T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI
MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI
“ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I” DERSĠNĠN
ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETĠM ELEMANI
GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Engin DEMĠR
Ankara Aralık 2010
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI
MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI
“ELEKTRĠK MAKĠNELERI I” DERSĠNĠN
ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETĠM ELEMANI
GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Engin DEMĠR
DanıĢman : Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġen
Ankara Aralık 2010
i
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Engin DEMĠR„in “Meslek Yüksek Okulları Elektrik Programı “Elektrik Makineleri I” Dersinin Öğrenci Ve Öğretim Elemanı GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi” baĢlıklı tezi ... tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan:
Üye (Tez DanıĢmanı):
Üye :
Üye :
ii ÖN SÖZ
AraĢtırmamın gerçekleĢmesinde fikirlerini, desteğini ve ilgisini hiçbir zaman esirgemeyen, çalıĢmalarıma rehberlik eden ve her koĢulda bana yardımcı olan değerli danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġEN‟e teĢekkürüm sonsuzdur. AraĢtırmama uzman görüĢleriyle katkıda bulunan ve değerli fikirleriyle araĢtırmamı yönlendiren Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET‟e, Doç. Dr. Yücel GELĠġLĠ‟ye, Doç. Dr. Nurdan KALAYCI‟ya, Yrd. Doç. Dr. ġaban ÇETĠN‟e, Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK‟a ve Yrd. Doç. Dr. Esen GÜRBÜZSEL‟e en içten teĢekkürlerimi sunuyorum.
Son olarak verilerin toplanması aĢamasında teknik destek sağlayan çalıĢma arkadaĢım Öğr. Gör. Hakan YILMAZ‟a ve araĢtırma süresince bana destek veren eĢim Cennet ‟e teĢekkür ederim.
Engin DEMĠR Ankara/2010
iii ÖZET
MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI “ELEKTRĠK MAKĠNELERI I” DERSĠNĠN
ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETĠM ELEMANI GÖRÜġLERĠNE GÖRE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
DEMĠR, Engin
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. H. ġenay ġEN
Aralık-2010, 111sayfa
Bu araĢtırmanın amacı Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I dersi öğretim programının, programın dört boyutu (amaç, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme) çerçevesinde öğretim elemanı ve öğrenci görüĢlerine göre değerlendirilmesi ve programın geliĢtirilmesine yönelik önerilerin belirlenmesidir.
Bu amaç doğrultusunda; öğretim elemanlarının yaĢ, kıdem ve mezun olunan fakülteye göre, öğrencilerin ise yaĢ, akademik baĢarı ve mezun olunan ortaöğretim kurumuna göre görüĢlerinin farklılık gösterip göstermediği sorularına yanıt aranmıĢtır.
AraĢtırma evrenini, Türkiye genelinde elektrik programı bulunan üniversitelere bağlı 134 meslek yüksekokulunda ilgili dersi okutan öğretim elemanları ile dersi almıĢ olan toplam 10.106 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırma örneklemini, 2009–2010 öğretim yılı bahar döneminde, amaçlı örnekleme ile seçilen toplam 10 üniversiteye bağlı meslek yüksekokullarının elektrik programına kayıtlı, elektrik makineleri I dersini almıĢ olan normal ve ikinci öğretim 449 II. sınıf öğrencisi ile Türkiye genelinde elektrik programı bulunan üniversitelere bağlı 134 meslek yüksekokulunda ilgili dersi okutan toplam 95 öğretim elemanı oluĢturmaktadır. AraĢtırmada genel tarama modeli kullanılmıĢtır.
AraĢtırmaya katılan öğrenci ve öğretim elemanlarına programın öğelerine yönelik görüĢlerini almak amacıyla benzer içeriklere sahip 16 maddeli iki ayrı likert tipi ölçek uygulanmıĢ ve programın geliĢtirilmesine yönelik öneri almak amacıyla ölçek maddelerinin dıĢında iki adet açık uçlu soruya yer verilmiĢtir. Elde edilen veriler SPSS 16 paket programı ve içerik analizi ile çözümlenmiĢtir. Öğrenci ve öğretim elemanlarının programın öğelerine iliĢkin görüĢlerini yorumlamak için frekans, yüzde dağılım, aritmetik ortalamadan
iv
faydalanılmıĢtır. AraĢtırmaya katılanların görüĢleri arasındaki farklılıkların çözümlenmesinde bağımsız örneklemler t testi, Kruskal Wallis-H testi, Many Whitney-U testi, scheffe testi ve varyans analizinden yararlanılmıĢtır.
Elde edilen bulgular ıĢığında; öğretim elemanlarının programın amaç ve öğrenme öğretme süreci öğelerini büyük ölçüde, içerik ve değerlendirme öğelerini ise kısmen yeterli buldukları sonucuna varılmıĢtır. Öğrenciler programın tüm öğelerini kısmen yeterli bulurken, her iki gurubunda programın tüm öğelerine yönelik görüĢlerinin genel ortalaması kısmen yeterli düzeyde ortaya çıkmıĢtır. Öğretim elemanlarının mezun oldukları fakülteye göre programla ilgili görüĢleri farklılık göstermemektedir. Aynı durum öğrencilerin yaĢ değiĢkeninde de tespit edilmiĢtir. Dikkat çeken bir baĢka bulgu da öğretim elemanlarının yaĢ ve kıdemleri ile öğrencilerin not ortalamaları arttıkça program ile ilgili görüĢlerin olumluya doğru yönelmesidir.
Elde edilen bulgular yorumlandığında, programın ne derece yeterli olduğu tespit edilmeye çalıĢılmıĢ, programın etkinliğini artırmaya ve gelecekte yapılabilecek bilimsel araĢtırmalara yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Meslek Yüksekokulları, elektrik eğitimi, elektrik makineleri I dersi, program değerlendirme, öğretim programı.
v ABSTRCAT
EVALUATION OF ELECTRIC MACHINERY I COURSE OF THE VOCATIONAL HIGH SCHOOL ELECTRICAL PROGRAM FROM THE PERCEPTIONS OF THE STUDENTS
AND THE INSTRUCTORS
Demir, Engin
MA, Curriculum and Instruction Supervisor; Assoc. Prof. H. ġenay ġen
December, 2010, 111 pages
The purpose of this study is to evaluate the instructional program of Vocational High School Electrical Machinery I in the framework of the four dimensions of the program (objectives, content, teaching and learning processes, and evaluation) from the perceptions of instructors and students and to put forward some recommendations in order to improve the program.
In accordance with this purpose, it was analyzed whether the instructors‟ perceptions differ in terms of age, length of service, the faculties graduated, and whether students‟ perception differed in terms of age, academic success, and the high schools graduated.
The population of the study consisted of the 134 instructors teaching at the vocational high schools of the universities in Turkey which had electric course and the 10.106 students taking the course. The sample of this study consisted of 449 second grade students enrolled in the program of the 10 universities and who took the electric machinery I, and 95 instructors teaching the related course at 134 vocational high schools of the universities having the electric program in Turkey. The method utilized in the study is the survey method.
Two different likert type questionnaires with 16 items having similar content were applied to the students and instructors in order to identify their perceptions related to the elements of the program and two open tip questions were included to take suggestions with the aim of program improvement besides questionnaire items. The data collected were analyzed using SPSS 16 and content analyze technique. Frequencies, percentages and mean scores were utilized in order to interpret the perceptions of the students and the instructors. The independent t-test, Krusal Wallis-H test, Many Whitney-U test, Scheffee test and
vi
variance analysis were used to find out the differences between the perceptions of the participants.
According to the findings, the fact that both instructors and students rank the elements of the program only partially adequate – although instructors considered the program relatively more positively- revealed the result that the program had deficiencies. The instructors‟ perceptions did not differ according to the faculty of graduation. The same holds for the variable of the age of the students. Another outstanding result was that as the instructors‟ age, years of service and students‟ academic average increased, so did their positive views regarding the program.
When the findings were analyzed, program effectiveness was tried to be evaluated, the recommendations were offered in order to increase the program effectiveness and for further research.
