finland, Music Teacher Education Programme of University of Toronto in Canada and Undergraduate Music Programme of University of Leeds in England and they are compared with undergraduate music teacher education programmes in Turkey. Based on the findings certain conclusions are drawn and suggestions are made. This study concludes that a concrete reconsideration is required for the entrance requirements, aptitude tests, the duration of the programmes, and the content of the undergraduate music teacher education programmes in Turkey.

Science Code : 101

Keywords : Music ducation, music teaching, comparative education, music teacher education programmes.

Number of Pages : 137

viii

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... iv

ABSTRACT ... vi

TABLOLAR LİSTESİ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM 1

GİRİŞ

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Almanya Eğitim Sistemi ... 11

2.2. Finlandiya Eğitim Sistemi ... 16

2.2.1. Finlandiya Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sistemi ... 19

2.2.1.1. Müzik Lisans Programı (180 Kredi) ... 21

2.2.1.2. Müzik Master Programı (150 Kredi) ... 21

2.3. İngiltere Eğitim Sistemi ... 22

2.3.1. İngiltere Öğretmen Yetiştirme Sistemi ... 25

2.3.1.1. İngiltere’de Lisans Düzeyinde Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programları ... 26

2.3.1.2. Lisans Eğitimi Sonrası Öğretmen Yetiştirme Programları ... 26

ix

2.3.1.3. İngiltere’de Çalışan Öğretmenlere Yönelik Programlar GTP: Mezun öğretmen Programı

(Graduate Teacher Programme) ... 27

2.3.1.4. İngiltere’de Değerlendirmeye Yönelik Program QTS only: Resmi Öğretmenlik Belgesi: (Qualified Teacher Status) ... 27

2.4. Kanada Eğitim Sistemi ... 27

2.4.1 Kanada Ögretmen Yetistirme Sistemi ... 30

2.5. Türkiye Eğitim Sistemi ... 32

2.5.1. Türkiye Öğretmen Yetiştirme Sistemi ... 34

BÖLÜM 3

BULGULAR VE YORUM

3.1. Almanya Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Giriş Şartları ... 37

3.2. Finlandiya Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Giriş Şartları ... 40

3.3. İngiltere Müzik Lisans Programı Giriş Şartları ... 45

3.4. Kanada Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Giriş Şartları ... 49

3.5. Türkiye Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Giriş Şartları ... 51

BÖLÜM 4

SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1. Birinci Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 111

4.2. İkinci Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 113

4.3. Üçüncü Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 118

4.4. Dördüncü Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 118

4.5. Beşinci Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 121

4.6. Altıncı Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 122

4.7. Yedinci Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 123

4.8. Sekizinci Alt Probleme Yönelik Sonuç ve Öneriler ... 125

KAYNAKLAR ... 129

x

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Almanya Müzik Öğretmenliği Programı Giriş Sınavı Süreleri ... 38

Tablo 2. Finlandiya Müzik Öğretmenliği Programı Giriş Sınavı Süreleri ... 41

Tablo 3. Finlandiya Müzik Öğretmenliği Giriş Sınavı Puan Ağırlıkları ... 43

Tablo 4. İngiltere Abrsm Grade 8 Çalgı Sınavı Puan Ağırlıkları ... 46

Tablo 5. İngiltere Abrsm Grade 5 Teori Sınavı Puan Ağırlıkları ... 48

Tablo 6. Kanada Müzik Öğretmenliği Programı Giriş Sınavı Aşamaları ... 50

Tablo 7. Türkiye Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Giriş Eleme Sınavı Aşamaları ve Puan Ağırlıkları ... 52

Tablo 8. Türkiye Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Giriş Seçme Sınavı Aşamaları ve Puan Ağırlıkları ... 54

Tablo 9. Almanya Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları... 56

Tablo 10. Finlandiya Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları... 58

Tablo 11. İngiltere Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 60

Tablo 12. Kanada Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 62

Tablo 13. Türkiye Müzik Öğretmenliği Lisans Programı Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 64

Tablo 14. Almanya’da Müzik Öğretmeni Olabilmek İçin Tamamlanması Gereken Programlar: Almanya Müzik Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 71

Tablo 15. Finlandiya’da Müzik Öğretmeni Olabilmek İçin Tamamlanması Gereken Programlar: Finlandiya Müzik Öğretmenliği Yüksek Lisans Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 74

xi

Tablo 16. Almanya’da Müzik Öğretmeni Olabilmek İçin Tamamlanması Gereken Programlar: Almanya Müzik Öğretmenliği Stajyer Öğretmenlik Ve Bitiriş Sınavı Ders Alanları Dönem Süreleri ... 77 Tablo 17. İngiltere’de Müzik Öğretmeni Olabilmek İçin Tamamlanması Gereken Programlar: İngiltere Müzik Öğretmenliği Sertifika Programı Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 78 Tablo 18. Kanada’da Müzik Öğretmeni Olabilmek İçin Tamamlanması Gereken Programlar: Kanada Müzik Öğretmenliği Sertifika Programı Dönem Süreleri ... 80 Tablo 19. Almanya Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 81 Tablo 20. Finlandiya Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 83 Tablo 21. İngiltere Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 85 Tablo 22. Kanada Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları... 87 Tablo 23. Türkiye Müzik Öğretmenliği Programı Ders Alanları Dönem Süreleri ve Kredi Sayıları ... 89 Tablo 24. Müzik Öğretmenliği Lisans Programları Müzik Alan Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 97 Tablo 25. Müzik Öğretmenliği Lisans Programları Pedagoji Dersleri Toplam Dönem Süreleri. ... 98 Tablo 26. Müzik Öğretmenliği Lisans Programları Genel Kültür Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 99 Tablo 27. Müzik Öğretmenliği Lisans Programları Staj/Uygulama Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 101 Tablo 28. Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programları Müzik Alan Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 103 Tablo 29. Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programları Pedagoji Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 104 Tablo 30. Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programları Genel Kültür Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 105 Tablo 31. Müzik Öğretmenliği Birleştirilmiş Programları Staj/Uygulama Dersleri Toplam Dönem Süreleri ... 106

xii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Almanya müzik öğretmenliği programı giriş sınavı süreleri ... 39

Şekil 2. Finlandiya müzik öğretmenliği giriş sınavı puan ağırlıkları... 44

Şekil 3. İngiltere Abrsm grade 8 çalgı sınavı puan ağırlıkları ... 47

Şekil 4. İngiltere Abrsm grade 5 teori sınavı puan ağırlıkları... 49

Şekil 5. Türkiye müzik öğretmenliği lisans programı giriş eleme sınavı aşamaları ve puan ağırlıkları ... 53

Şekil 6. Türkiye müzik öğretmenliği lisans programı giriş seçme sınavı aşamaları ve puan ağırlıkları ... 55

Şekil 7. Almanya müzik öğretmenliği lisans programı kredi sayıları ... 57

Şekil 8. Finlandiya müzik öğretmenliği lisans programı kredi sayıları ... 59

Şekil 9. İngiltere müzik lisans programı kredi sayıları ... 61

Şekil 10. Kanada müzik öğretmenliği lisans programı kredi sayıları ... 63

Şekil 11. Türkiye müzik öğretmenliği lisans programı kredi sayıları ... 65

Şekil 12. Almanya müzik öğretmenliği lisans programı ders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 66

Şekil 13. Finlandiya müzik öğretmenliği lisans programı ders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 67

Şekil 14. İngiltere müzik lisans programı ders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 68

Şekil 15. Kanada müzik öğretmenliği lisans programı ders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 69

Şekil 16. Türkiye müzik öğretmenliği lisans programı ders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 70

Şekil 17. Almanya’da müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programlar: almanya müzik öğretmenliği yüksek lisans programı kredi sayıları ... 72

xiii

Şekil 18. Almanya’da müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programlar: almanya müzik öğretmenliği yüksek lisans programı ders alanları kredi

dağılımları ... 73

Şekil 19. Finlandiya’da müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programlar: finlandiya müzik öğretmenliği yüksek lisans programı kredi sayıları ... 75

Şekil 20. Finlandiya’da müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programlar: finlandiya müzik öğretmenliği yüksek lisans programı ders alanları kredi dağılımları ... 76

Şekil 21. İngiltere’de müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programlar: ingiltere müzik öğretmenliği sertifika programı kredi sayıları ... 79

Şekil 22. Almanya müzik öğretmenliği birleştirilmiş programı kredi sayıları ... 82

