ÖĞRETMEN VE MAARİF MÜFETTİŞİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE
SINIF YÖNETİMİ YETERLİK ALGILARININ İNCELENMESİ
GÖZDE ŞAHİN SIĞIRTMAÇ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : GÖZDE
Soyadı : ŞAHİN SIĞIRTMAÇ
Bölümü : Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı,
Eğitimin Tarihi ve Sosyal Temelleri Bilim Dalı İmza : Teslim tarihi : TEZİN
Türkçe Adı : Öğretmen ve Maarif Müfettişi Görüşlerine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının İncelenmesi
İngilizce Adı : Study of Efficacy Perception of Classroom Management According to Opinions of Teachers and Instructors
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: GÖZDE ŞAHİN SIĞIRTMAÇ İmza :
Jüri Onay Sayfası
Gözde Şahin Sığırtmaç tarafından hazırlanan “Öğretmen ve Maarif Müfettişi Görüşlerine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Ülker AKKUTAY
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Başkan: Prof. Dr. Ülker AKKUTAY
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: Doç. Dr. Gülay EKİCİ
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Üye: Doç. Dr. Soner Mehmet ÖZDEMİR
(Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Kırıkkale Üniversitesi) ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
TEŞEKKÜR
Araştırmamın her aşamasında görüş ve önerilerinden yararlandığım, bana yol gösteren, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, yüksek lisans öğrenimimde de emeği bulunan değerli danışman hocam Prof. Dr. Ülker AKKUTAY’a en derin teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmam boyunca bilgilerinden yararlandığım, istatistik çalışmalarımda bana yardımcı olan Doç. Dr. Gülay EKİCİ ve Doç. Dr. Melek ÇAKMAK hocalarıma; verilerin toplanması aşamasında bana destek veren maarif müfettişi Hasan ÇELİK’e, araştırmamda ölçeğinden yararlandığım Öğr. Gör. Dr. Filiz ÇETİN’e teşekkürü bir borç bilirim.
Yüksek lisans tez döneminde ilk danışmanım olan ancak elim bir kaza sonucu aramızdan ayrılan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Eriman TOPBAŞ’ı saygıyla anıyorum.
Hayatım boyunca bana her zaman güvenen, desteklerini esirgemeyen ve hep yanımda olan annem ve babama, beni hep destekleyen eşim Koray SIĞIRTMAÇ’a sonsuz şükran ve sevgilerimi sunarım.
ÖĞRETMEN VE MAARİF MÜFETTİŞİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE
SINIF YÖNETİMİ YETERLİK ALGILARININ İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
GÖZDE ŞAHİN SIĞIRTMAÇ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ARALIK 2015
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, maarif müfettişi ve öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okullarında görevli sınıf ve branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algılarını belirlemektir. Bu temel amaç çerçevesinde maarif müfettişi ve öğretmen görüşleri arasında farklılıklar olup olmadığı, görüşlerin bazı kişisel değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma betimsel tarama modelinde bir araştırma olarak desenlenmiş, nicel bir araştırmadır. Araştırma örneklemini 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Ankara merkez ilçelerinden Çankaya’da MEB’e bağlı resmi ilkokul ve ortaokulda görev yapan toplam 326 sınıf, 323 ortaokul branş öğretmeni ve Ankara’da görev yapan 142 maarif müfettişi oluşturmaktadır. Araştırmadaki veriler Sınıf Yönetimi Yeterliği Ölçeği ile toplanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği doğrulayıcı faktör analizi yoluyla belirlenmiş, güvenirliği için Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Veriler üzerinde gerekli istatistiksel çözümlemeler için SPSS paket programından yararlanılmıştır. Araştırmada verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistikler için frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma; ortalamaların bağımsız değişkenlere göre karşılaştırılması için bağımsız grup t-testi ve tek yönlü varyans analizi (Anova) hesaplanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, sınıf ve branş öğretmenlerinin sınıf yönetimine ilişkin kendilerini genel olarak “Her zaman” düzeyinde yeterli olarak algıladıkları bulunmuştur. Sınıf yönetimi yeterlik düzeyi olarak sınıf ve branş öğretmenleri kendilerini “Her zaman” yeterli olarak algılamışlardır. Sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algıları karşılaştırılmış, sınıf öğretmenlerinin, ortaokul branş öğretmenlerine göre sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin algılarının daha olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algılarında cinsiyete göre istatistiksel olarak kadın sınıf öğretmenleri lehine anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdem ve mezun olunan yükseköğretim kurumu değişkenlerine göre sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin algılarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulmamıştır. Ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf
yönetimi yeterlik algıları arasında cinsiyet, mesleki kıdem ve mezun olunan okul değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığına ulaşılmıştır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin maarif müfettişlerinin algılarının; sınıf ve ortaokul branş öğretmenleri algılarına göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Maarif müfettişleri, sınıf yönetimi yönünden sınıf öğretmenlerini branş öğretmenlerine göre daha yeterli algıladıkları görülmüştür. Maarif müfettişlerinin, sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerini değerlendirmelerine ilişkin algılarının mesleki kıdemlerine göre anlamlı fark gösterip göstermediği incelenmiş, öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterlilik düzeylerine ilişkin maarif müfettişi algılarının mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Sınıf yönetimi, yeterlik algısı, sınıf öğretmeni, branş öğretmeni Sayfa Adedi : xxii + 161 sayfa
STUDY OF EFFICACY PERCEPTION OF CLASSROOM
MANAGEMENT ACCORDING TO OPINIONS OF TEACHERS AND
INSTRUCTORS
(M.S Thesis)
GÖZDE ŞAHİN SIĞIRTMAÇ
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
DECEMBER 2015
ABSTRACT
The aim of this survey is to determine the efficacy perception of classroom management of primary school teachers and secondary school teachers working in the primary and elementary schools, according to opinions of teachers and instructors. In accordance with this main purpose, it is aimed to define if there are differences between the opinions of instructors and teachers and whether the opinions differentiate or not according to some personal characteristic. This survey, which is a quantitative research. was patterned as a descriptive survey, Survey sample consists of 142 inspectors working in Ankara, 326 primary school teachers and 323 secondary school teachers from primary schools and elementary schools in Çankaya, Ankara. All schools are formal and affiliated to Ministry of National Education. The survey carried out in the 2013-2014 school year. The data required for this survey was gathered with “Classroom Management Efficacy Scale”. Structural validity of the scale was determined via factor analysis, and Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated for its reliability. SPSS packaged software was utilized for the necessary statistical analyses on the data. Frequency, percentage, arithmetic average and standard deviation, t-test and variance analysis (Anova) were used in data analyses for descriptive statistics according to research purposes. According to data obtained from survey, it is found that primary school teachers and secondary school teachers expressed themselves as “always” displaying the behaviors of classroom management. Primary school teachers and secondary school teachers always perceive themselves as at sufficient efficacy levels of classroom management. In this survey, by comparing the efficacy perception of classroom management of primary school teachers and secondary school teachers, it is observed that perception of classroom management behaviors of primary school teachers are more positive than the ones of secondary school teachers. Regarding the gender effect on the
efficacy perception of classroom management of primary school teachers, a significant difference is observed in favor of female form teachers. No significant difference is observed in the efficacy perception of classroom management of primary school teachers according to their professional seniority and their graduation. No significant difference is observed in the efficacy perception of classroom management of secondary school teachers according to their gender, their professional seniority and their graduation. It is concluded that the perception of the inspectors on the efficacy of classroom management of teachers differs from the perceptions of primary school teachers and secondary school teachers. According to the perception of inspectors on the classroom management, it is obtained that primary school teachers are more efficient than secondary school teachers. Perception of the inspectors on the classroom management behavior evaluation of primary school teachers and of secondary school teachers are examined according to their professional seniority and it is observed that perception of inspectors point out no meaningful difference according to their professional seniority.