Key words: Vocational High Schools, electrical education, electrical machineries course I, program evaluation, instructional programs.
vii
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ...i
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET………..iii
ABSTRCAT... v
ĠÇĠNDEKĠLER ... vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii
BÖLÜM I ... 1 1.GĠRĠġ………1 1.1 Problem ... 1 1.1.1 Eğitim Programı ... 3 1.1.2 Öğretim Programı ... 5 1.1.3 Ders Programı ... 5 1.1.4 Programın Öğeleri... 6 1.1.4.1 Amaç ... 6 1.1.4.2 Ġçerik ... 7 1.1.4.3 Eğitim Durumları ... 7 1.1.4.4 Değerlendirme ... 8 1.2 Program Değerlendirme... 9
1.2.1 Program Değerlendirme Modelleri ... 10
1.2.1.1 Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli ... 10
1.2.1.2 Eisner Eğitsel EleĢtiri/Uzmanlık Modeli ... 11
1.2.1.3 Stufflebeam‟ın Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) Modeli: ... 11
1.2.1.4 Metfessel ve Michael Değerlendirme Modeli ... 12
1.2.1.5 Programın Öğelerine Yönelik Değerlendirme Modeli ... 12
1.2.1.5.1 Genel ve Özel Hedeflerin Değerlendirilmesi... 13
1.2.1.5.2 Ġçeriğin Değerlendirilmesi ... 14
1.2.1.5.3 Eğitim Durumlarının Değerlendirilmesi ... 14
1.2.1.5.4 Sınama Durumlarının Değerlendirilmesi ... 15
1.2.1.5.5 Öğeler Arasındaki ĠliĢkilerin Değerlendirilmesi... 15
1.3 Mesleki ve Teknik Eğitim ... 16
1.3.1 Meslek Yüksekokulları ... 18
1.3.2 Mesleki ve Teknik Eğitimle Ġlgili Güncel Program ve Projeler ... 20
viii 1.3.2.2 METGE Projesi... 22 1.3.2.3 MEGEP Projesi ... 23 1.3.2.4 ĠKMEB Projesi ... 24 1.4 ARAġTIRMANIN AMACI ... 25 1.5 ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ ... 26 1.6 VARSAYIMLAR ... 27 1.7 SINIRLILIKLAR ... 27 1.8 TANIMLAR ... 28 BÖLÜM II ... 30 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 30 BÖLÜM III ... 37 3.YÖNTEM ... 37 3.1 AraĢtırma Modeli ... 37 3.2 Evren ve örneklem ... 37 3.3 Verilerin Toplanması ... 38 3.4 Verilerin Analizi ... 41 BÖLÜM IV ... 43 4.BULGULAR VE YORUM ... 43
4.1 ÖĞRETĠM ELEMANLARINA ĠLĠġKĠN KĠġĠSEL BĠLGĠLER ... 43
4.1.1 Öğretim Elemanlarının YaĢlarına Göre Dağılımları ... 43
4.1.2 Öğretim Elemanlarının Kıdemlerine Göre Dağılımları ... 44
4.1.3 Öğretim Elemanlarının Mezun Oldukları Fakültelere Göre Dağılımları ... 45
4.2 ÖĞRENCĠLERE ĠLĠġKĠN KĠġĠSEL BĠLGĠLER ... 45
4.2.1 Öğrencilerin YaĢlarına Göre Dağılımları ... 45
4.2.2 Öğrencilerin BaĢarı Notu Ortalamalarına Göre Dağılımları... 46
4.2.3 Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Dağılımları ... 47
4.3 MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ ÖĞELERĠNĠ DEĞERLENDĠRMEYE ĠLĠġKĠN ÖĞRETĠM ELEMANLARININ VE ÖĞRENCĠLERĠN GÖRÜġLERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR ... 48
4.3.1 Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin GörüĢleri… ... 48
4.3.1.1 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 48
ix
4.3.1.2 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 49 4.3.1.3 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Öğrenme-Öğretme
Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 51 4.3.1.4 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Değerlendirme
Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı ... 53
4.4 DEĞĠġKENLERE GÖRE ÖĞRETĠM ELEMANLARININ MESLEK
YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMINI DEĞERLENDĠRMELERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR .... 54 4.4.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Meslek Yüksekokulları Elektrik
Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 55 4.4.1.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 55 4.4.1.2 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 56 4.4.1.3 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme
Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 57 4.4.1.4 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme
Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 57 4.4.1.5 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğelerine Yönelik
Genel GörüĢleri ... 58 4.4.2 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Meslek Yüksekokulları
Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 59 4.4.2.1 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç
Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 59 4.4.2.2 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik
Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 60 4.4.2.3 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme
Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 61 4.4.2.4 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın
Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 62 4.4.2.5 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Öğretim Programına
ĠliĢkin Genel GörüĢleri ... 62 4.4.3 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Meslek
Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programına ĠliĢkin GörüĢleri ... 63 4.4.3.1 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın
Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 64 4.4.3.2 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın
x
4.4.3.3 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 65 4.4.3.4 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın
Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 66 4.4.3.5 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programı
Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢleri ... 67
4.5 DEĞĠġKENLERE GÖRE ÖĞRENCĠLERĠN MESLEK YÜKSEKOKULLARI ELEKTRĠK PROGRAMI ELEKTRĠK MAKĠNELERĠ I DERSĠ ÖĞRETĠM
PROGRAMININ ÖĞELERĠNĠ DEĞERLENDĠRMELERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR67 4.5.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Meslek Yüksekokulları Elektrik Programı
Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programının Öğelerini Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 68 4.5.1.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 68 4.5.1.2 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 68 4.5.1.3 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci
Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 69 4.5.1.4 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin
GörüĢleri ... 70 4.5.1.5 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğelerine Yönelik Genel
GörüĢleri ... 70 4.5.2 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Meslek Yüksekokulları Elektrik
Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 71 4.5.2.1 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 71 4.5.2.2 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu
Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 72 4.5.2.3 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme
Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 73 4.5.2.4 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme
Boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 74 4.5.2.5 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin, Programı Öğelerine Yönelik
Genel GörüĢleri ... 75 4.5.3 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Meslek
Yüksekokulları Elektrik Programı Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programını Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 76 4.5.3.1 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin,
Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢleri ... 77 4.5.3.2 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin,
xi
4.5.3.3 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin
GörüĢleri ... 78
4.5.3.4 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme boyutuna ĠliĢkin GörüĢleri ... 79
4.5.3.5 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin, Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢleri ... 80
4.5.4 Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin, Programın Yeniden GeliĢtirilip GeliĢtirilmemesine ĠliĢkin GörüĢleri ... 81
4.5.5 Öğretim Elemanlarının Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programına ĠliĢkin DüĢünce ve Önerilerine Yönelik GörüĢleri. ... 82
BÖLÜM V ... 86
5.SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 86
5.1 Sonuç………..………..86
5.2 Öneriler……….89
5.2.1 Gelecekte Yapılacak AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ... 89
KAYNAKÇA... 90
EKLER…... 96
Ek – 1: Pilot Uygulama Öncesi Öğretim Elemanı Anketi ... 96
Ek – 2: Pilot Uygulama Öncesi Öğrenci Anketi ... 99
Ek – 3: Pilot Uygulama Sonrası Öğretim Elemanı Anketi ... 102
Ek – 4: Pilot Uygulama Sonrası Öğrenci Anketi ... 105
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo. 3.2.1 Öğrencilerin Meslek Yüksekokullarına Göre Yüzde ve Frekans
Dağılımları………..38
Tablo 3.3.1. Veri Toplama Aracı Geçerlik- Güvenirlik Analizi
Sonuçları………..………...40
Tablo 4.1.1.1 Öğretim Elemanlarının YaĢlarına Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları……….….……43
Tablo 4.1.2.1 Öğretim Elemanlarının Kıdemlerine Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları………..…44
Tablo 4.1.3.1 Öğretim Elemanlarının Mezun Oldukları Fakültelere Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları……….……….45
Tablo 4.2.1.1 Öğrencilerin YaĢlarına Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları………..46
Tablo 4.2.2.1 Öğrencilerin BaĢarı Notu Ortalamalarına Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları……….……….46
Tablo 4.2.3.1 Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları……….……….47
Tablo 4.3.1.1.1 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….………..…….………….48
Tablo 4.3.1.2.1 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
xiii
Tablo 4.3.1.3.1 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Öğrenme-Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….…………52
Tablo 4.3.1.4.1 Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….……….…………...53
Tablo 4.4.1.1.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları……….……….…………...55
Tablo 4.4.1.2.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları……….………56 .
Tablo 3.4.1.3.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları……….……….……...57
Tablo 4.4.1.4.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları……….58 .
