Programın Öğelerine Yönelik Değerlendirme Model

Çoğu zaman sadece ürüne ve eriĢiye bakarak program değerlendirme ile programdaki aksaklık ve eksikliklerin belirlenmesi mümkün değildir. EriĢiye bakarak sadece programın

hedefleri doğrultusunda öğrencilerde meydana gelen davranıĢ değiĢikliği hakkında bilgi edinilebilir. Oysa programda hedeflenen davranıĢların tümü kazanılsa bile, bu davranıĢlar toplumun ve bireyin ihtiyaçlarını karĢılamaktan uzak olabilir. Bu durumda programın etkili olduğu söylenemez. Bu nedenle, programdaki olası aksaklıkların saptanması için sistemin tüm öğelerinin tek tek analiz edilmesi gerekir. AĢağıda eğitim programlarının öğelerine dönük değerlendirmede yanıtlanması gereken belli baĢlı sorular, program tasarısının hazırlanmasında izlenen sıra ile verilmektedir. Eğitim programının öğelerinin değerlendirilmesi süreci;

1. Genel ve özel hedeflerin değerlendirilmesi, 2. Ġçeriğin değerlendirilmesi,

3. Eğitim durumlarının değerlendirilmesi, 4. Sınama durumlarının değerlendirilmesi,

5. Öğeler arasındaki iliĢkilerin değerlendirilmesi Ģeklinde sınıflandırmıĢtır. (Erden, 1998).

1.2.1.5.1 Genel ve Özel Hedeflerin Değerlendirilmesi

Hedeflerin ifadesinde farklı yaklaĢımlar olduğundan, bir eğitim programının hedefleri değiĢik Ģekillerde ifade edilmiĢ olabilir. Hatta bazı eğitim kurumlarında program sadece dersler listesi biçiminde yazılarak, hedefler ayrıca ifade edilmemiĢ olabilir. Ancak açık seçik yazılsın ya da yazılmasın tüm programların mutlaka hedefleri vardır. Hedeflerin açıkça ifade edilmediği durumlarda, kurumun yazılı kaynakları, ders kitapları vb. incelenerek; öğrenci, öğretmen ve yöneticiler ile görüĢülerek programın gizli hedefleri ortaya çıkarılıp, daha sonra değerlendirme faaliyetine geçilir (Bellon ve Handler, 1982). O halde içeriği sınırlı olsa da değerlendirilemeyecek program yoktur denilebilir.

Hedefe dayalı program değerlendirme çalıĢmalarında, genellikle hedefler, doğrulukları bir sayıtlı olarak kabul edilerek, bir ölçütler takımı olarak ele alınır ve öğrencilerin hedeflere ulaĢma derecelerine bakılır. Her ne kadar kuramsal olarak program hedeflerinin doğru olduğu kabul edilse de, çeĢitli nedenlerden dolayı hedeflerde eksik taraflar olabilir. Diğer bir deyiĢle, hedefler zamanında tam ve doğru olarak oluĢturulsa bile, zaman içinde toplumsal değiĢme ve bilim alanındaki ilerlemeler sonucu değiĢtirilmesi gerekebilir. Bu nedenlerden dolayı, program değerlendirme çalıĢmaları sırasında, hedeflerin doğru olarak seçildiğini kabul etmek yerine hedeflerin yerindeliği de araĢtırılmalıdır. Özetle hedefler toplumun ihtiyaçlarına yakın

olması gerekliliği açısından oldukça önemlidir ve hedeflerin değerlendirmesi aĢamasında aĢağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Erden, 1998):

Hedefler, toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun mu? Hedefler öğrenci ihtiyaçlarına uygun mu?

Hedefler konu alanının özelliklerine uygun mu? Hedefler birbirleriyle tutarlı mı?

Hedef ifadeleri yeterince açık mı?

Hedefler gerçekleĢtirilebilecek nitelikte mi?

1.2.1.5.2 Ġçeriğin Değerlendirilmesi

Her eğitim programının deseni ya da modeli ne olursa olsun, açık ya da örtük biçimde belirlenmiĢ bir içeriği vardır, içerik, eğitim programının içerdiği belirli olguları, kavramları, ilkeleri, genellemeleri, yöntemleri vb. ifade eden bir terimdir (Connely ve Clandinin, 1991). Hedeflerin belirlenmesi sırasında, önce genel hedeflerle tutarlı çalıĢma alanları ya da disiplinlerin seçimi, sonra da özel hedeflerle kazandırılacak belli bir konu alanı ile ilgili olgu, kavram, ilke ve kuramların seçilmesi gerekir. Program tasarımı sırasında içeriğin örgütlenmesi, programın baĢarısı açısından çok önemlidir. Bu nedenle Ġçeriğin değerlendirilmesi sırasında da, içeriğin yerindeliği hakkında veri toplamak ve elde edilen verileri yorumlayarak içeriğin etkililiği hakkında bir yargıda bulunmak gerekir (Erden, 1998). Bir eğitim programı tasarlanırken içeriğin seçimi ve düzenlenmesi baĢarılı bir program hazırlamak açısından oldukça önemlidir ve içeriğin değerlendirmesi aĢamasında aĢağıdaki sorulara yanıt aranmalıdır (Erden, 1998):

Ġçerik hedeflerle tutarlı mı?