Science Code :
Key Words :Classroom management, efficacy perception, primary school teacher, secondary school teacher
Page Number : xxii + 161 pages
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xviii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xxi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxii
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Problem Cümlesi ... 4
1.3. Araştırmanın Amacı ... 5
1.4. Araştırmanın Önemi ... 6
1.5. Sayıltılar ... 6
1.6. Sınırlılıklar ... 6
1.7. Tanımlar ... 7
BÖLÜM II ... 9
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9
2.1. Kavramsal Çerçeve ... 9
2.1.1. Sınıf Yönetimi ... 9
2.1.1.1. Sınıf ... 9
2.1.1.2. Yönetim ... 10
2.1.1.3. Sınıf Yönetimi ... 11
2.1.2. Sınıf Yönetiminin Amacı ve Önemi ... 12
2.1.3. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ... 14
2.1.3.1. Geleneksel Yaklaşım ... 15
2.1.3.2. Çağdaş Yaklaşım ... 15
2.1.4. Sınıf Yönetimi Modelleri ... 16
2.1.4.1 Tepkisel Model ... 16
2.1.4.2 Önlemsel Model ... 17
2.1.4.3 Gelişimsel Model ... 17
2.1.4.4 Bütünsel Model ... 18
2.1.5. Sınıf Yönetiminin Boyutları ... 18
2.1.5.1. Fiziksel Düzen ... 19
2.1.5.1.1. Öğrenci Sayısı ... 20
2.1.5.1.2. Yerleşim Düzeni ... 20
2.1.5.1.3. Isı ... 21
2.1.5.1.4. Işık ... 22
2.1.5.1.5. Renk ... 22
2.1.5.1.6. Gürültü ... 23
2.1.5.1.7. Temizlik ... 23
2.1.5.1.8. Görünüm (Estetik) ... 23
2.1.5.2. Plan - Program Etkinlikleri ... 24
2.1.5.2.1. Planların Yapılması ... 24
2.1.5.2.2. Kaynakların Belirlenip Dağılımının Sağlanması ... 25
2.1.5.2.3. İş ve İşlem Süreçlerinin Belirlenmesi ... 26
2.1.5.2.4. Araç Sağlama ... 26
2.1.5.2.5. Yöntem Seçimi ... 26
2.1.5.2.6. Öğrenci Özelliklerini Belirleme ... 27
2.1.5.2.7. Öğrenci Katılımının Sağlanması ... 27
2.1.5.3. Zamanı Etkili Kullanma ... 27
2.1.5.4. Sınıf İçi İlişkilerin Düzenlenmesi ... 28
2.1.5.4.1. Sınıf Kurallarının Belirlenmesi ... 29
2.1.5.4.2. Öğrenci-Öğrenci İlişkilerinin Düzenlenmesi ... 30
2.1.5.4.3. Öğretmen-Öğrenci İlişkilerinin Düzenlenmesi ... 30
2.1.5.5. Davranış Düzenlemeleri ... 31
2.1.5.5.1. Sınıf Ortamının İstenen Davranışı Sağlayabilir Hale
Getirilmesi ... 32
2.1.5.5.2. Sınıf İkliminin Olumlulaştırılması ... 32
2.1.5.5.3. Sorunların Ortaya Çıkmadan Önce Tahmin Edilmesi
Yoluyla İstenmeyen Davranışların Önlenmesi ... 33
2.1.5.5.5. Yapılmış Olan İstenmeyen Davranışın Değiştirilmesi . 35
2.1.6. Sınıf Yönetimine Etki Eden Değişkenler ... 37
2.1.6.1. Sınıf İçi Değişkenler ... 38
2.1.6.1.1. Öğretmen ... 38
2.1.6.1.2. Öğrenci ... 40
2.1.6.1.3. Eğitim Ortamı ... 40
2.1.6.1.4. Eğitim Yönetimi ... 41
2.1.6.2. Sınıf Dışı Değişkenler ... 41
2.1.6.2.1. Okul... 41
2.1.6.2.2. Aile ... 42
2.1.6.2.3. Yakın Çevre ... 43
2.1.6.2.4. Uzak Çevre ... 43
2.1.7. Öğretmen Yeterliliği ve Sınıf Yönetimi ... 44
2.2. İlgili Araştırmalar ... 46
2.2.1. Yurtiçinde yapılmış ilgili araştırmalar ... 46
2.2.2. Yurtdışında yapılmış ilgili araştırmalar ... 55
BÖLÜM III ... 57
YÖNTEM ... 57
3.1. Araştırmanın Modeli ... 57
3.2. Evren ve Örneklem ... 57
3.3. Veri Toplama Araçları ... 59
3.3.1. Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeği ... 59
3.3.1.2. Ölçüm Güvenirliği ... 63
3.4. Verilerin Toplanması ... 64
3.5. Verilerin Analizi ... 64
BÖLÜM IV ... 67
BULGU VE YORUMLAR ... 67
4.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin
Bulgu ve Yorumlar ... 67
4.2. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına
İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 77
4.3. Sınıf ve Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik
Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 87
4.4. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem ve Mezun Oldukları
Yükseköğretim Kurumu Değişkenlerine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik
Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 93
4.4.1. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi
Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 93
4.4.2. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Sınıf
Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar
... 94
4.4.3. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim
Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının
Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 97
4.5. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem ve
Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenlerine Göre Sınıf
Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar
... 99
4.5.1 Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Sınıf
Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar
... 99
4.5.2. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine
Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve
Yorumlar ... 100
4.5.3. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mezun Oldukları
Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik
Algılarının Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 103