Tablo 4.4.1.5.1 YaĢlarına Göre Öğretim Elemanlarının, Programı Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları………...……….……….58
Tablo 4.4.2.1.1 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
xiv
Tablo 4.4.2.2.1 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları……….………60 ..
Tablo 4.4.2.3.1 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları…..………...……61
Tablo 4.4.2.4.1 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları……….…………..……..62
Tablo 4.4.2.5.1 Mesleki Kıdemlerine Göre Öğretim Elemanlarının, Öğretim Programına ĠliĢkin Genel GörüĢlerinin Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları………...………..………63
Tablo 4.4.3.1.1 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….64
Tablo 4.4.3.2.1 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….65
Tablo 4.4.3.3.1 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları………...65
Tablo 4.4.3.4.1 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Değerlendirme Boyutun ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
xv
Tablo 4.4.3.5.1 Mezun Oldukları Fakültelere Göre Öğretim Elemanlarının, Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları………...………..……67
Tablo 4.5.1.1.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….………68
Tablo 4.5.1.2.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları……….………69
Tablo 4.5.1.3.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları………...………..70
Tablo 4.5.1.4.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları………..………...70
Tablo 4.5.1.5.1 YaĢlarına Göre Öğrencilerin, Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları………..………...71
Tablo 4.5.2.1.1 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Varyans Analizi
Sonuçları………...………..72
Tablo 4.5.2.2.1 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi
xvi
Tablo 4.5.2.3.1 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi
Sonuçları…….………....74
Tablo 4.5.2.4.1 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi
Sonuçları………..………...75
Tablo 4.5.2.5.1 BaĢarı Ortalamalarına Göre Öğrencilerin Programın Öğelerine Yönelik Genel GörüĢlerinin Variyans Analizi
Sonuçları………...………..76
Tablo 4.5.3.1.1 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Amaç Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi
Sonuçları……….77
Tablo 4.5.3.2.1 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Ġçerik Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Varyans Analizi
Sonuçları………...78
Tablo 4.5.3.3.1 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Öğrenme Öğretme Süreci Boyutunu Değerlendirmelerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi
Sonuçları…………..………...79
Tablo 4.5.3.4.1 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Değerlendirme Boyutuna ĠliĢkin GörüĢlerinin Variyans Analizi
Sonuçları……….80
Tablo 4.5.3.5.1 Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumlarına Göre Öğrencilerin Programın Değerlendirmeye ĠliĢkin Genel GörüĢlerinin Variyans Analizi
xvii
Tablo 4.5.4.1 Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin, Programın Yeniden GeliĢtirilip GeliĢtirilmemesine ĠliĢkin GörüĢlerinin t Testi
Sonuçları………….………...……….81 Tablo 4.5.5.1. Öğretim Elemanlarının “Elektrik Makineleri I Dersi Öğretim Programına Yönelik Farklı DüĢünce ve Önerileriz Varsa Açıklayınız” Sorusuna Verdikleri Cevaplar…82
BÖLÜM I
GĠRĠġ
AraĢtırmanın bu bölümünde, araĢtırmaya ait problem durumuna, araĢtırmanın amacına, önemine, varsayımlara, sınırlılıklara, tanımlara ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
1.1 Problem
GeliĢmiĢ ya da geliĢmekte olan ülkelerde eğitim, hükümetlerin öncelikli politikaları arasındadır. Bunun en önemli sebebi yüksek standartlarda bir yaĢam sürdürmek ya da bu yaĢamı elde etmek isteyen ulusların, nitelikli insan gücü yüzdesinde dünyada ön sıralarda olması gerektiğinin farkında olmasıdır. KüreselleĢen dünyada meslek tanımları artık değiĢmiĢtir. Kural tabanlı mesleklerin yerini, kural tabanlı olmayan, problem çözmeye dayalı, araĢtırma becerileri, bilimsel düĢünme ve iyi iletiĢim gibi çok yönlü yeteneklerin gerektirdiği meslekler almıĢtır. Sözü edilen değiĢimleri takip etmek eğitim kurumlarının görevidir. Eğitim kurumları bu görevini, nitelikli programlar hazırlayarak, bu programları uygulamaya koyarak ve programları sürekli geliĢtirerek yerine getirebilir. Çünkü programlar; bireye kazandırılacak davranıĢ, öğretilecek bilgi, beceri ve değerleri belirlemekle birlikte, öğretme etkinlikleri ve değerlendirme çalıĢmalarına da kılavuzluk eder.
Meslek eğitimi denince ilk akla gelen mesleki ve teknik eğitim kavramlarıdır. Bu sebeple çoğu yazar meslek eğitimi ile ilgili yazdıkları eserlerde baĢlıkları mesleki ve teknik eğitim olarak ele almıĢlardır. Bu sebeple meslek eğitimi ve teknik eğitim meslek eğitiminin temel yapı taĢını oluĢturmaktadır. Bireye hayatını kazanması için belirli bir meslek alanına iliĢkin bilgi, beceri ve alıĢkanlıkları kazandıran ve bireyin kabiliyetlerini çeĢitli yönlerle geliĢtiren eğitim süreci olan mesleki ve teknik eğitim; meslek liseleri, meslek yüksekokulları ile mesleki ve teknik eğitim fakülteleri bünyesinde eğitim verilmektedir (Alkan, Doğan ve Sezgin,1998). Meslek Yüksekokulları, ortaöğretim sonrası, ön lisans kademesinde, becerili iĢçi ile mühendis arasındaki orta kademe teknik insan gücünün yetiĢtirilmesini amaçlayan yükseköğretim kurumlarıdır. Teknikerlik eğitiminin ortaöğretim sonrası iki yıllık eğitim ile
sağlanması dünyada yaygın bir uygulamadır. Ortaöğretim sonrası önlisans programları yaptığı görev yönünden mühendis ve araĢtırmacıya daha yakın olan teknikerleri yetiĢtirmeyi amaçlar. Programların kapsamında fen, matematik ve uygulamalı teknik derslerin ağırlığı ortaöğretim kademesinde uygulanan meslek eğitimi programlarına oranla daha fazladır.
Meslek Yüksekokulları içerisinde en köklü programlardan biri de teknik programlar bölümü altında yer alan elektrik programıdır. Bu programın amacı, iki yıllık eğitim öğretim süreci içerisinde kuram ağırlıklı ve uygulamaya yönelik bilgi ve beceriyi öğrenciye kazandırmaktır. Bu programdan tekniker ünvanı ile mezun olan öğrenciler oldukça geniĢ bir kullanım alanına ve çeĢitli alt alanlara sahip elektrik dallarında, kamu ve özel sektörde istihdam edilebilirler veya kendi iĢyerlerini kurabilirler.
Enerji, ekonomik, sosyal ve çevresel boyutlarıyla, insanlığın geliĢiminde çok önemli bir rol üstlenmektedir. Eğitim, sağlık, ulaĢım ve altyapı hizmetlerinin sunumunda, üretimde verimliliğin artırılmasında ve beslenme, ısınma ve barınma gibi sosyal ihtiyaçların giderilmesinde sağladığı imkânlar düĢünüldüğünde, enerjinin neden toplumsal ilerlemenin ve ekonomik büyümenin en önemli girdilerinden biri olarak değerlendirildiği daha iyi anlaĢılacaktır. Elektrik enerjisi ülkelerin kalkınmasında ve o ülkelerde yaĢayan insanların refahında en önemli unsurlardan biridir. KiĢi baĢına elektrik enerjisi tüketimi ülkelerin geliĢmiĢlik düzeyi için en önemli göstergelerden birisidir.
Elektrik enerjisi, nihai tüketimdeki payı sürekli olarak artan yegâne enerji çeĢididir. Bu eğilimin baĢlıca sebepleri; elektriğin kaliteli, güvenilir, kullanım alanı oldukça geniĢ, hızla iletilebilen, ihtiyaç duyulduğu anda üretilip eĢ zamanlı olarak tüketilebilen, çevreye zararsız ve verimli bir enerji kaynağı olmasıdır. Elektrik enerjisinin özellikleri de Ģu Ģekilde sıralanabilir (ġirin, 2009);
a) Elektrik enerjisi sosyal ve ekonomik yaĢantının itici gücüdür. b) Ġkincil bir enerji türüdür.
c) Depo edilemez, talep anında talep kadar üretilmek durumundadır. d) Verimi yüksektir.