Şekil 23. Finlandiya müzik öğretmenliği birleştirilmiş programı kredi sayıları ... 84

Şekil 24. İngiltere müzik öğretmenliği birleştirilmiş programı kredi sayıları ... 86

Şekil 25. Kanada müzik öğretmenliği birleştirilmiş programı kredi sayıları ... 88

Şekil 26. Türkiye müzik öğretmenliği programı kredi sayıları... 90

Şekil 27. Almanya müzik öğretmenliği birleştirilmiş programders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 91

Şekil 28. Finlandiya müzik öğretmenliği birleştirilmiş programders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 92

Şekil 29. İngiltere müzik öğretmenliği birleştirilmiş programders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 93

Şekil 30. İngiltere müzik öğretmenliği birleştirilmiş programders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 94

Şekil 31. Türkiye müzik öğretmenliği program’ı ders alanları kredi sayıları’nın program geneli’ndeki dağılımı ... 95

Şekil 32. Müzik öğretmenliği lisans programları kredi sayıları ... 96

Şekil 33. Müzik öğretmenliği lisans programları müzik alan dersleri kredi sayıları ... 97

Şekil 34 Müzik öğretmenliği lisans programları pedagoji dersleri kredi sayıları ... 99

Şekil 35. Müzik öğretmenliği lisans programları genel kültür dersleri kredi sayıları ... 100

Şekil 36. Müzik öğretmenliği lisans programları staj/uygulama dersleri kredi sayıları .... 101

xiv

Şekil 38. Müzik öğretmenliği birleştirilmiş programları müzik alan dersleri kredi

sayıları ... 103

Şekil 39. Müzik öğretmenliği birleştirilmiş programları pedagoji dersleri kredi sayıları ... 104

Şekil 40. Müzik öğretmenliği birleştirilmiş programları genel kültür dersleri kredi sayıları ... 105

Şekil 41. Müzik öğretmenliği birleştirilmiş programları staj/uygulama dersleri kredi sayıları ... 106

Şekil 42. Müzik öğretmenliği lisans programları süreleri ... 107

Şekil 43. Müzik öğretmenliği yüksek lisans programları süreleri ... 107

Şekil 44. Müzik öğretmenliği seminer/sertifika programı süreleri ... 108

Şekil 45. Müzik öğretmeni olmak için tamamlanması gereken toplam dönem sayıları .... 108

Şekil 46. Müzik öğretmenliği programları üniversite’de geçirilen toplam dönem sayıları ... 109

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Eğitim sürecinin en önemli boyutu, ülkelerin eğitim politikalarıdır. Eğitim politikalarının derinliğinin, planlılığının ve sürekliliklerinin; eğitim sürecinin başarısını belirlediği söylenebilir.

Eğitim sürecinin 4 ana öğesi vardır. Bunlar; Program, Öğretmen, Öğrenci ve Fiziki şartlardır (Okul, Araç-gereç vb.). Eğitimde son 30 yılda uluslararası alanda başarı göstermiş ülkelere bakıldığında, başarılarının en önemli nedenlerinden birinin, öğretmen yetiştirme sistemlerinde yaptıkları değişiklikler olduğu söylenebilir.

Adem’e (1995) göre nitelikli öğretmen yetiştirme sorunumuzda ve 150 yıllık öğretmen yetiştirme tarihimizde eğitimin ana öğesi öğretmendir. “Nitelikli insan gücünü ancak nitelikli öğretmen yetiştirebilir” cümlesi ile de bu durumun altını çizmektedir.

Varış (1973) öğretmenin, devletin eğitim politikasını hayata geçiren, süreç sonu değerlendirme verileri ile politikaları etkileyen, uzmanlık çalışmaları ve araştırmalardan yararlanan ve bu araştırmaları yürütüp, onlara katkı koyan önemli bir kişi olduğunu söyler. Bu bağlamda öğretmen, eğitim sürecinin en önemli öğelerinden biridir. Akyüz (2000)’e göre; nitelikli ve gerçek öğretmen yetiştirmeyi ana eğitim problemimiz olarak ele almadıkça, eğitimin sosyal ve toplumsal ilerlememize önemli bir katkısının olacağını düşünmemiz gerçekçi olamaz. Çünkü herhangi bir toplumda, öğretmenler ve öğretmenlik mesleği olması gereken güçte ve nitelikte olmadıkça, o ülkede en başarılı eğitim sistemi ve en kaliteli eğitim araçları da bulunsa, bunlar gerçekleşemez.

2

UNESCO (2012)’nun yayımladığı öğretmen yetiştirme stratejisi raporları, nitelikli öğretmen ihtiyacının, öncelikle gelişmekte olan ülkelerde ve sonra dünya genelinde önemli bir sorun olduğunu vurgulamaktadır. Dünya üzerinde sayısız ulusal ve uluslararası kuruluş, bu alanda farklı çalışmalar yürütmektedir. Bu çalışmalardaki amaç, öğretmen kalite ve nitelik yüksekliğinin, eğitim sisteminin nitelik ve başarısıyla artacağının düşünülmesidir. Ulusların farklı alanlardaki başarıları eğitimin niteliğiyle, eğitimin niteliği de öğretmen yetiştirme sistemlerinin başarısı ile doğru orantılıdır. Öğrenci performansları yönünden yüksek başarıdaki ülkelerin eğitim sistemlerinin ortak özelliğinin nitelikli öğretmen olduğu belirlenmiştir (Barber &Mourshed 2007). Öğretmenin niteliği ise öğretmen yetiştirme sisteminin başarısına bağlıdır.

Her üç yılda bir tekrar edilen ve ülkelerarası eğitim ölçme-değerlendirme sistemi olarak tanımlanabilecek PISA (The Programme for International Student Assesment) 2012 sonuçlarına göre 3 farklı alanda, Matematik, Okuma, Bilim, genelde ilk 10 içerisinde yer alan ülkelerin, son yıllarda eğitim sistemlerinde köklü değişiklikler yaptıkları gözlemlenmektedir. Türkiye’deki eğitimin düzeyine bakıldığında, PISA sınavı sonuçları göstergesinde, 65 ülke içerisinde kendisine 40’lı sıralarda yer bulabilmektedir. Eğitim sistemlerinde başarıya ulaşan ülkelerin, öğretmen yetiştirme sistemlerinde farklılıklar gözlemlenmektedir.

Şentürk’e (2001) göre, öğrencilerin niteliği, öğretmenlerinin yetişmişlik düzeyleriyle ilişkilidir. Bu bağlamda, öğretmen yetiştirme sisteminin tartışılması, her zaman önemli ve popüler bir konu olmuştur. Öğretmenlerin yalnızca eğitim süreci boyunca değil uzun vadeli eğitim-öğretim ihtiyaçları göz önünde bulundurularak yetiştirilmeleri gereği ve eğitimin bir yatırım olduğu gerçeği hiçbir zaman göz ardı edilmemelidir. Saygı’nın (2009) da belirttiği gibi, eğitimcilerin etkin öğretim yapabilmesinin ön koşulu, mesleğinin gerektirdiği bilgi ve beceriye sahip olmasıdır.

Gürlen, Demirel’e (2010) göre öğretmenlik, genel bilgi, planlama bilgisi, alan bilgisi, dil becerisi, teknolojik yeniliklere uyum ve teknolojik gereçleri kullanabilme, farklı yapı ve özellikteki öğrencileri tanıma ve yönlendirme, iletişim becerileri gibi bir takım önemli özelliklere sahip olmayı gerektirir. Eğitim sürecindeki öğrencilerin, bu özelliklere sahip öğretmenlerden eğitim almaları, eğitimin düzeyini ve kalitesini yükseltecektir.

Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştirme programları sürekli olarak bir model ve standardizasyon arayışı içindedir. Musiki Muallim Mektebi’nden günümüze kadar pek çok

3

kez üniversiteler tarafından değiştirilen ve geliştirilen müzik öğretmeni yetiştirme programları, 1998 yılında Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) tarafından tek ve ortak bir program haline dönüştürülmüştür (Barışeri, Özdek, Can, 2006; Kalyoncu, 2005; YÖK, 1998).