Ġçerikte yer alan bilgiler geçerli mi? Ġçerik öğrenciler için anlamlı mı?

Ġçerik öğretim ilkelerine uygun sunulmuĢ mu?

1.2.1.5.3 Eğitim Durumlarının Değerlendirilmesi

Öğrenme, dıĢarıdan düzenlenecek çeĢitli etkinliklerle yönlendirilebilir. Ertürk (1998), belli bir zaman süresi içinde bireyi etkileme gücünde olan dıĢ Ģartları eğitim durumu olarak

ifade etmiĢtir. Eğitim durumu öğrenci ve öğretmenin öğrenme öğretme sürecinde gerçekleĢtirdiği tüm etkinlikleri kapsar. Bu süreçte çeĢitli öğretim yöntem ve teknikleri ile öğretim materyalleri kullanılır.

Öğretim faaliyetleri esnasında, öğretmenin öğretmenlik davranıĢları, kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri ile öğrencinin gerçekleĢtirdiği sınıf içi ve dıĢı etkileĢimler, programın baĢında sahip oldukları biliĢsel ve duyuĢsal özelikler gibi baĢarıyı etkileyen pek çok faktör vardır. Eğitim durumları değerlendirilirken bu faktörlerin göz önünde bulundurulması gerekir (Erden, 1998).

1.2.1.5.4 Sınama Durumlarının Değerlendirilmesi

Bir programın sınama durumları öğesindeki hata genellikle araçlardan, bu araçların uygulanması sırasındaki aksaklıklardan ve ölçütün uygun olmayıĢından kaynaklanır. Ölçme araçları değerlendirilirken ölçme sonuçlarının geçerli mi? güvenilir mi? Sorularına ilaveten ölçütün uygunluğu da araĢtırılmalıdır (Erden, 1998).

1.2.1.5.5 Öğeler Arasındaki ĠliĢkilerin Değerlendirilmesi

Eğitim programının genel hedeflerine ulaĢabilmesi için tüm öğelerin birbiriyle uyum içinde çalıĢması, tüm alt programların birbirleri ile tutarlı olması gereklidir. Alt programların tutarlılığının sağlanmasında esas sorumlu, programın uygulayıcısı olan örgüttür. Açık olarak belirlenmiĢ hedeflere ve fikir birliğine verilmiĢ önceliklere etkisiz bir örgütle ulaĢmak mümkün değildir. Bu nedenle programın değerlendirilme sürecinde örgütün de değerlendirilmesi gereklidir.

Örgütün değerlendirilmesinde önce var olan durumun betimlenmesi gerekir. Bunun için okul personelinin yönetmeliklerle belirlenen görev ve sorumlulukları incelenebilir. Eğitim programlarında yer alan çeĢitli öğretim programları ve özel programlarla bu programlar arasındaki iliĢkilere bakılabilir. Kaynakların programlara dağılımı, öğretmenlerin derslere atanması, yardımcı personelin kullanımı gibi etmenlerin de göz önünde bulundurulması önem taĢır (Erden, 1998).

Demirel (2000), değerlendirmenin eğitim programının etkililiği hakkında 1) veri toplama, 2) verileri ölçütlerle karĢılaĢtırıp yorumlama, 3) etkililik hakkında karar verme

basamaklarından oluĢtuğunun söylenebileceğini belirtmiĢ, eğitim programı değerlendirilirken programın tüm öğelerine tek tek bakmak gereğinin de ortaya çıktığını vurgulamıĢtır.

Eğitim programını oluĢturan tüm öğeler arasında karĢılıklı etkileĢim vardır. Bu nedenle bir öğede meydana gelen aksaklık dolaylı ya da doğrudan diğer öğeleri etkiler. Örneğin, eğitim programında yer alan bir hedef öğrencilerin giriĢ davranıĢlarına uygun değilse, eğitim durumu ne kadar iyi düzenlenirse düzenlensin, öğrencilerde istendik davranıĢ değiĢikliği meydana gelmesi oldukça güçtür. Bu nedenle programla ilgili karar alınırken tüm öğelerin göz önünde bulundurulması gerekir. Eğitim programlarının genel ve özel hedefleri yanlıĢ belirlenmiĢ olabilir ya da öğretim faaliyetlerinde öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileĢimi sonucu programın beklendik ürünlerinin yanı sıra beklenmedik ve istenmedik ürünler ortaya çıkabilir. Bu nedenle kapsamlı bir program geliĢtirme çalıĢmasında programın tüm öğelerinin ve uygulama sürecinin incelenmesi gerekmektedir (Erden, 1998). Bu bağlamda öğretim programının öğelerinin nasıl yapılandırıldığı ya da programın öğelerinin uygulamaya yansımalarının öğretim elemanı ve öğrenci görüĢlerine göre yansımalarının belirlenmesi önemlidir.

Yapılan araĢtırmada program değerlendirme modeli olarak, Erden‟in (1998) “programın öğelerine yönelik değerlendirme” modeli seçilmiĢtir. MYO elektrik programının hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutlarının uygulamalarını incelemek amacıyla öğretim elemanı ve öğrenci görüĢleri alınmıĢtır.