Elektrik makineleri I dersi öğretim programının içeriği doğru akım elektrik motorları ve transformatörleri içermektedir. Doğru akım elektrik motorları baĢta elektriğin üretilmesinde kullanılan alternatörler, hızlı trenler, sanayide kullanılan çok çeĢitli cihazlar, bilgisayar yazıcı, sabit disk vb. gibi elektronik malzemelerde kullanılmaktadır. Transformatörler ise santrallerde üretilen elektriğin, sanayi ve konutlara ulaĢması aĢamasında gerilimin alçaltılması ve yükseltilmesi görevini görmektedirler. Toplum hayatının düzenli biçimde devam edebilmesi için vazgeçilmez olan bu makinelerin üretilmesi, geliĢtirilmesi ve iĢletilmesi aĢamalarında teknik elemanlar görev üstlenmektedir. Bu aĢamada en nitelikli elemanlar olan teknikerler meslek yüksekokullarından mezun olmaktadır.
Teziç (2007:11) meslek yüksekokullarının öğretim programlarının iĢ dünyasının taleplerini karĢılamada yeterli olmadığını belirtmektedir. TÜSĠAD, mesleki ve teknik eğitimde kuramsal bilgi ile iĢyerlerinde uygulamalı eğitimin bir denge içinde sunulması önemli olup, iĢgücü piyasasının ihtiyaçları doğrultusunda düzenli aralıklarla öğretim programının güncellenmesi gerektiği görüĢünü dile getirmektedir. Sözü edilen ihtiyaçları karĢılayabilmek pek tabi ki kaliteli bir eğitim ve nitelikli öğretim programlarıyla mümkündür. Bu maksatla elektrik makineleri I dersi öğretim programı değerlendirilmeli, teknolojik alandaki geliĢmeler ve eğitim alanındaki yenilikler göz önünde bulundurularak geliĢtirilmelidir. AraĢtırma sonuçları ıĢığında yapılacak bir program geliĢtirme çalıĢmasının, ilgili öğretim programının niteliğinin artırmasına, öğretim elemanları ve öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarına daha çok cevap veren bir boyuta taĢınmasına yardımcı olabileceği düĢünülmektedir.
1.1.1 Eğitim Programı
Eğitimin bireyi topluma faydalı hale getirmesi ve toplumların geliĢmesindeki rolü oldukça önemlidir. Günümüzde benimsenen tanımıyla “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlanan eğitimin, niteliği ise uygulanan programa bağlı olarak değiĢim göstermektedir. DeğiĢimin olumlu yönde gerçekleĢmesi için programın ihtiyaçları doğrultusunda sürekli olarak geliĢtirilmesi gerekmektedir. Oliva (1988:5,6) eğitim programını Ģöyle tanımlamaktadır:
• Program konular dizisidir. • Program içeriktir.
• Program çalıĢmalar dizinidir. • Program materyaller dizinidir. • Program derslerin sıralanmasıdır. • Program davranıĢsal amaçlar dizinidir. • Program çalıĢılan konudur.
• Program, ders dıĢı etkinlikler, rehberlik, kiĢiler arası iliĢkiler dahil, okul ortamında devam edegelen her Ģeydir.
• Program okul tarafından belirlenen hem okul içinde hem de okul dıĢında öğretilenlerdir. • Program okul çalıĢanları tarafından planlanan her Ģeydir.
• Program okulda öğrenciler tarafından edinilen deneyimler dizinidir. • Program bireyin okullaĢma sonunda deneyim kazandığı Ģeydir.
VarıĢ (1997:14) eğitim programını “bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetiĢkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleĢmesine dönük tüm faaliyetler” olarak tanımlamaktadır. Ertürk(1998:95) eğitim programını “yetiĢek” olarak nitelendirmekte ve geçerli öğrenme yaĢantıları düzeneği” olarak tanımlamaktadır. Ona göre yetiĢek, öğrenci açısından bir öğrenme yaĢantıları düzeneği, eğitimci açısından ise bir eğitim durumları düzeneğidir. Doğan (1979:9) eğitim programını “öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmıĢ faaliyetlerin tamamı” Ģeklinde tanımlanmıĢtır. Demirel (2003:4) ise, eğitim programını "öğrenene, okulda ve okul dıĢında planlanmıĢ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaĢantıları düzeneği" olarak tanımlarken; programın öğelerini hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme olarak sıralamaktadır.
Tyler eğitim programını; “eğitimin amaçlarına ulaĢmak için, okul tarafından planlanan ve yönetilen, öğrencilerin tüm öğrenmeleri” olarak tanımlarken, programın öğelerini ise; hedefler, öğrenme yaĢantılarının seçimi, öğrenme yaĢantılarının düzenlenmesi ve değerlendirme olarak belirlemektedir. Taba ise programı, çok geniĢ olarak tanımlamanın onu fonksiyonsuz yapacağı görüĢünden hareketle bu kavramı “bir öğrenme planı” olarak açıklamakta ve programın öğelerini: amaçlar ve özel hedefler, içerik, öğrenme yaĢantıları ve değerlendirme olarak belirtmektedir (Saylan, 1995:6-36).
1.1.2 Öğretim Programı
Eğitim programı ders içi öğretim faaliyetlerini ve ders dıĢı faaliyetleri içermesi yönüyle öğretim programlarından farklılaĢmakta ve öğretim programlarını kapsamaktadır. VarıĢ (1997:14) öğretim programını “belli kategorilerden oluĢan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerilerin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir program” olarak tanımlamaktadır.
Özçelik (1987: 4), öğretim programını; “bir dersle ilgili öğretme-öğrenme sürecinde nelerin, niçin ve nasıl yer alacağını gösteren bir kılavuz, baĢka bir deyiĢle bu nitelikte bir proje planıdır” Ģeklinde açıklar. Büyükkaragöz (1997: 2), “belli bir öğretim basamağındaki çeĢitli sınıf ve derslerde okutulacak konuları, bunların amaçlarını, her dersin sınıflara göre haftada kaç saat okutulacağını ve öğretim metotlarını, tekniklerini gösteren kılavuzdur” Ģeklinde ifade etmektedir. Gürol (2004: 6) ise eğitim programının öğretim programını kapsadığını ifade ederken, öğretim programını belli bir öğretim kademesi içinde amaçların, iĢlenecek konuların, derslerin sürelerinin, kullanılacak araç gereçlerin, derslere uygun yöntem ve tekniklerin ve değerlendirme durumlarının gösterildiği bir plan olarak tanımlamaktadır.
Yukarıdaki tanımlamaların ıĢığında, öğretim programını eğitim programındaki genel amaçlara ulaĢabilmek için bir vasıta ya da alt program olarak düĢünmek mümkündür. Öğretim programına yönelik tanımlar, bir eğitim programının dört öğesini öğretim programlarının da içerdiğini açıklamaktadır. Ülkemizde üniversitelerde uygulanmakta olan öğretim programları Yüksek Öğretim Kurumu bünyesinde hazırlanmaktadır.
1.1.3 Ders Programı
VarıĢ (1997:14); “öğretim programlarında yer alan bilgi kategorilerinin, disiplinlerin ve faaliyet alanlarının, eğitim amaçları ile iliĢkili olan özel amaçlarını gerçekleĢtirmeleri için öğretim ilkelerini konuların alt kategorilerini ve değerlendirme esaslarını içeren ve eğitim öğretim programlarındaki esasları öğrenci davranıĢına dönüĢtüren programlardır” Ģeklinde tanımlarken, Büyükkaragöz (1997:3), “bir disiplinin amacı, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirmeden oluĢan programdır” Ģeklinde açıklamaktadır. O halde birbirleriyle aynı gibi görünen eğitim programı, öğretim programı ve ders programlarının
farklı kavramlar olduğu ve her bir program kendinden sonra gelen programı kapsar nitelikte olduğu ifade edilebilir. Ayrıca programların iç içe olduğu ve doğru planlandıklarında eğitim öğretim sürecindeki etki ve öneminin göz ardı edilemeyeceği açıktır.
1.1.4 Programın Öğeleri
Öğretim programının meydana gelebilmesi ve uygulanabilmesi için dört temel öğeye ihtiyaç vardır. Bu öğeler bazı temel sorulara da yanıt aramaktadır (Küçükahmet, 2008). Alanyazında bu öğeler farklı Ģekillerde adlandırılmaktadır.