Kalyoncu’ya (2005) göre yapılan değişiklik genel olarak, uygulanmakta olan programların belli noktalarının tamamen çıkarılması, kısmen değiştirilmesi veya genişletilmesi ve yeni derslerin eklenmesi şeklindedir. Yenilenen program tam bir öğretim programı özelliği göstermeyip tanımsaldır; yalnızca ders adları ve içerik tanımlarını kapsar. YÖK, standardizasyon amacıyla programın merkezi olarak, tüm üniversitelerde üzerinde değişiklik yapılmaksızın uygulanmasını öngörmüştü.

Sonuç olarak 2006–2007 öğretim yılında müzik öğretmeni yetiştirme programı son halini almıştır. Bu yeni müzik öğretmeni yetiştirme programının, oldukça yoğun ders yükü ile öğretmen adaylarının yetkinliklerini ne düzeyde etkilediği incelenmelidir. Bu amaçla, Türkiye’deki müzik öğretmeni yetiştirme programlarının diğer ülkelerdeki programlarla karşılaştırmalı bir analizinin yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.

Karşılaştırmalı müzik eğitimi önemli, zaman zaman göz ardı edilen ancak son derece değerli bir çalışma alanıdır. Unutulmamalıdır ki içinde bulunduğumuz yüzyılda karşılaştırmalı müzik eğitimi artık bir gereklilik haline gelmiştir. Bunun başlıca nedenlerinden bir tanesi, çeşitli ülkelerde müzik eğitimi alanında çalışan akademisyen ve öğretmenlerin benzer sorunlarla karşı karşıya kalmalarıdır. Öğretmen eğitimi, performans bazlı ya da genel müzik eğitimi, sınıf yönetimi veya müzik eğitimindeki standartlar bu sorunlardan yalnızca birkaçıdır (Kertz-Welzel, 2008).

Bu tezin ortaya koyduğu üzere çeşitli müzik eğitimi gelenekleri arasında karşılaştırma yapmak daha etkin metotlar geliştirmek anlamında oldukça faydalıdır. Dalcroze, Orff ve Kodaly gibi yöntemler akla getirildiği zaman yirminci yüzyılın başlarından bu yana uluslararası ve karşılaştırmalı müzik eğitimi alanlarının etkisi daha da net gözlemlenebilir. Bahsi geçen yöntemler İsviçre, Almanya ve Macaristan gibi ülkelerden alınmış ya da öğrenilmiştir. Elbette bu bilgi akışı uluslararası ve karşılaştırmalı müzik eğitimi alanlarındaki çalışmalar sayesinde gerçekleşmiş, söz konusu yöntemler uluslararası hale gelmiştir. Her ne kadar karşılaştırmalı müzik eğitimi tam anlamıyla bir araştırma alanı olarak kabul görmese de, yukarıdaki örnekler de göstermektedir ki bu alanda yapılan çalışmalar son derece somut ve de değerlidir (Kertz-Welzel, 2008). Bu anlamda bu tezin

4

amaçlarından birtanesi de karşılaştırmalı müzik eğitimi alanını daha da etkin ve görünür kılmaktır. Farklı geleneklerden öğreneceğimiz birçok şey olduğu aşikardır.

Yaşadığımız döneme uyum sağlamak, gelişmiş ülkeler düzeyine gelmek, demokrasi, insan hakları gibi değerleri eğitim sistemiyle aktarmak, toplumu problem çözme, eleştirel düşünme gibi üst düşünme yetileriyle donatmak için öğretmenlere ve bu bağlamda öğretmen yetiştiren kurumlara önemli görevler düşmektedir. Bu yüzden ülkemizde bugüne kadar yürürlükte olan öğretmen yetiştirme süreçleri ve eğitim sistemi incelenmeli, başka ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerine bakılarak, bu alanda ciddi ve sürekliliği olan politikalar oluşturulması gerekmektedir.

Fairbrother’a (2005) göre karşılaştırmalı eğitim çalışmalarının en genel tanımı; araştırma yapılan ülke ile karşılaştırılacak ülkelerin eğitim sistemlerini anlamak, geliştirmek; eğitim sistemlerinde ve politikalarında yenilikler yapmaktır. Aynı zamanda eğitimdeki yenilenmelerin sonuçlarını ve işlerliklerini tahmin etmek ve bu süreçlere yardımcı olacak kuramsal yöntemler geliştirmektir.

Kemp and Lepherd (1992)’in uluslararası ve karşılaştırmalı müzik eğitimi alanlarında araştırma tekniklerini konu alan çalışmasına bakıldığı zaman açıkça görülüyor ki farklı ülkelerdeki müzik eğitim sistemlerini konu alan araştırmalar birden fazla kavram kullanılarak nitelendirilmektedirler. Söz konusu kavramlar karşılaştırmalı, uluslararası ve kültürler-arası şeklinde belirtilebilir. Bu anlamda karşılaştırmalı müzik eğitiminin daha eski bir kullanım olduğu söylenebilir. Karşılaştırmalı müzik eğitimi kavramı daha çok bir ülke baz alınarak gerçekleştirilen müzik eğitimi çalışmaları için kullanılmaktadır. Örneğin Türkiye’deki müzik eğitimi sisteminin veya özel pedagojik yaklaşımların bir başka ülkenin sistemi ile karşılaştırılması. Uluslararası müzik eğitimi ise daha geniş bir kavramdır ve amacı daha ziyade birçok sisteme bakarak, mercek altına alınan sistemlerin en etkin yanlarını ortaya çıkarmaktır. Nitekim, bu kavram temel anlamda bir karşılaştırmaya işaret etmemektedir. Kültürlerarası yaklaşım ise karşılaştırmalı müzik eğitimi içerisinde oldukça özel bir çalışma alanına işaret etmektedir. Bu bağlamda kültürlerarası yaklaşım farklı kültürler arasındaki benzerlikleri, farklılıkları ve de daha etkin uygulamaları ortaya koymak adına gerçekleştirilen diyalog şeklinde tanımlanabilir (Kertz-Welzel, 2008, s 440). Holmes( 1981)’un da ortaya koymuş olduğu üzere, uluslararası ve karşılaştırmalı müzik eğitimi alanlarında geliştirilen araştırma yöntemlerine bakıldığı zaman altı farklı karşılaştırma kategorisinden bahsetmek mümkündür. Bu karşılaştırma kategorileri çocuk,

5

toplum, özne odaklı; yönetimsel; finansal; yapısal ve organizasyonel; müfredat ve son olarak ise öğretmen eğitimi şeklinde ortaya konabilir (Kertz-Welzel, 2008, s 441). Bununla ilişkili olarak Bereday (1964) ise dört farklı karşılaştırma aşamasından bahsetmektedir. Bu aşamalar şöyle sıralanabilir: bir ülkenin eğitim sisteminin genel anlamda ortaya konması; ilk karşılaştırmayı ortaya koymamıza fırsat veren bir açıklama yapılması; iki veya daha fazla ülkenin eğitim sistemlerindeki farklı yanların ortaya konması ve son olarak benzer ve farklılıkların daha ayrıntılı bir şekilde ele alınması (Kertz-Welzel, 2008, s 441).

Son yıllarda yapılan çalışmalara bakıldığı zaman(Campbell, 1991; Hargreaves& North 2001) kültürlerarası yaklaşımı benimseyen birçok çalışmanın ortaya konmuş olduğunu görmekteyiz. Bu anlamda bu tezde ülkelerin genel anlamdaki müzik eğitimi sistemlerine bir bütün olarak bakmak yerine daha etkin bir analiz ortaya koyabilmek adına ele alınan ülkelerin müzik öğretmeni yetiştirme sistemlerine odaklanılmıştır.

Kertz-Welzel (2008)’in vurgulamış olduğu üzere, karşılaştırmalı ve uluslararası müzik eğitimi çalışmaları söz konusu olduğu zaman göz ardı edilmemesi gereken bir diğer önemli nokta da terminoloji konusudur. Birçok kelime farklı dillerde benzer şekillerde kullanılmakta ancak işaret etmek istedikleri olgu anlamında büyük farklılıklar göstermektedirler. Bu anlamda unutulmamalıdır ki karşılaştırmalı müzik eğitimi çalışmalarında sıkça kullanılan bir dilde ötekine doğrudan çeviri tekniği, çoğu zaman büyük problemlere yol açabilmektedir. Bu tez çalışması yürütülürken bu güçlüğün yaratacağı sorunları asgari düzeye indirebilmek adına daha derin bir dil analizi yapılmaya çalışılmış, ilgili kavramın araştırılan ülke özelinde ne anlama geldiği büyük bir titizlikle araştırılmıştır.