4.6. Maarif Müfettişlerinin Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgu ve Yorumlar ... 105
4.7. Maarif Müfettişlerinin Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf
Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgu ve Yorumlar
... 111
4.8. Maarif Müfettişlerinin Görüşlerine Göre Sınıf Öğretmenleri ile
Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterliklerinin
Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 117
4.9. Maarif Müfettişlerinin Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre
Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumları ... 118
4.10. Maarif Müfettişlerinin Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf
Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdem
Değişkenine Göre Farklılığına İlişkin Bulgu ve Yorumları ... 121
BÖLÜM V ... 125
TARTIŞMA ... 125
5.1. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin
Tartışma ... 125
5.2. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına
İlişkin Tartışma ... 126
5.3. Sınıf ve Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik
Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Tartışma ... 127
5.4. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem ve Mezun Oldukları
Yükseköğretim Kurumu Değişkenlerine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik
Algılarının Farklılığına İlişkin Tartışma ... 128
5.4.1. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi
Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Tartışma ... 129
5.4.2. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Sınıf
Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Tartışma ... 129
5.4.3. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim
Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının
Farklılığına İlişkin ... 130
5.5. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem ve Mezun
Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenlerine Göre Sınıf Yönetimi
Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Tartışma ... 131
5.5.1. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre
Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Tartışma ... 131
5.5.2. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine
Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Tartışma
... 131
5.5.3. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mezun Olunan Yükseköğretim
Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının
Farklılığına İlişkin Tartışma ... 132
5.6. Maarif Müfettişlerinin Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Yönelik Tartışma ... 133
5.7. Maarif Müfettişlerinin Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf
Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Yönelik Tartışma ... 134
5.8. Maarif Müfettişlerine Göre Sınıf Öğretmenleri ile Ortaokul Branş
Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Algılarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Tartışma ... 135
5.9. Maarif Müfettişlerinin Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkeni
Farklılığına İlişkin Tartışma ... 136
5.10. Maarif Müfettişlerinin Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf
Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Mesleki Kıdem Değişkeni
Farklılığına İlişkin Tartışma ... 136
BÖLÜM 6 ... 137
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 137
6.1. Sonuçlar ... 137
6.2. Öneriler ... 140
6.2.1. Araştırmanın Sonuçlarına Dayalı Öneriler ... 140
6.2.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 140
KAYNAKLAR ... 143
EKLER ... 153
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Rogers ve Freiberg (1994)’in Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ... 14 Tablo 2. Araştırma Örneklemine İlişkin İstatistikler ... 58 Tablo 3. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeği Faktör Yapısı İçin İyilik Uyum İndeksleri ... 60 Tablo 4. Öğretmenlerin Kullandığı Ölçeğin Cronbach Alfa Değerleri ... 63 Tablo 5. Puan Aralıkları ... 64 Tablo 6. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 67 Tablo 7. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin N, X ve SS Değerleri ... 76 Tablo 8. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 77 Tablo 9. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin N, X ve SS Değerleri ... 86 Tablo 10. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf/Branş Öğretmeni Olmalarına Göre Dağılımı ... 87 Tablo 11. Sınıf ve Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Analizi ... 92 Tablo 12. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin t-Testi Analizi ... 93 Tablo 13. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 94 Tablo 14. 1-6 Yıl Kategorisi İçin Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Test Analizi ... 95