Hedef/Amaç……….Niçin Öğretelim? Ġçerik/Muhteva………Ne Öğretelim? Eğitim Durumları/Öğrenme-Öğretme Süreçleri………Nasıl Öğretelim? Değerlendirme/Sınama Durumları……….Ne Kadar Öğrettik?
1.1.4.1 Amaç
Bir eğitim programının hazırlanmasında ele alınacak ilk öğe amaçlardır. Alanyazın incelendiğinde hedef ya da aynı anlamda kullanılan amaç ifadesini tanımlamaya yönelik: Ertürk (1998:24) hedefi, yetiĢtirilen bireyde bulunması uygun görülen eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki özellikler olarak belirtmektedir. Demirel (2003) ise hedefi, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özellikler olarak tanımlayarak Ertürk ile benzer bir tanım yapmaktadır. Tekin (1991:11) hedefi daha genel anlamda ele almakta ve toplumun yetiĢtirdiği bireyde bulunmasını öngördüğü özellikler olarak belirterek hedefleri toplumsal yapının özellikleri içerisinde görmektedir. Sönmez (2004:21) ise, hedefi kiĢide gözlenmesi kararlaĢtırılan istendik özellikler olarak belirtmekte ve özellikleri bilgi, beceri, değer, ilgi, tutum, güdülenmiĢlik, kiĢilik vb. olarak tanımlamaktadır. Tüm bu tanımlardan yola çıkarak hedef ifadesi genel olarak, bireyde bulundurulması öngörülen, istendik özellikler Ģeklinde tanımlanabilir. Hedeflerin doğru tanımlandırılması ve sınıflandırılması önemlidir. Bu aĢamanın doğru planlanması gelecek diğer unsurların oluĢturulması açısından da önemlidir.
1.1.4.2 Ġçerik
Programın içerik ya da aynı anlamda kullanılan muhteva boyutunda daha önceden belirlenmiĢ olan hedeflere ulaĢmak amacıyla “ne öğretelim” sorusuna cevap aranır. Demirel‟e (2003:120) göre programın içerik boyutunda daha önceden belirlenmiĢ olan hedefler doğrultusunda öğrencilere verilecek olan bilgilerin düzenlenmesi söz konusudur. Ancak içerik, öğretilmek istenenlerin sıralanmasından ibaret değildir. Programın içerik boyutunda yer alacak konuların seçilmesi ve düzenlenmesi uzmanlık gerektirmektedir. Ġçerik seçiminde her Ģeyden önce bazı ölçütler aranmalıdır (Küçükahmet, 2008:20). Ġçeriğin ilgili ölçütlere göre hazırlanması iĢlevselliği de sağlayacaktır.
Bu ölçütler:
Geçerlilik ve güvenilirlik Bilimsellik
Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karĢılama Faydalılık
Öğrenilebilirlik
Sosyal gerçeklerle tutarlılıktır.
1.1.4.3 Eğitim Durumları
Programda amaçlar ve içeriğin belirlenmesinden sonra öğrenmenin meydana getirebilmesi için eğitim durumlarının düzenlenmesi oldukça önemli görülmektedir. Küçükahmet (2008:22)‟e göre bir eğitim programında, nasıl öğretelim sorusuna verilen cevap eğitim durumlarını nitelemektedir. “Belli bir zaman süresi içinde bireyi etkileme gücünde olan dıĢ Ģartlar” (Ertürk, 1998) olarak tanımlanan eğitim durumları, alan yazında öğrenme-öğretme süreci, öğrenme-öğretme yaĢantıları veya öğretme-öğrenme fırsatları olarak da isimlendirilmektedir. Eğitim durumları, programın öğeleri arasında istendik davranıĢ değiĢikliğinin oluĢturulduğu, baĢka bir ifadeyle öğrenmenin gerçekleĢtiği program öğesidir (Senemoğlu, 1997: 9). Bu öğe; hedeflere ulaĢtırıcı içeriği, hedefe ulaĢmada kullanılacak yöntem, teknik, araç-gereç ve etkinlikleri, öğretme-öğrenme ortamının özelliklerini ve bu süreci etkileyen temel değiĢkenleri (ipucu, katılım, pekiĢtirme, dönüt-düzeltme) kapsamaktadır (Fidan, 1985: 25).
Eğitim durumlarının düzenlenmesinde dikkat edilmesi gereken noktaları Saylan (1995: 53-54) Ģöyle açıklamaktadır:
Eğitim durumları;
Programın hedef ve içerik boyutlarını kapsama, Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygunluk, Öğrenciyi tatmin etme,
Öğrenciyi ileri seviyelere götürme, Ekonomik olma,
Ġstenmeyen davranıĢların ortaya çıkmasını önleme,
Bir anda birçok hedefin gerçekleĢebilmesine olanak sağlama,
Mevcut koĢullara ve olanaklara uygun birbiriyle tutarlı ve kaynaĢık olma. Eğitim durumları nasıl öğretelim sorusunun cevabını verdiğinden dikkate alması gereken unsurlar oldukça çeĢitli ve önemlidir.
1.1.4.4 Değerlendirme
Değerlendirme programın son aĢaması olarak kabul edilmektedir. Postner (1995)‟e göre değerlendirme; birey ya da bir grup birey tarafından obje, kiĢi ya da bir takım iĢlemlerin değeri hakkında karar verme iĢidir. Değerlendirme öğesi bir anlamda öğrenme düzeyinin göstergesi olarak kabul edilebilir. Özçelik (1987)‟e göre, değerlendirme, eldeki bilgilere anlam verme, onları belli koĢullarla karĢılaĢtırma ve belli anlamlarda olup olmama bakımından yorumlama iĢlemidir.
Demirel (2007)‟e göre, sınama durumları yani değerlendirme aĢamasında, öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve psiko-motor(devinimsel) becerileri ölçülebilmelidir. Bu aĢamada öğrencilerin hedefe ulaĢma dereceleri çeĢitli ölçme araçları ile saptanmaktadır. Elde edilen bulgular, birtakım ölçütlerle karĢılaĢtırılarak öğrencilerin hedefe ulaĢma dereceleri ve öğretim faaliyetlerinin etkililiği hakkında dönüt sağlanmaktadır (Erden, 1998: 8). Yukarıda sayılan eğitim programının öğelerinin tümünün bir eğitim programında bulunması, programın kesinlikle baĢarılı olacağı anlamına gelmemektedir. Bir programda tüm öğelerin
bulunması kaçınılmaz olmasına rağmen asıl dikkate alınması gereken programın uygulamadaki baĢarısıdır. Ancak uygulamadaki baĢarının da öncesinde eğitim programının unsurlarının iyi planlanması ile yakın iliĢkisi olduğu tartıĢılmazdır.
1.2 Program Değerlendirme
Değerlendirme bir eğitim programının geliĢtirmesini sağlamak için tüm gerekli bilginin sistematik olarak toplanması, analizi ve aynı zamanda söz konusu kurumlar bağlamında yapılan değerlendirmenin etkililiğini değerlendirmektir (Brown, 1995: 218). Program değerlendirme, programın etkinliğini saptamaya ve yapılan uygulamaların doğru olup olmadığına yönelik karar verme sürecidir. Programın unsurlarının uygulandıktan sonra getirecekleri sonuçlar anlamında değerlendirilmesi gereği ve sürekli olarak bir kalite kontrolü uygulama zorunluluğu vardır (Ertürk, 1998:114). Program değerlendirme; düzenlendiği, geliĢtirildiği ve uygulandığı durumlarda bir programın istenilen sonuçları üretip, üretemediği konusuna odaklanır. Ayrıca, uygulanmadan önce programın güçlü ve zayıf yönleri, uygulandıktan sonra ise etkililiği değerlendirme çalıĢması ile belirlenebilir (Ornstein ve Hunkins 1988). Sezgin‟e (1994) göre mesleki eğitim programının amaçlarda tanımlanan sonuca ne derecede eriĢtiğini, öğrenme öğretme süreci sonrası ortaya çıkan ürünün istihdam taleplerini ne derecede karĢıladığını öğrenmek sistematik değerlendirmeyi gerektirir. Program değerlendirme, değerlendirilen olgunun değerini ya da çizgisini belirlemektir. Tanım biraz daha açılacak olursa, belirlenen ölçütlere göre değerlendirilen olgunun değerini belirlemek amacıyla ölçütlerin tanımlanması, açıklanması ve uygulanması olarak görülebilir (Fitzpatrick ve diğerleri, 2004:5).