Gün Duru ve Karakelle (2013); “Türkiye ve Avusturya Müzik Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması” adlı çalışmalarında, Avusturya’da merkezi bir sistem olmadığı için, seçtikleri Graz Üniversitesi ve M.A.K.Ü.’nde uygulanmakta olan müzik öğretmenliği programlarını karşılaştırmışlardır. Çalışmalarında Türkiye ve Avusturya’da uygulanmakta olan müzik öğretmeni yetiştirme programlarının benzerlik ve farklılıkları incelemeyi amaçlamışlardır. Çalışma, programlardaki derslerin hangi ana başlıklar altında toplandığının belirlenmesi ve bunların kredi ağırlıklarıyla sınırlı tutulmuştur. Elde edilen veriler sonucunda iki programın benzerlikleri ve farklılıkları vurgulanmıştır.

6

Gün Duru ve Köse (2012) “Müzik Öğretmenliği Eğitiminde Yapılanma Modelleri (Türkiye, Avusturya, Finlandiya, Danimarka ve Texas Örnekleri)” adlı çalışmalarında, seçilen ülkelerdeki müzik öğretmenliği eğitimi yapılanmalarını “yetiştirilen müzik öğretmeni çeşitliliği” bakımından incelemişlerdir. Çalışma, seçilen ülkelerde merkezi sistemler uygulanmadığı için ülkelerden birer üniversite ile sınırlı tutulmuştur. Elde edilen veriler sonucunda seçilen ülkelerdeki müzik öğretmeni yetiştirme sistemlerinin ve yetiştirilen müzik öğretmenlerinin çeşitliliklerinin benzerlikleri ve farklılıkları vurgulanmıştır.

Kılbaş, M. (2007) “Türkiye ile Avrupa Birliği Ülkelerinde Müzik Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması (Almanya, Avusturya ve Polonya Örneği)” adlı yayımlanmamış yüksek lisans tezinde; seçilen ülkelerdeki eğitim yapılanmasının, öğretmen ve müzik öğretmenliği eğitiminin tarihsel gelişiminin, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda uygulanan ders programlarının, öğrenci kabul ölçütlerinin, mezunların atanma koşullarının arasındaki benzerlik ve farklılıkları incelemiştir.

Eskioglu, Itır (2007) “Türkiye ile Kanada, Norveç, ABD, Avustralya ve Avusturya Yükseköğretim Sistemleri içinde Lisansüstü Müzik Eğitimi Programlarının Karşılaştırılması” adlı yayınlanmamış doktora tezinde; lisansüstü müzik eğitimi programı araştırmaları çerçevesinde yeni bir veri takımı oluşturmanın önemine vurgu yapmış, Türkiye’de uygulanmakta olan müzik eğitimi lisansüstü programlarının nitelik ve nicelik açısından geliştirilmesi gerektiğini savunmuştur. Bu anlamda, Türkiye programlarının müzik eğitiminde ileri ülkelerin programları ile karşılaştırılarak inceleyen tez , Türkiye özelinde yeni eğitim programlarının oluşturulması gerekliliği tezine ışık tutar niteliktedir.

1.2. Problem Cümlesi

Almanya, Finlandiya, İngiltere, Kanada ve Türkiye müzik öğretmeni yetiştirme programları arasındaki benzerlikler ve farklılıklar nelerdir?

1.2.1. Alt Problemler

1. Türkiye ve seçilen ülkelerde uygulanan müzik öğretmenliği programlarının kabul şartları yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

7

2. Türkiye ve seçilen ülkelerde uygulanan müzik öğretmenliği programların giriş sınavları yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

3. Türkiye ve seçilen ülkelerde uygulanan müzik öğretmenliği lisans programlarının süreleri ve kredi sayıları yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

4. Türkiye ve seçilen ülkelerde uygulanan müzik öğretmenliği lisans programlarının müzik alan dersleri, pedagoji dersleri, genel kültür dersleri ve staj/uygulama dersleri yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

5. Türkiye ve seçilen ülkelerde uygulanan müzik öğretmenliği programlarının zorunlu lisansüstü eğitim programları yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

6. Türkiye ve seçilen ülkelerde uygulanan müzik öğretmenliği programlarının zorunlu sertifika programları yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

7. Türkiye ve seçilen ülkelerde müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programların toplam dönem süreleri ve toplam kredi sayıları nelerdir?

8. Türkiye ve seçilen ülkelerde müzik öğretmeni olabilmek için tamamlanması gereken programların müzik alan dersleri, pedagoji dersleri, genel kültür dersleri ve staj/uygulama dersleri yönünden benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı Almanya, Finlandiya, İngiltere, Kanada’da müzik öğretmeni yetiştirme programlarının incelenmesi ve Türkiye’deki müzik öğretmeni yetiştirme programlarıyla karşılaştırılmasıdır.

Araştırmada karşılaştırmalı bir program analizi çalışması sonunda Almanya, Finlandiya, İngiltere, Kanada ve Türkiye’deki müzik öğretmeni yetiştirme programlarının benzerlik ve farklılıklarını ortaya koymak ve somut öneriler geliştirmek amaçlanmıştır.

Alt problemler çerçevesinde, seçilen ülkelerdeki müzik öğretmeni yetiştirme programlarının; kabul şartlarının, giriş sınavlarının, derslerin alanlara göre dağılımlarının ve kredi ağırlıklarının ve programların yapılarının araştırılması ve birbirleriyle karşılaştırılması amaçlanmıştır.

8 1.4. Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada, Almanya, Finlandiya, İngiltere, Kanada ve Türkiye’de uygulanmakta olan eğitim sistemlerinin genel yönleriyle, müzik öğretmenliği eğitim programlarının ise ayrıntılı olarak incelenmesi planlanmıştır. Seçilen ülkelerde ve Türkiye’de uygulanmakta olan müzik öğretmenliği eğitim programlarının karşılaştırılması, ülkemizde uygulanmakta olan müzik öğretmeni yetiştirme programının ne ölçüde uluslararası standartlarda olduğunun belirlenmesi açısından önemlidir.

Bu araştırmada, farklı ülkelerdeki müzik öğretmeni yetiştirme programları ayrıntılı şekilde incelenip, Türkiye’deki müzik öğretmeni yetiştirme programıyla karşılaştırılacaktır. Araştırma, uygulamakta olduğumuz programın, seçilen ülkelerdeki programlarla benzerliklerini ve farlılıklarını gösterecek olması açısından önemlidir.

Bu araştırma, müzik öğretmeni yetiştirme sistemimizde yapılabilecek değişikliklere katkı sağlayabilecek olması ve müzik öğretmenliği eğitim programlarının geliştirilmesinde yararlanılacak bir kaynak olması açısından da önemlidir.

1.5. Varsayımlar

Almanya, Finlandiya, İngiltere ve Kanada üniversiteleri ile yazışmalar sonucu gönderilen, ilgili literatür taramalarından ve internetten elde edilmiş olan bilgilerin geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmıştır.

Seçilen araştırma modeli ve araştırmada izlenen belge tarama, inceleme ve çözümleme yöntemlerinin, araştırmanın probleminin çözümüne, araştırmanın yapısına ve amaçlarına uygun olduğu varsayılmıştır.

Seçilen ülkelerde standart bir müzik öğretmeni yetiştirme programı olmadığı için, ülkelerden rastgele yöntemle seçilmiş üniversitelerin, çalışmanın evrenini temsil eder nitelikte olduğu varsayılmıştır.

1.6. Sınırlılıklar

Araştırma, Almanya, Finlandiya, İngiltere ve Kanada’da uygulanmakta olan müzik öğretmeni yetiştirme programlarının incelenmesi ve Türkiye’de uygulanmakta olan müzik öğretmeni yetiştirme programıyla karşılaştırılması ile sınırlıdır.

9

Araştırma, seçilen ülkelerde uygulanmakta olan müzik öğretmeni yetiştirme programlarının; kabul şartlarının, giriş sınavlarının, derslerin alanlara göre dağılımlarının ve kredi ağırlıklarının ve programların yapılarının araştırılması ve birbirleriyle karşılaştırılması ile sınırlıdır.