Tablo 15. Sınıf Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmalarının Dağılımı ... 95 Tablo 16. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ... 96 Tablo 17. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 97 Tablo 18. Yüksekokul Kategorisi İçin Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Test Analizi ... 98 Tablo 19. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Algılarının Toplam Puanlarının Ortalama ve Standart Sapmalarının Dağılımı ... 98 Tablo 20. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Varyans Analizi (Anova) .... 99 Tablo 21. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin t-Testi Analizi ... 100 Tablo 22. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 101 Tablo 23. 1-6 Yıl Kategorisi İçin Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Test Analizi ... 101 Tablo 24. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Toplam Puan Ortalamaları ve Standart Sapmalarının Dağılımı ... 102 Tablo 25. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ... 103 Tablo 26. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 104 Tablo 27. Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Toplam Puanlarının Ortalama ve Standart Sapmalarının Dağılımı ... 104 Tablo 28. Ortaokul Branş Öğretmenlerin Mezun Oldukları Yükseköğretim Kurumu Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi Yeterlik Algılarının Farklılığına İlişkin t-Testi ... 104
Tablo 29. Maarif Müfettişlerinin Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 105 Tablo 30: Maarif Müfettişlerinin Sınıf Öğretmenleri İçin Sınıf Yönetimi Algılarına İlişkin N, X ve SS Değerleri ... 110 Tablo 31. Maarif Müfettişlerinin Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 111 Tablo 32. Maarif Müfettişlerinin Ortaokul Branş Öğretmenleri İçin Sınıf Yönetimi Algılarına İlişkin N, X ve SS Değerleri ... 117 Tablo 33. Maarif Müfettişlerinin Görüşlerine Göre Sınıf Öğretmenleri İle Ortaokul Branş Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterliklerinin Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Analizi ... 118 Tablo 34. Maarif Müfettişlerinin Mesleki Kıdemlerine Ait Frekans ve Yüzde Değerleri 119 Tablo 35. Maarif Müfettişlerinin Mesleki Kıdemlerine Ait Birleştirme Sonrası Frekans ve Yüzde Değerleri ... 119 Tablo 36. 18 Yıl ve Altı Kategorisine Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Testi ... 119 Tablo 37. Maarif Müfettişlerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Toplam Puanlarının Ortalama ve Standart Sapmalarının Dağılımı ... 120 Tablo 38. Maarif Müfettişlerin Mesleki Kıdem Değişkeni Farklılığına İlişkin Tek Yönlü Varyans (ANOVA) Analizi ... 120 Tablo 39. Maarif Müfettişlerine Ait Mesleki Kıdem Değişkenine Ait Frekans ve Yüzde Değerleri ... 121 Tablo 40. Maarif Müfettişlerine Ait Mesleki Kıdem Değişkenine Ait Birleştirmesi Sonrası Frekans ve Yüzde Değerleri ... 122 Tablo 41. 18 Yıl ve Altı Kategorisine Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Testi ... 122 Tablo 42. Maarif Müfettişlerinin Mesleki Kıdem Değişkeni Farklılığına İlişkin Ait Toplam Puanlarının Ortalama ve Standart Sapmalarının Dağılımı ... 123 Tablo 43. Maarif Müfettişlerin Mesleki Kıdem Değişkene Göre Ortaokul Branş Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Yeterliklerini Değerlendirmelerine İlişkin Tek Yönlü Varyans (ANOVA) Analizi ... 123
ŞEKİLLER LİSTESİ
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
X Aritmetik Ortalama Değeri ANOVA Varyans Analizi
CFI Karşılaştırmalı Uyum İndeksi
F Birden Fazla Örneklem Kümesinin Karşılaştırılmasında, İki Farklı Kümenin Varyansları Oranı
f Frekans
GFI İyilik Uyum İndeksi MEB Milli Eğitim Bakanlığı N Dağlıma Ait Veri Sayısı NFI Normlaştırılmış Uyum İndeksi NNFI Normlaştırılmamış Uyum İndeksi p Anlamlılık Katsayısı
RMR(SRMR) Standartlaştırılmış Ortalama Hataların Karekökü RMSEA Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü
sd Serbestlik Derecesi
SPSS Sosyal Bilimler için İstatistik Paketi SS Standart Sapma Değeri
t T-Testi Sonucu Elde Edilen Değer TDK Türk Dil Kurumu
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
İnsanoğlunun öğrenme yeteneğinin oluşması ile başlamış olan eğitim, onun yaşamı boyunca da sürüp gitmektedir. Eğitimin konusu insandır. İnsan önemli olduğu için eğitim de önemlidir. Eğitimin önemi ve gerekliliği giderek daha da artmaktadır (Başaran, 1994, s. 11). Eğitim; sosyal, siyasal, ekonomik, ideolojik ve kültürel işlevleriyle toplumsal yapıyı düzenleyen ve yeniden üreten bir kurum olarak toplumsal varlığı yaşatma sorumluluğunu taşıyacak bireyleri yetiştirmeye çalışmaktadır (Özcan, 2012, s. 74). Toplumlar kendilerine uygun insanı kendilerine özgü eğitim süreci içinde yetiştirirler. Bu sebeple, onu tesadüflere ve kültürlemenin gelişigüzel etkilerine açık bırakmamışlardır. Toplumlar insanlara birlikte yaşamanın gerektiğini, toplum bilincini vermek için eğitim sürecinin amaçlarını ve içeriğini belirlemiş ve onu kontrol altına almışlardır. Bu amaçla eğitim bir kamu hizmeti olarak kurumlaşmıştır (Fidan, 2012, s. 6).