Eğitim programlarının en önemli kısmını öğretim programları oluĢturmaktadır. Dolayısıyla eğitimciler, araĢtırmalarında daha çok öğretim programlarını değerlendirmeyi tercih etmektedirler. BaĢarılı bir program değerlendirme çalıĢması gerçekleĢtirmek için de değerlendirme ve değerlendirme amaçlarının iyi bilinmesi gerekmektedir. Eğitim sürecinde değerlendirme genellikle iki amaca yönelik olarak yapılmaktadır (Erden, 1998). Bunlar:
Öğrencilerin baĢarısını değerlendirerek belirli bir dersin hangi öğrenciler tarafından tekrar edilmesi gerektiğine karar vermek,
Eğitim programlarının etkililiği hakkında yargıda bulunmak ve programdaki aksaklıkların, programın hangi öğe ya da öğelerinden kaynaklandığını belirleyerek gerekli düzeltmelerin yapılmasına olanak sağlamak.
Eğitim programlarının etkililiğinin belirlenmesi süreci doğal olarak programın değerlendirildiği modellere göre farklılık göstermektedir. Burnet ve Clarke (2010), Mesleki eğitim kurslarının değerlendirme modellerinde bulunması gereken bazı önemli öğeleri Ģu Ģekilde açıklamıĢtır:
Veriler öğrenciler, mezunlar öğretmenler, iĢverenler ve sanayi temsilcilerinden toplanmalıdır, çünkü bütün bu gruplar kendi durumlarına özgü, ilgili verileri sağlayabilir.
Hedef grupların öğretim kalitesi, kaynaklar ve donanımla ilgili memnuniyet algıları, öğrenme çıktıları, öğrenci beklentileri, öğrencilerin ilerlemesi ve mezunların istihdamı gibi hususlar değerlendirilmelidir.
1.2.1 Program Değerlendirme Modelleri
1.2.1.1 Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli
Bu modelin temelinde programın öğeleri olan hedefler, öğrenme yaĢantıları ve değerlendirme vardır. Tyler modeline göre, belirtilen bu üç öğe sürekli etkileĢim içerisindedir. Bu öğeleri temele alan modelin merkezinde program sonucunda öğrencilere kazandırılması beklenen istendik davranıĢlar ve hedefler bulunmaktadır. KarĢılıklı etkileĢim içerisinde bulunan temel öğelerden ve davranıĢlardan, programın sonunda hangilerine ulaĢılabilir olduğu tayin edilir. UlaĢılamayanlara niçin ulaĢılamadığı davranıĢların ve öğrenme yaĢantılarının incelenmesiyle karar verilir. DavranıĢların öğrenci grubuna uygunluğu ya da öğrenme yaĢantılarının davranıĢları kazanmadaki uygunluğunun tespiti amaçlanır. Süreç sonunda ya hedeflerde ya da öğrenme yaĢantılarında değiĢikliğe gidilir (Yazıcı, 2009:18).
Tyler modeli olarak da adlandırılan bu modelde öğrenci davranıĢlarının programın baĢında ve sonunda olmak üzere en az iki defa değerlendirilerek, hedeflere ulaĢma derecesinin belirlenmesi gerekmektedir. Ek olarak kalıcılığın kontrolü için programın bitiminden bir süre sonra davranıĢlar gözlemlenerek değerlendirme yoluna gidilmektedir. Model süreci göz ardı etmekte, daha çok test sonuçlarına ve ürüne ağırlık vermektedir. Sonuç olarak eğer amaçlar gerçekleĢtirildiyse program baĢarılıdır; eğer amaçlara ulaĢılmadıysa programın amaçlara ulaĢmasında bir sorun vardır denilebilir.
1.2.1.2 Eisner Eğitsel EleĢtiri/Uzmanlık Modeli
Eisner tarafından geliĢtirilen ve betimleme(tanımlama), yorumlama ve değerlendirme(değer biçme) Ģeklinde üç temel boyuttan oluĢturulan modelde; güzel sanatlarda olduğu gibi eğitim programı konusundaki değerlendirme, “geniĢ bilgi sahibi alan uzmanı kiĢilerce yapılmalıdır” görüĢü savunulmaktadır. Eisner‟ın yaklaĢımı iki ana esasa dayanmaktadır. Bunlar eğitsel uzmanlık ve eğitsel eleĢtiridir. Eisner eğitsel uzmanlığı “eğitim açısından anlam taĢıyan değerlendirme sanatı” eğitsel eleĢtiriyi ise uzmanın algıladığı olaylar ya da nesnelerin niteliklerini açığa çıkarma sanatı olarak tanımlamaktadır.
Betimleme boyutunda; eğitimin niteliği ile ilgili özelliklerin tanımlanması, yorumlama boyutunda program sonucu meydana gelen olaylar göz önünde bulundurularak, bu olayların olası bazı sonuçlarının tahmin edilmesi ve yorumlanması; değerlendirme boyutunda, betimleme ve yorumlama sonuçlarına dayalı olarak programın değeri hakkında yargıda bulunulması söz konusudur (Erden 1998, Demirel 2004).
1.2.1.3 Stufflebeam’ın Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) Modeli:
Stufflebeam‟in bağlam(context), girdi(input), süreç(process) ve ürün(product) modeli proje, program, personel, ürün, kurum ve sistemlerin değerlendirilmesini yönlendirmeye yönelik kapsamlı bir çerçeve programıdır. Çevrenin değerlendirilmesi aĢamasında; hedeflerin belirlenmesinde temel olacak bilgilerin toplanması ve hedeflerin belirlenmesi, karĢılanamayan ihtiyaçlar, kaçırılmıĢ fırsatlar ve ihtiyaçların karĢılanamama sebepleri belirlenir. Girdinin değerlendirilmesi aĢamasında; programın amaçlarına ulaĢabilmesi için gerekli olan kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağı hakkındaki bilgi toplanır.
Sürecin değerlendirilmesi aĢamasında, programın uygulanmasında planlanan ile gerçekleĢen durum arasındaki uyum ve ürünün değerlendirilmesi aĢamasında da programın uygulanması sonucunda ortaya çıkan ürün ile beklenen ürünün karĢılaĢtırılması değerlendirilir (Erden 1998, Demirel 2004).
1.2.1.4 Metfessel ve Michael Değerlendirme Modeli
Bu modelde eğitimin içindeki tüm bireylerin doğrudan veya dolaylı olarak değerlendirmeye katılmaları sağlanır ve genelden özele doğru hedeflerin değerler dizisi geliĢtirilir. Modelin değerlendirme sürecinden sekiz temel aĢama sunulmaktadır. Bu aĢamalar;
katılımcıları dahil etmek, amaçları formüle etmek,
amaç ve hedefleri eğitim programı içeriği ve deneyimlere dönüĢtürmek, değerlendirme için gerekli araçları oluĢturmak,
gözlemler yapmak, verileri analiz etmek,
verileri yorumlamak ve öneriler geliĢtirmektir (Ornstein ve Hunkins, 1988). Ürüne ve eriĢiye bakarak yapılan değerlendirme çalıĢmalarının her ne kadar program değerlendirmede yararlı olduğu ve en uygun değerlendirme modeli olduğu ifade edilse de, bu modelin hedefleri esas kabul etmesi ve süreç boyutunu bir kenara bırakarak öğrencilerin giriĢ davranıĢları ile çıkıĢ davranıĢları arasındaki farka bakması, farkın anlamlı ve istendik nitelikte ve nicelikte olması durumunda da programın etkili olduğu yargısına ulaĢılması program değerlendirme açısından yetersizdir. Bu durum ancak programın genel yeterliliği hakkında bilgi veren, öğrencilerin yeterliliğine iliĢkin ayrıntılı bilgi vermeyen ve programdaki eksiklik ve aksaklıkların belirlenmesinde yeterli olmayan bir durumdur. Dolayısıyla programın öğelerine dönük değerlendirme gerekli olmaktadır.