Araştırma, seçilen ülkelerde 2014-2015 eğitim yılında kullanılan müzik öğretmeni yetiştirme programlarının incelenmesi ile sınırlıdır.

Araştırma, elde edilen kaynaklarla ve yazılı dokümanlarla sınırlıdır.

Araştırma, Almanya’dan Hannover Üniversitesi, Finlandiya’dan Sibelius Akademisi, İngilere’den Leeds Üniversitesi, Kanada’dan Toronto Üniversitesi seçilen müzik öğretmenliği eğitim programı ve merkezi sistem olması nedeniyle Türkiye’de uygulanmakta olan müzik öğretmenliği programı ile sınırlıdır.

11

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Almanya Eğitim Sistemi

Almanya’nın siyasal yapılanmasına uygun olarak öğretmen eğitimi eyaletlere bağlıdır. Eyaletler arası denklikleri sağlamak ve eyaletler üstü konularda kararları almak ise “Düzenli Kültür Bakanları Heyeti”nin sorumluğundadır (Coşkun, 2000).

Farklı eyaletlerdeki okullar arasında oluşabilecek karışıklıkların önlenmesi ve koordinasyonun sağlanması için bazı kurumlar oluşturulmuştur. Bunlardan bazıları şunlardır:

Kültür Bakanları Sürekli Konferansı Federal Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Eğitim Planlanması ve Eğitim Desteği için Federal hükümet ve Eyaletler Komisyonu. Almanya’nın eğitim politikası, ‘’her bireye kendi yetenek ve ilgi alanına göre en uygun eğitim imkanı sağlamak’’ ilkesi üzerine kuruludur (Yıldız, Hacısalihoğlu ve Başağı, 2003). Farklı ülkelerdeki ilk ve orta okul sistemlerine kıyasla Alman okul sisteminin daha karmaşık olduğu söylenebilir. Bunun nedeninin, orta öğretime yönelik 5 farklı okul türünün olması ve yüksek öğrenime geçiş için birçok farklı yolun izlenebilmesi olduğu görülmektedir.

Alman devlet okullarının yanı sıra, sayıları çok fazla olmayan özel okullar ve farklı dini gruplara ait dini okullar da Alman okul sistemine dahillerdir. Özel okullarda; Montessori, Waldorf, Jena ve diğer alternatif eğitim modellerinin aralarında olduğu farklı modeller kullanılmaktadır. 80 milyon nüfusa sahip Almanya’da toplam 2500 civarında özel ve dini

12

okul bulunmaktadır. Aynı zamanda tüm Almanya’da, İngilizce eğitim almak isteyenler için seçenek oluşturabilecek sayıda uluslararası okul da bulunmaktadır.

Almanya’daki özel ve dini okulların azlığının bir sebebi de; iyi eğitilmiş ve ortak bir amacı gerçekleştirebilecek vatandaşların yetiştirilmesinde, kamu eğitim kurumlarının vazgeçilmez bir öğe olduğuna varılan görüş birliğidir. Almanya’da 6-15 yaş arası eğitimi zorunlu kılan bir yasa (Schulpflicht) bulunmaktadır. Bu yasaya göre; birçok farklı ülkede kamu eğitimine alternatif olarak kabul edilen evde eğitim (homeschooling), Almanya’da yasadışıdır.

Alman Okul Sistemi’nde 3 farklı okul türü vardır. Bunlardan ilki Gymnasium’dur. Bu okul türü parlak öğrencileri koleje hazırlamaya yöneliktir. İkincisi Realschule’dir. Bu okul ortalama öğrencileri beyaz yakalı iş pozisyonlarına hazırlamak içindir. Üçüncüsü ise Hauptschule’dir. Bu okul ise yüksek akademik başarısı olmayan öğrencilere genel eğitim sisteminden geçirip, öğrencileri ticaret ya da mavi yakalı iş pozisyonlarına hazırlamaya yöneliktir. Öğrenciler 10 yaşlarına geldiklerinde bu 3 farklı okuldan birine yerleştirilirler. Okullar arası geçiş mümkündür. Öğrenciler gösterecekleri başarıya göre okul değiştirebilirler. Ama bunun çok sıklıkla olduğu söylenemez.

1990’ların sonundan günümüze kadar bu sistemi değiştirmeye yönelik eğitim reform girişimleri başarısız olmuştur. Aynı okul sistemi Almanya’nın komşuları Avusturya ve İsviçre’de de uygulanmaktadır. PISA sınav sonuçları ışığında, Alman okullarının üst sıralarda yer alan öğrenciler yetiştirmediği gözlemlenmektedir.

Alman okul sisteminde özel eğitim gereksinimi olan öğrenciler için ayrı okullar bulunmaktadır. Bunlar öğrenme zorluğu olan, görme engeli olan, işitme engeli ya da fiziksel engeli olan öğrenciler için oluşturulmuş; Förderschulen/Sonderschulen’dir. Bu ayrı okullarda 430.000 Alman öğrenci eğitim almaktadır. Birleşmiş Milletler’in (2008) hazırlamış olduğu sözleşmeye göre; Almanya’daki özel eğitim sistemi, engelli öğrencileri kamu okullarında kaynaştırmadığı ve normal hayata dahil etmediği için yoğun şekilde eleştirilmiştir.

Almanya’da eğitim yarım gündür. Dersler sabah 08.00’den öğlen 13.00’e kadardır. Birçok Alman okulunda kantin bulunmamaktadır. Alman okul sistemi akademik çalışmalara önem vermektedir. Okullar arası spor müsabakaları çok nadirdir. Spor faaliyetleri spor kulüpleri aracılığıyla yürütülmektedir.

13

Almanya’da okul öncesi eğitim kamu eğitiminin bir parçası değildir ve zorunlu değildir. Okul öncesi eğitim kiliseler ya da kar amacı gütmeyen organizasyonlar tarafından yürütülmektedir.

Öğrenciler 6 yaşlarına geldiğinde “Grundschule” olarak adlandırılan temel okula başlarlar. Bu okul 1.-4. Sınıfları kapsamaktadır. Öğrenciler ve aileleri 5. sınıfa geçerlerken hangi okul türüne devam edeceklerini seçerler. Öğrencilerin çoğunluğu evlerinin bulunduğu bölgelerdeki okullara giderler. Büyük şehirlerde ise göçmen kökenli aileler, çoğunluğu göçmenlerden oluşan okullara giderler. Eğitim kalitesinin tüm bölgelerde aynı olduğunu söylemek zordur.

İlköğretimi tamamlayan öğrenciler, 10 yaşında, 5 farklı okul türünden oluşan orta öğretime geçiş yaparlar. Bunlar;

Hauptschule: 5.-9. sınıflar arasındadır. Bu okul türü 5 farklı okuldan oluşan sistemdeki en düşük düzeyde eğitimin alındığı okul türüdür. Endüstri istihdamları, ticaret ya da çıraklık alanlarında hayata devam etmek isteyen bireyler için uygun bir okul olduğu söylenebilir. Hauptschule öğrencileri mesleki eğitime hazırlar. Birçok öğrenci bu dönemde yarı zamanlı çırak olarak çalışır. 9. sınıfın sonundaki sınavla birlikte öğrenciler, daha prestijli bir üst basamak olan ve 10. sınıftan başlayan Realschulabschluss’a geçiş hakkı kazanırlar. Eğitimin son aşaması ise Berufsschule olarak adlandırılan, 2 yıllık yüksek okullardır.

Realschule: 5.-10. sınıflar arasındadır. Almanya’daki en çok tercih edilen orta öğretim kurumudur. Gymnasium’un bir alt basamağı olarak kabul edilir. Öğrenciler en az bir yabancı dil öğrenmek zorundadır. Gymnasium’da ikinci bir yabancı dil daha eklenir. Mezunlar Realschulabschluss diploması alırlar.

Mittelschule: 5.-10. sınıflar arasındadır. Sadece bazı Alman eyaletlerinde yer alır. Hauptschule ve Realschule programlarını birleştiren bir okul türüdür.