1.2.1.5 Programın Öğelerine Yönelik Değerlendirme Modeli
Çoğu zaman sadece ürüne ve eriĢiye bakarak program değerlendirme ile programdaki aksaklık ve eksikliklerin belirlenmesi mümkün değildir. EriĢiye bakarak sadece programın
hedefleri doğrultusunda öğrencilerde meydana gelen davranıĢ değiĢikliği hakkında bilgi edinilebilir. Oysa programda hedeflenen davranıĢların tümü kazanılsa bile, bu davranıĢlar toplumun ve bireyin ihtiyaçlarını karĢılamaktan uzak olabilir. Bu durumda programın etkili olduğu söylenemez. Bu nedenle, programdaki olası aksaklıkların saptanması için sistemin tüm öğelerinin tek tek analiz edilmesi gerekir. AĢağıda eğitim programlarının öğelerine dönük değerlendirmede yanıtlanması gereken belli baĢlı sorular, program tasarısının hazırlanmasında izlenen sıra ile verilmektedir. Eğitim programının öğelerinin değerlendirilmesi süreci;
1. Genel ve özel hedeflerin değerlendirilmesi, 2. Ġçeriğin değerlendirilmesi,
3. Eğitim durumlarının değerlendirilmesi, 4. Sınama durumlarının değerlendirilmesi,
5. Öğeler arasındaki iliĢkilerin değerlendirilmesi Ģeklinde sınıflandırmıĢtır. (Erden, 1998).
1.2.1.5.1 Genel ve Özel Hedeflerin Değerlendirilmesi
Hedeflerin ifadesinde farklı yaklaĢımlar olduğundan, bir eğitim programının hedefleri değiĢik Ģekillerde ifade edilmiĢ olabilir. Hatta bazı eğitim kurumlarında program sadece dersler listesi biçiminde yazılarak, hedefler ayrıca ifade edilmemiĢ olabilir. Ancak açık seçik yazılsın ya da yazılmasın tüm programların mutlaka hedefleri vardır. Hedeflerin açıkça ifade edilmediği durumlarda, kurumun yazılı kaynakları, ders kitapları vb. incelenerek; öğrenci, öğretmen ve yöneticiler ile görüĢülerek programın gizli hedefleri ortaya çıkarılıp, daha sonra değerlendirme faaliyetine geçilir (Bellon ve Handler, 1982). O halde içeriği sınırlı olsa da değerlendirilemeyecek program yoktur denilebilir.
Hedefe dayalı program değerlendirme çalıĢmalarında, genellikle hedefler, doğrulukları bir sayıtlı olarak kabul edilerek, bir ölçütler takımı olarak ele alınır ve öğrencilerin hedeflere ulaĢma derecelerine bakılır. Her ne kadar kuramsal olarak program hedeflerinin doğru olduğu kabul edilse de, çeĢitli nedenlerden dolayı hedeflerde eksik taraflar olabilir. Diğer bir deyiĢle, hedefler zamanında tam ve doğru olarak oluĢturulsa bile, zaman içinde toplumsal değiĢme ve bilim alanındaki ilerlemeler sonucu değiĢtirilmesi gerekebilir. Bu nedenlerden dolayı, program değerlendirme çalıĢmaları sırasında, hedeflerin doğru olarak seçildiğini kabul etmek yerine hedeflerin yerindeliği de araĢtırılmalıdır. Özetle hedefler toplumun ihtiyaçlarına yakın
olması gerekliliği açısından oldukça önemlidir ve hedeflerin değerlendirmesi aĢamasında aĢağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Erden, 1998):
Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun mu? Hedefler öğrenci ihtiyaçlarına uygun mu?
Hedefler konu alanının özelliklerine uygun mu? Hedefler birbirleriyle tutarlı mı?
Hedef ifadeleri yeterince açık mı?
Hedefler gerçekleĢtirilebilecek nitelikte mi?
1.2.1.5.2 Ġçeriğin Değerlendirilmesi
Her eğitim programının deseni ya da modeli ne olursa olsun, açık ya da örtük biçimde belirlenmiĢ bir içeriği vardır, içerik, eğitim programının içerdiği belirli olguları, kavramları, ilkeleri, genellemeleri, yöntemleri vb. ifade eden bir terimdir (Connely ve Clandinin, 1991). Hedeflerin belirlenmesi sırasında, önce genel hedeflerle tutarlı çalıĢma alanları ya da disiplinlerin seçimi, sonra da özel hedeflerle kazandırılacak belli bir konu alanı ile ilgili olgu, kavram, ilke ve kuramların seçilmesi gerekir. Program tasarımı sırasında içeriğin örgütlenmesi, programın baĢarısı açısından çok önemlidir. Bu nedenle Ġçeriğin değerlendirilmesi sırasında da, içeriğin yerindeliği hakkında veri toplamak ve elde edilen verileri yorumlayarak içeriğin etkililiği hakkında bir yargıda bulunmak gerekir (Erden, 1998). Bir eğitim programı tasarlanırken içeriğin seçimi ve düzenlenmesi baĢarılı bir program hazırlamak açısından oldukça önemlidir ve içeriğin değerlendirmesi aĢamasında aĢağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Erden, 1998):
Ġçerik hedeflerle tutarlı mı?
Ġçerikte yer alan bilgiler geçerli mi? Ġçerik öğrenciler için anlamlı mı?
Ġçerik öğretim ilkelerine uygun sunulmuĢ mu?
1.2.1.5.3 Eğitim Durumlarının Değerlendirilmesi
Öğrenme, dıĢarıdan düzenlenecek çeĢitli etkinliklerle yönlendirilebilir. Ertürk (1998), belli bir zaman süresi içinde bireyi etkileme gücünde olan dıĢ Ģartları eğitim durumu olarak
ifade etmiĢtir. Eğitim durumu öğrenci ve öğretmenin öğrenme öğretme sürecinde gerçekleĢtirdiği tüm etkinlikleri kapsar. Bu süreçte çeĢitli öğretim yöntem ve teknikleri ile öğretim materyalleri kullanılır.
Öğretim faaliyetleri esnasında, öğretmenin öğretmenlik davranıĢları, kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri ile öğrencinin gerçekleĢtirdiği sınıf içi ve dıĢı etkileĢimler, programın baĢında sahip oldukları biliĢsel ve duyuĢsal özelikler gibi baĢarıyı etkileyen pek çok faktör vardır. Eğitim durumları değerlendirilirken bu faktörlerin göz önünde bulundurulması gerekir (Erden, 1998).
1.2.1.5.4 Sınama Durumlarının Değerlendirilmesi
Bir programın sınama durumları öğesindeki hata genellikle araçlardan, bu araçların uygulanması sırasındaki aksaklıklardan ve ölçütün uygun olmayıĢından kaynaklanır. Ölçme araçları değerlendirilirken ölçme sonuçlarının geçerli mi? güvenilir mi? Sorularına ilaveten ölçütün uygunluğu da araĢtırılmalıdır (Erden, 1998).
1.2.1.5.5 Öğeler Arasındaki ĠliĢkilerin Değerlendirilmesi
Eğitim programının genel hedeflerine ulaĢabilmesi için tüm öğelerin birbiriyle uyum içinde çalıĢması, tüm alt programların birbirleri ile tutarlı olması gereklidir. Alt programların tutarlılığının sağlanmasında esas sorumlu, programın uygulayıcısı olan örgüttür. Açık olarak belirlenmiĢ hedeflere ve fikir birliğine verilmiĢ önceliklere etkisiz bir örgütle ulaĢmak mümkün değildir. Bu nedenle programın değerlendirilme sürecinde örgütün de değerlendirilmesi gereklidir.
Örgütün değerlendirilmesinde önce var olan durumun betimlenmesi gerekir. Bunun için okul personelinin yönetmeliklerle belirlenen görev ve sorumlulukları incelenebilir. Eğitim programlarında yer alan çeĢitli öğretim programları ve özel programlarla bu programlar arasındaki iliĢkilere bakılabilir. Kaynakların programlara dağılımı, öğretmenlerin derslere atanması, yardımcı personelin kullanımı gibi etmenlerin de göz önünde bulundurulması önem taĢır (Erden, 1998).
Demirel (2000), değerlendirmenin eğitim programının etkililiği hakkında 1) veri toplama, 2) verileri ölçütlerle karĢılaĢtırıp yorumlama, 3) etkililik hakkında karar verme
basamaklarından oluĢtuğunun söylenebileceğini belirtmiĢ, eğitim programı değerlendirilirken programın tüm öğelerine tek tek bakmak gereğinin de ortaya çıktığını vurgulamıĢtır.