Gymnasium: 5.-12. sınıflar arasındadır. Alman Gymnasium okulları öğrencileri üniversite eğitimine hazırlayan bir orta öğretim kurumudur. 12. sınıf sonunda öğrenciler yazılı ve sözlü sınavları tamamlayarak “das Abitur” olarak adlandırılan bir diploma alırlar. Gymnasium’ların tarihi 1528 yılına kadar dayanmaktadır. Gymnasium programı yüksek akademik düzeydedir. Öğrenciler 2 yabancı dile ek olarak, ileri matematik ve ileri fen dersleri almak zorundadırlar. Abitur diplomasına sahip her öğrenci, herhangi bir Alman üniversitesine kabul edilmek zorundadır (bölüm garantisi olmaksızın). Hukuk ve Tıp gibi alanlara girebilmek için yüksek akademik başarı gerekmektedir.

14

Almanya´da neredeyse bütün eyaletlerde, okul öncesi öğretmenliği haricinde kalan öğretmen yetiştirme programları üniversiteler tarafından yürütülmektedir. Eğitim yüksek okullarında veya eğitim bilimleri fakültelerinde öğretmenlik eğitimi almak isteyen tüm öğrencilerin genel yüksek öğretim olgunluk diplomasına (Abitur) sahip olmaları gerekmektedir. (Milotich, 1999; Eurydice, 2009). Üniversitede yükseköğretime geçiş sağlayan abitur (ortaöğretim ikinci kademe sonunda) sınavından sonra, üniversitede öğretmen eğitiminin ilk aşamasına başlanabilir (Uzerli, 2002).

Almanya´da öğretmen adayları kurumların yapısına, özelliklerine ve dallara göre, üniversitelerde yüksek öğretmen okullarında, eğitim enstitülerinde, müzik ve sanat eğitimi okullarında veya çok amaçlı üniversitelerde akademik bir eğitim görmektedirler (Lehrerbildung, 2009).

Schories (2014) ile yapılan mülakatta, Almanya’daki birçok eyalette, öğretmenlik programlarının tek bir ana daldan oluşmadığı, eyaletlerin çoğunda, Aşağı Saksonya gibi, öğretmenlik programlarındaki bütün öğrencilerin 2 ana dal eğitimi almak zorunda olduğu belirtilmiştir. Örnek olarak, müzik okuyacak bir öğrenci, eğitimini bir müzik okulunda alırken, onun yanında Almanca, Matematik, Spor ya da Biyoloji alanlarından birisinin eğitimini de genel bir üniversitede tamamlayabilmektedir. Bazı eyaletlerde, isteyen öğrenciler üçüncü bir alan bile seçebilmektedir. Hannover şehrinde müzik okuyacak bir öğrenci eğitimini Hannover University of Music, Drama and Media’da alırken; Almanca, Tarih, Matematik, Spor, Biyoloji, Fizik, İngilizce, Coğrafya gibi alanlardaki eğitimini Leibniz Üniversitesi’nde almaktadır.

Öğretmen yetiştirme programları Bilimsel Öğretim ve Hazırlık Hizmeti olarak iki kademeden oluşur. Bilimsel öğretim; Eğitim Bilimi, Branş Bilgisi ve Öğretimi, Okul Pratiğinden oluşur (Demirel, 1991; Coşkun, 2000). Hazırlık hizmeti ise lisans eğitimi tamamlandıktan sonra yerine getirilmesi gereken öğretmenlik uygulamasıdır ve genel olarak 18-24 aylık bir stajyer öğretmenlik süresini kapsar. Teorik öğretmen yetiştirme programından sonra öğretmen adaylarının uygulama eğitimi ile mesleki beceriler kazanması amaçlanmaktadır (Eurydice, 2009).

Öğretmenlik eğitimini tamamlayan öğretmen adaylarının öğretmenliğe atanabilmeleri için, her eyalette Devlet Sınav Dairesi tarafından yapılan I. Devlet Sınavını (I. Staatsexamen) başarıyla tamamlamaları gerekmektedir (Pufahl, 2006; Daschner ve Drews, 2007). İlk sınavı geçen adaylar 18-24 ay sürecek olan stajyer öğretmenlik sürecine başlarlar.

15

Stajyerliğin sonunda başarılı bulunan adaylar (geleneksel öğretmen programında eğitim almış adaylar, Bachelor/ Master öğrenimi görmüş öğrenciler) sınav komisyonun önünde II. Devlet Sınavına (II. Staatsexamen) girmeleri gerekmektedir (Daschner ve Drews, 2007). II. Devlet Sınavını başaranlar, öğretmen ihtiyacı ve alımı ilan edilmiş okullara başvurabilirler (Vehslage vd., 2007; Oehmig, 2005). Bu süreci başarıyla tamamlayan öğretmenler görev yapacakları okulları kendileri bulup, başvurularını kendileri yaparlar. Devlet, öğretmenlik programını tamamlayan ve sınavlarda başarılı olan tüm öğretmenlere istihdam yaratma yükümlülüğünde değildir. Üç yıl içerisinde istihdam edilemeyenler, sınavı yenilemek zorundadır (Eurydice, 2009).

Alman müzik eğitiminin geleneksel anlamda bütünsel müzik eğitimine (allgemeinbildenden Musikunterricht) odaklandığı söylenebilir (Kertz-Welzel, 2008, p.443). Bu bütünsel yaklaşımı Orff benzeri yöntemlerin bir neticesi olarak görmek yanıltıcıdır. Söz konusu yaklaşımın temelinde müzik ve müzik öğretmeni eğitimi hedeflerinin yeniden tanımlanmış olması yatmaktadır. Alman okullarına bakıldığı zaman görülmektedir ki bütünsel müzik eğitimi doğrultusunda bir tercih yapılmış olması, Bildung and Allgemeinbildung (formasyon, yetiştirme) mantığına dayandırılmıştır. Söz konusu yaklaşım öğrencilerin olgun ve kendi kararlarını verebilen bireyler olarak yetişebilmeleri adına birçok farklı alanda ve konuda bilgi sahibi olmalarını gerektirmektedir(Kertz-Welzel, 2008, p.443).

Almanya’daki bütünsel müzik eğitimi sistemi birden fazla müzikal becerinin gelişimine katkı koyabilecek birçok müzikli aktivitenin bir araya gelmesi neticesinde hayat bulmuştur. Venüs (1984) bu anlamda söz konusu bütünsel yaklaşımı açıklamaya çalışmış ve Alman müzik eğitiminde yer alan birçok aktivitenin esas amacının müzik üretimi (besteleme, doğaçlama), yorumlama, müzikal eleştiri becerisi, diğer sanatlarla ilişkilendirme ve müzik teorisi alanlarında yetkin bireyler yetiştirmek olduğunu ortaya koymuştur. Bu model özellikle de Alman liselerinde uygulanmaktadır. Bu yöntem öğrencilere müzik ile iç içe olma fırsatı tanımaktadır. Denebilir ki Alman müzik eğitimi sisteminde esas amaç öğrencilerin estetik algılarını zenginleştirmek ve de müzikal kimliklerini inşa etmelerinde yardımcı olmaktır. Bu oldukça geleneksel bir yaklaşımdır.

Alman müzik eğitimi sisteminin son dönemlerine bakıldığı zaman yukarıda bahsi geçen bütünsel eğitim sisteminden farklı olarak performans odaklı müzik eğitim anlayışının ön plana çıkmış olduğu gözlemlenmektedir. Geleneksel anlamda bütünsel yaklaşım dahilinde

16

her öğrenciden mutlaka bir müzik aleti çalması veya şarkı söylemesi istenmekteydi. Yeni yaklaşımda ise her öğrenci bir enstrüman çalmayı öğreniyor. Kertz-Welzel (2008)’a göre çoğunlukla yaylı çalgı derslerinin olduğu bu yeni sistemde öğrenciler sınıf içerisinde bu alandaki yetkinliklerini nadiren geliştirebiliyorlar. Alman müzik eğitimi sistemine dair bir diğer çarpıcı nokta ise ders anlatım materyallerinin birçok kültürden besleniyor oluşudur. Türk Müziği ve Orta Doğu Müziği bu anlamda Alman müzik eğitiminde önemli yerlere sahiptirler.

2.2. Finlandiya Eğitim Sistemi

Finlandiya’da zorunlu eğitim 7 yaşında başlamaktadır. Zorunlu eğitimin 9 yıl sürdüğü Finlandiya’nın ana dilleri Fince ve İsveççe’dir. Finlandiya’nın eğitim politikalarının temelini; eğitimde fırsat eşitliği, herkese her yerde yaşam boyu eğitim, ebeveyn eğitimi ve bölgesel olarak eşit şartlarda eğitim oluşturmaktadır. Zorunlu eğitimin ücretsiz olduğu Finlandiya’da, kırtasiye, yemek ve servis giderleri devlet tarafından karşılanmaktadır. Finlandiya eğitim sisteminin en önemli dayanağını öğretmenler oluşturmaktadır. Bu bağlamda öğretmen yetiştirme sistemi Fin eğitim politikalarının başlangıç noktasıdır. Jussila ve Saari (2000) çalışmalarında, Fin öğretmen yetiştirme programlarının, sistemli akademik yapısı ve ortalama yüksek kalitesi nedeniyle, birçok araştırma ve çalışma sonucunda takdir gördüğünü belirtmişlerdir.

1980 yılından günümüze kadar Finlandiya’da öğretmen eğitimi üniversiteler ve polytechnicler tarafından verilmektedir. 1999 yılında yürürlüğe giren 986 Sayılı Eğitim Personelinin Nitelikleri Yönetmeliği ile öğretmen yetiştirme programlarının içeriği yapılandırılmış ve düzenlenmiştir (Education Resources in Finland, 2006).

Finlandiya’da orta eğitimin ardından gerçekleşen “Ulusal Olgunluk Sınavı”nda başarılı olmak öğretmen yetiştiren kurumlara girebilmek için yeterli değildir. Ulusal Olgunluk Sınavı’nda başarı gösteren öğrenciler, öğretmen yetiştiren kurumlara girebilmek için yazılı sınavlarda, yetenek belirleme sınavlarında, mülakat ve grup tartışması süreçlerinde başarı göstermek zorundadır. Bu sınavlar üniversiteler tarafından düzenlenmekte ve birbirlerinden farklılıklar göstermektedirler.

Tüm alanlarda öğretmen olabilmek için yüksek lisans düzeyinde eğitimi tamamlamak zorunludur. Finlandiya öğretmen yetiştirme sisteminin temelini teori ve pratik eğitiminin

17

bütünlüğü oluşturmaktadır. Uygulama derslerinin ağırlığı, teorik dersler kadar yüksektir (Delibaş, 2007). Öğretmen adayları dört yıl süren uygulama eğitimine katılmaktadır. Bu süreç, üçü eğitim fakültelerine bağlı uygulama okulları, biri devlet okulunda olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır.

Sahlberg (2012)’e göre; Finlandiya eğitim sistemi, diğer ülkelerle karşılaştırıldığında, birçok farklılıklara sahiptir. Fin sisteminde katı bir okul denetimi yoktur. Ayrıca öğrenci başarısı düzeyini kamuoyuna duyurmak için, standardize edilmiş öğrenci ölçme araçlarını da kullanmaz. Diğer yandan, eğitim politikasının temel görevi olarak, eşit eğitim fırsatları sunmayı benimser. Fin okullarında merkezi olarak dışarıdan uygulanan tek ölçme aracı; orta öğretimin ikinci aşamasının sonunda uygulanan “Ulusal Olgunluk Sınavı”dır. Öğretmen yetiştirme sistemi de bu eğitim politikalarıyla tamamen uyumlu şekilde tasarlanmıştır.

Finlandiya eğitim sistemi 5 öğretmenlik kategorisi tanımlar;

Anaokulu Öğretmenleri; Anaokullarında çalışırlar ve aynı zamanda okul öncesi kurumlarda çalışma izinleri vardır.

İlkokul Öğretmenleri; 9 yıllık birleştirilmiş temel eğitimin 1.-6. sınıflarında görev alırlar. Belli bir sınıf düzeyine atanırlar ve birbirinden farklı dersleri öğretirler.

Alan Öğretmenleri; 9 yıllık birleştirilmiş temel eğitimin 7.-9. sınıflarında görev alırlar (Meslek okullarında da görev alabilirler). Kendi alan derslerini öğretirler. Alan öğretmenleri 1-3 alan üzerinde uzmanlaşabilirler.

Özel Eğitim Öğretmenleri; İlköğretim ve ortaöğretimde, birebir ya da gruplarla, özel gereksinimlere sahip öğrencilere yönelik çalışırlar.

Mesleki Eğitim Öğretmenleri; Ortaöğretimin ikinci aşamasındaki meslek okullarında görev alırlar. Mesleki Eğitim Öğretmenliği Programına kabul edilmek için, alanında 3 yıllık iş tecrübesi şartı aranır.

Bu beş kategoriye ek olarak, yetişkin eğitimi kurumlarında görev alan pedagojik eğitime sahip öğretmenler vardır. Finlandiya’da, her yeni akademik yılda öğretmenlik programlarına, yaklaşık 5700 kontenjan açılır.

Niemi (2002) ve Westbury (2005); Finlandiya öğretmen yetiştirme sisteminin genel olarak, öğretmen adayının kişisel ve mesleki yeterliliklerinin dengeli şekilde geliştirilmesine odaklandığını belirtmişlerdir. Özel ilginin ise öğretmenlerin, pedagojik düşünme

18

becerilerinin oluşturulmasına ve eğitim-öğretim öğretim süreçlerinin, çağdaş eğitim yaklaşımlarıyla, öğretmenler tarafından yönetilmesinin sağlanmasına ayrıldığını vurgulamışlardır.

Alan öğretmenliği programlarında, öğrenciler alanlarıyla ilgili yoğun bir eğitim almaktadırlar. Alan öğretmenleri adayları aynı zamanda, öğretim yöntemleri eğitimi ve kendi alanlarıyla ilgili pedagojik yaklaşımları da öğrenmektedirler. Finlandiya Eğitim Bakanlığı (2007) Finlandiya’da öğretmen olabilmek için izlenebilecek tek yolu şu şekilde açıklamaktadır; Lisans derecesi, öğretmek için gerekli belgeyi sağlar. Öğretmen olabilmek için master derecesini almak zorunludur. Bu tüm süreç de ortalama olarak 5-7.5 yıl sürmektedir.

Müzik eğitimi, Finlandiya eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. 9 yıllık zorunlu ilkokul ve ortaokul dönemi boyunca 7 yaşından itibaren her yaş grubundan çocuğa müzik dersi verilmektedir. Zorunlu eğitimin son aşamasındaki yaklaşık üç yıllık lise ve meslek okulları döneminde de müzik dersleri devam etmektedir. Bu alanda yüksek öğrenim 20 üniversite ve 32 politeknik tarafından sağlanmaktadır. Finlandiya’da çocuklar tercih etmeleri durumunda özel müzik okullarında çalgı çalmayı öğrenmekte, 15 yaşında bu okuldan başarı ile mezun olmaları durumunda ise müzik enstitüsüne gidebilmektedirler. Ardından başarılı öğrenciler profesyonel anlamda müzik çalışmalarına devam etmek üzere ‘Sibelius Akademi’ye devam edebilmektedirler.

Finalndiya müzik eğitimi sisteminde temel amaç müzik eğitimi ile bireylere olumlu davranışlar kazandırmaktır. Bu anlamda öğrencilerde müziğe karşı bir ilgi yaratmak gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Öğrencilere dinlemeyi öğretmek, onlara belirli beceriler kazandırmak ve müzik yolu ile iletişim kurmayı öğretmek müzik eğitiminin diğer temel unsurlarıdır.

Müfredatın her düzeyinde Finlandiya ulusal mirasının izlerini görmek mümkündür. Halk sanatları (dans, müzik, el sanatları) sayesinde ortaya konan kültürel kimlik, Fin halkının gündelik hayatlarının bir parçasıdır. Halk müziği bu sayede her yaştan birey tarafından ilgi ile takip edilmektedir.