Eğitim programını oluĢturan tüm öğeler arasında karĢılıklı etkileĢim vardır. Bu nedenle bir öğede meydana gelen aksaklık dolaylı ya da doğrudan diğer öğeleri etkiler. Örneğin, eğitim programında yer alan bir hedef öğrencilerin giriĢ davranıĢlarına uygun değilse, eğitim durumu ne kadar iyi düzenlenirse düzenlensin, öğrencilerde istendik davranıĢ değiĢikliği meydana gelmesi oldukça güçtür. Bu nedenle programla ilgili karar alınırken tüm öğelerin göz önünde bulundurulması gerekir. Eğitim programlarının genel ve özel hedefleri yanlıĢ belirlenmiĢ olabilir ya da öğretim faaliyetlerinde öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileĢimi sonucu programın beklendik ürünlerinin yanı sıra beklenmedik ve istenmedik ürünler ortaya çıkabilir. Bu nedenle kapsamlı bir program geliĢtirme çalıĢmasında programın tüm öğelerinin ve uygulama sürecinin incelenmesi gerekmektedir (Erden, 1998). Bu bağlamda öğretim programının öğelerinin nasıl yapılandırıldığı ya da programın öğelerinin uygulamaya yansımalarının öğretim elemanı ve öğrenci görüĢlerine göre yansımalarının belirlenmesi önemlidir.
Yapılan araĢtırmada program değerlendirme modeli olarak, Erden‟in (1998) “programın öğelerine yönelik değerlendirme” modeli seçilmiĢtir. MYO elektrik programının hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutlarının uygulamalarını incelemek amacıyla öğretim elemanı ve öğrenci görüĢleri alınmıĢtır.
1.3 Mesleki ve Teknik Eğitim
GeliĢmenin temel öğesi; hangi seviyede olursa olsun eğitilmiĢ, bilgili ve becerili insandır. Bu gerçeği gören ülkeler kalkınmanın odak noktasına becerili insan gücünü yerleĢtirmiĢtir. Mesleki ve teknik eğitim kiĢilere iĢyerinde veya iĢyeri dıĢında gereken bilgi, beceri ve ustalık gibi biçimsel nitelikleri (vasıfları) kazandıran az ya da çok örgütlenmiĢ ya da yapılandırılmıĢ faaliyetlerden oluĢur (CEDEFOP, 2004:13).
Mesleki eğitim, bireye iĢ hayatında belirli bir meslekle ilgili bilgi, beceri ve iĢ alıĢkanlıkları kazandıran ve bireyin yeteneklerini çeĢitli yönleriyle geliĢtiren eğitimdir. Teknik eğitim, ileri düzeyde fen ve matematik bilgisi ile uygulamalı teknik yetenekleri gerektiren, meslek hiyerarĢisinde orta ve yüksek kademeler arası düzey için gerekli bilgi,
beceri ve iĢ alıĢkanlıkları kazandıran ileri düzeyde bir meslek eğitimidir. Genel anlamda kullanılan mesleki ve teknik eğitim ise tanım olarak, “bireysel ve toplumsal yaĢam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, kiĢisel, sosyal ve ekonomik yönleriyle dengeli bir biçimde geliĢtirme sürecidir.” (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001).
Ülke geliĢimini etkileyen önemli faktörler arasında insan gücü ve doğal kaynaklar gelmektedir. Bu kaynaklardan iyi bir Ģekilde faydalanılarak yüksek düzeyde üretim elde etmek ülke geliĢimi için bir temel teĢkil etmektedir. Bu da ancak eğitim ile mümkün olmaktadır. Aslında doğal kaynaklardan en iyi Ģekilde yararlanmak insan gücünün bu konuda yetiĢtirilmesine bağlıdır. Mesleki eğitim, bu noktada devreye girer (ĠĢsever, 2005). Günümüzde bireylerin aldıkları teorik ve pratik bilgiler sayesinde kalifiye insan gücü yetiĢtirmeyi amaç edinmiĢ meslek liseleri, bunun bir üst kademesi olan meslek yüksekokulları gibi kurumlar mesleki ve teknik eğitimin temeli olarak görülebilir.
Ġnsanlar yaĢantılarını sürdürebilmeleri için bir iĢ ile uğraĢmak zorundadır. Bunun içinde bir konu üzerinde mesleki bilgi ve beceri sahibi olmak gerekmektedir. KiĢinin yaptığı iĢ karĢısında maddi ve manevi kazançları olur. Bu kazanç kiĢisel olmakla birlikte toplumsal olduğu da olmaktadır. KiĢiye mesleki ve teknik eğitim sayesinde belli bir meslek ile ilgili iĢ alıĢkanlıkları kazandırılır (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001).
Türk eğitim tarihi açısından mesleki ve teknik eğitim iki aĢamada incelenebilir. Ġlk olarak sanayi devrimine kadar olan süreçte, tüm dünyada da olduğu gibi Türk toplumunda geçerli olan el sanatlarına ve toplumun genel ihtiyaçlarına yönelik mesleki eğitim; ikinci olarak ise sanayi devriminin getirdiği Ģartlara uygun olarak yapılan teknik eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitimin Cumhuriyet dönemi geliĢimi, aĢağıdaki gibi özetlenebilir:
Ülkemizde cumhuriyetin ilanından sonra ilk defa 1926 da John Dewey‟in tavsiyeleri ile mesleki-teknik öğretim iĢleri ile ilgilenmek üzere MEB ilköğretim dairesi görevlendirilmiĢtir. Daha sonra bu görev 1927 yılında yüksek öğretim dairesine verilmiĢtir.
Meslek okullarının geliĢip çoğalması ile birlikte, merkez örgütünden ayrı bir müdürlük kurulması ihtiyacı doğmuĢ ve 1993‟de 2287 sayılı kanun gereğince Mesleki ve Teknik Umum Müdürlüğü kurulmuĢtur.
1973 yılında 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu çıkarılarak ilköğretim, ortaöğretim, mesleki teknik öğretim ve yüksek öğretimin esasları yeniden düzenlenmiĢtir.
Ülkemizde 1977 yılında 2089 sayılı kanunla çıraklık eğitimi sistemine yasal olarak girilmiĢtir. 1980 sonrasında MEB merkez ve taĢra teĢkilatı yeniden düzenlenmiĢ ve Bakanlar Kurulu kararı ile mesleki ve teknik öğretim müsteĢarlığı kaldırılıp tüm birimler tek müsteĢarlığa bağlanmıĢtır.
Ülkemizde öğrencilerin orta öğretim düzeyinde mesleki ve teknik eğitim görerek yetiĢmeleri, ayrıca iĢ ve hizmet alanlarında çalıĢanların eğitim seviyelerinin yükseltilmesi büyük önem taĢıdığından çırak, kalfa ve ustaların eğitimi ile okullarda ve iĢletmelerde yapılacak mesleki eğitime iliĢkin esasları düzenlemek için 1986 da 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu çıkarılmıĢtır (Akkutay, 1991).
2001 yılında mesleki ve teknik eğitime daha fazla kaynak sağlamak, hükümet, iĢçi-iĢveren ve sivil toplum örgütlerinin katılımlarını daha da kurumsal hale getirmek, ortaöğretim çağ nüfusunun %65‟inin mesleki ve teknik öğretimde, %35‟inin de genel orta öğretimde okullaĢmasını gerçekleĢtirmek, mesleki eğitim sisteminin bütünlüğünü sağlamak için 4702 sayılı kanun çıkarılmıĢtır. Bu kanun ile 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanununda, 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanununda, 3797 sayılı MEB TeĢkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanunda ve 4306 sayılı Sekiz Yıllık Zorunlu Ġlköğretimin Uygulanmasına iliĢkin Kanunda değiĢiklikler yapılmıĢtır (ĠĢsever, 2005).
1.3.1 Meslek Yüksekokulları
Meslek Yüksekokulları, orta öğretim sonrası, ön lisans kademesinde, becerili iĢçi ile mühendis arasındaki orta kademe teknik insan gücünün yetiĢtirilmesini amaçlayan yükseköğretim kurumlarıdır. Teknikerlik eğitiminin ortaöğretim sonrası iki yıllık teknik eğitim ile sağlanması dünyada yaygın bir uygulamadır. Ortaöğretim sonrası teknik eğitim programları yaptığı görev yönünden mühendis ve araĢtırmacıya daha yakın olan teknisyenleri yetiĢtirmeyi amaçlar. Programların kapsamında fen, matematik ve uygulamalı teknik derslerin ağırlığı ortaöğretim kademesinde uygulanan teknik eğitim programlarına oranla daha fazladır.