Finlandiya özelinde müzik dersi müfredatı incelendiği zaman, en önemli kavramın ‘çeşitlilik’ olarak karşımıza çıktığı görülmektedir. Müzik derslerinin şarkı söyleme saatleri olarak nitelendirildiği bir dönemden, resmi olarak bu kullanımdan vazgeçilmiş olan çok daha kapsamlı bir döneme adım atılmıştır. Bu kullanım artık vokal müzik şeklindedir ve de

19

müfredat içerisinde enstrüman çalmanın, müzik eleştirisi yapabilmenin, kendini müzik yolu ile ifade edebilmenin ve de birçok farklı yaratıcı aktivitenin önemi giderek artmıştır. Haftanın kaç saati müzik dersi yapılacağı her okulda farklılık göstermektedir. 1.-6. Sınıflarda haftada en az 6 saat müzik dersi yapılmalıdır. Bu bağlamda belirtilmesi gereken önemli bir nokta da okulların ders saatlerini belirlemekteki özgürlüklerinin müzik dersi ile sınırlı olmadığıdır. Okullar bu anlamda herhangi bir dersin haftada kaç saat yapılacağına kendileri karar verebilmektedirler. Müzik sınıfları 3. Sınıftan itibaren başlamakta ve genele bakıldığı zaman haftada 4 saat yapılmaktadır. 7. ve 9. sınıflarda genellikle yalnızca haftada 1 saat ders yapılmaktadır. Bunun devamında müzik genellikle seçmeli ders olarak sunulmaktadır. Müzik eğitiminin verilmeye başlandığı ilk yıllarda, bireylerin kendini müzik yolu ile ifade edebilme yeteneklerinin gelişebilmesi adına eğlenceli aktivitelere ağırlık verilmektedir. Müzik öğretmeninden beklenen şey öğrencilere etrafta duyabilecekleri birçok farklı sesi ve müziği onlara tanıtması ve öğrencileri kendilerini müzik yolu ile ifade edebilmeleri için cesaretlendirmesidir. Böylelikle öğrencilerin kendi fikirlerini müzik yolu ile ifade edebilecekleri düşünülmektedir. İlerleyen yaşlarda ise öğrencilere nota eğitimi verilmekte, müzik kavramları gösterilmektedir.

Zorunlu eğitimin ilk aşamasının ardından öğrenciler, müziğin ağırlıklı olduğu bir liseye gitmeyi tercih edebilirler. Finlandiya’da bu anlamda tercih edebilecekleri 11 adet okul bulunmaktadır. Müzik odaklı liselerden bazıları görsel sanatlar eğitimi de sunmaktadır. Bunun yanı sıra herhangi bir lise de yine müzik eğitimi vermeye devam etmektedir. Ulusal müfredat, müzik dersi için haftada 5 saate kadar olanak sunmaktadır ki bu rakamın üstü de kimi durumlarda kabul görmektedir. Lise eğitiminde bir dönem içerisinde en az 38 saatlik müzik eğitimi verilmektedir. Bunun ardından öğrenciler diledikleri takdirde müzik dersi almaya devam edebilmektedirler.

2.2.1. Finlandiya Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sistemi

Finlandiya yüksek öğretim sistemi iki ana bölüme ayrılmıştır; Üniversite ve Polytechnic. Üniversiteler lisans, master, sertifika ve doktora dereceleri vermektedirler. Ülkedeki tek müzik üniversitesi olan Sibelius Academy, başkent Helsinki’dedir. Aynı zamanda Oulu ve Jyväskylä Üniversitelerinde de müzik öğretmeni yetiştirilmektedir.

Polytechnicler farklı alanlarda birçok dalda öğretim vermektedirler. Genel olarak müzisyenlik ve ya müzik pedagojisi dereceleri sağlamaktadırlar. 10 polytechnic okulunda

20

müzik programı vardır. Polytechnicler kurulmadan önce müzisyenler ve müzik öğretmenleri konservatuvarlarda yetiştirilmekteydiler. Günümüzde koservatuvarlarda çocuklar ve gençler eğitim almaktadırlar. Ayrıca ortaöğretimin ikinci aşaması düzeyinde mesleki eğitim de vermektedirler.

Müzik okullarında, halk akademilerinde ve konservatuvarlarda öğretmen olmak için Sibelius Academy ve polytechniclerden mezun olmak yeterlidir. Zorunlu eğitimde ve orta eğitimde müzik öğretmeni olmak için üniversitelerden lisans derecesine ve sonrasında da master derecesine sahip olmak gerekmektedir.

Bir akademik yılda Sibelius Academy’nin müzik eğitimi programına 28 kişi girebilmektedir. Müzik öğretmenleri master programını tamamladıktan sonra ilk ve orta dereceli okullarda öğretmenlik yapma yeterliliğini kazanmaktadırlar. Yeterlilik, müzik master derecesine sahip olmak (Master of Music) olarak adlandırılır.

Sibelius Academy’deki program Bologna Süreci ile uyumlu 2 bölümden oluşmaktadır. Okula kabul edilen adaylar master derecesini de kapsayan 5.5 yıllık eğitim alırlar. 3 yılın sonunda lisans derecesini alan öğrenciler ek bir sınava girmeden master eğitimine devam ederler. Finlandiya’da ve ya diğer bir ülkede, denkliği olan bir lisans pogramını tamamlayan öğrenciler, 2,5 yıllık master programına başvurabilirler. Müzik alanında lisans programı 180 krediden oluşmaktadır, ek olarak da 150 kredilik master programını tamamlamak gerekmektedir. Programın başlangıcında öğrenciler, ayrıntılı şekilde hazırlanmış bir çalışma planı ile bilgilendirilirler.

Müzik lisans programında öğrenciler çalgı eğitimi, ses eğitimi, öğretim yöntemleri, eşlik, grupla çalma, orkestra, Fin halk müziği, dünyadaki müzik kültürleri, müzik ve hareket, temel haberleşme ve müzik teknolojileri dersleri alırlar. Ek olarak, müzik teorisi, müzik tarihi, solfej ve dil dersleri almaktadırlar. Bu dersler Helsinki Üniversitesi Uygulamalı Eğitim Bilimleri Bölümü ile beraber organize edilirler.

Master programında çalgı ve/veya ses eğitimi, pedagoji dersleri, müzik dersi öğretim yöntemleri, şeflik, düzenleme (aranje), doğaçlama dersleri yer almaktadır. Öğrenciler tezleri süresince de seçtikleri alanda uzmanlık çalışmaları yaparlar.

21

2.2.1.1. Müzik Lisans Programı (180 Kredi)

Müzik Eğitimi Alanı (en az 90 kredi): Çalgı ve ses eğitimi (en az 40 kredi müzik öğretimi ile ilgili olmak zorunda). Bu çalışmalar Müzik Tarihi’ni (en az 9 kredi), yeterlilik sınavını (6-10 kredi) ve olgunluk sınavını (essay) kapsamalıdır.

Pedagoji dersleri (en az 30 kredi): Uygulama (staj) dersleri de dahil, Yan dersler (en az 24 kredi): Müzik Teorisi ve Solfej,

Dil dersleri (en az 8 kredi): İkinci resmi dil ve ya yabancı bir dil, Seçmeli dersler (en az 10 kredi).

2.2.1.2. Müzik Master Programı (150 Kredi)

Müzik Eğitimi Alanı (en az 60 kredi): Çalgı ve/ve ya ses dersleri (eğer lisans programında birinci ve ya ikinci çalgı ders kredileri tamamlanmadıysa). Yeterlilik sınavı 20-40 kredi, tez ve olgunluk sınavı (essay).

Pedagoji dersleri (en az 30 kredi): Çalgı ve ya ses pedagojisi. Seçmeli dersler (en az 30 kredi)

Müzik Eğitimi Programı’nın amacı, öğrencileri müzikle genel anlamda yakınlaştırmak, öğrencilere müzik eğitimi ile ilgili konuları öğretme yeterlilikleri kazandırmak ve pedagojik beceriler kazandırmaktır. Programın tamamlanmasıyla, öğrenciler zorunlu eğitimde ve orta eğitimde öğretmen olma hakkını kazanmaktadırlar. Aynı zamanda müzik eğitiminde uzmanlık gerektiren farklı alanlarda da çalışma yeterlilikleri kazanırlar. Ek olarak akademik çalışmalara da devam edebilirler.

Program öğrencileri, aynı zamanda toplumla ilgili birçok farklı alana da hazırlamaktadır: Müzisyenlik, pedagoji, diyalog, eleştirel düşünme ve analiz, özeleştiri, bireyin toplumla ilişkisi.

Yetkinlikleri yüksek düzeyde profesyoneller olarak, müzik eğitimi mezunları, okullarda ve diğer eğitim kurumlarında (müzik oyun okulları, çocuklar ve gençler için müzik okulları) çalışma imkanları bulmaktadırlar. Bazı mezunlar ise profesyonel icracı (performans sanatçısı) olarak kariyer yapabilmektedir.