Dünya hızla değişmektedir. Günümüz dünyasında, uluslararası yazışma ve rekabet gücü, toplumların hayatını ve geleceğini derinden etkileyen başlıca kriter durumuna gelmiştir. Rekabet, ekonomik alanın yanında toplum düzeni, yönetim, eğitim, kültür, sanat, sağlık gibi hayatın tüm alanlarında yaşanmaktadır. Böyle bir ortamda güçlü olabilmenin şartı bireyin üstün nitelikli olmasıdır. İçine girmek zorunda olduğumuz bilgi toplumunun en önemli unsuru bilgili insan yani nitelikli insan olduğuna göre, bu insanın yetiştirilmesi de büyük önem kazanmıştır (Halis, 2003, s. 6-7). Nitelikli insan gücünün yetiştirildiği yerler ise, eğitim sisteminin en işlevsel parçası olan okul ve sınıflardır (Terzi, 2002, s. 155).
gerektirmektedir. Artık, birçok bilgi ve becerinin uzmanlarca verilmesi zorunluluk haline gelmiştir. Aile, sokak ve iş yeri gittikçe gelişen ve çeşitlenen teknolojilerin aktarılmasını başaramamaktadır. Vatandaşlık görevinin gerektirdiği bilgi, beceri ve değerlerin herkese aynı şekilde verilmesi herkesin ortak bir eğitim sürecinden geçirilmesi ile mümkün olmaktadır. Belirtilen bu durumlar eğitimin "okul" olarak kurumlaşmasını ortaya çıkarmıştır (Fidan, 2012, s. 6).
Okullar, eğitim kurumlarının temel sistemleri; sınıflar ise eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği birimdir (Demirtaş ve Kahveci, 2010, s. 19). Bununla birlikte sınıflar, bireyin toplumsal ve bireysel kişilik özelliklerinin oluşumunda da etkilidir. Bu etkililik sınıfların insan ilişkilerine yönelik farklılaşan yapısından kaynaklanmaktadır. Yapıları gereği sınıflar; içinde yer alan bireylerin, benimsedikleri yazılı ve yazılı olmayan kurallar, değerler, inançlar, iletişim ve var olan sürekli ilişkilerden oluşmaktadır (Özcan, 2012, s. 74).
Okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı olabilmeleri için okuldaki öğretimin niteliğinin yükseltilmesinin gerekli olduğu bilinmektedir. Ancak okullardaki başarıda, nitelikli öğretmenler olmadan önemli düzeyde yükseltilemez (Seferoğlu, 2003). Bir toplumun ilerleyebilmesi ve gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşabilmesi eğitim sisteminin çok sağlıklı bir şekilde işliyor olmasını gerektirir. Bu bağlamda kalkınmış ülkelerin eğitim sistemleri incelendiğinde karşımıza iyi hazırlanmış bir eğitim planı ve bunun yanında nitelikli olarak yetiştirilmiş öğretmen kadrosu çıkmaktadır (Özan ve Kaya, 2009, s. 98). Bugünün ve yarının gereksinimlerine yanıt vermesi gereken 21. yüzyılın öğretmeni, öğrencilere, yalnızca ders veren ve onları değerlendiren kişi değil, öğretme-öğrenme süreçlerini örgütleyebilen, iyi bir yönetici, iyi bir gözlemci ve nitelikli bir rehber olmalıdır (Gökçe, 2000). Öğretmen, öğreten kişi yani bilgiyi taşıyan aktaran olmaktan çıkmıştır. Günümüzde öğretmen, bilgiye ulaşma ve öğrenme yolarını öğreten, sınıftaki öğretim sürecini yönetmeyi ve yönlendirmeyi bilen kişi haline gelmiştir (Şentürk ve Oral, 2008, s. 2). Bu süreç, uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan, açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alan ve öğrencilerle birlikte öğrenen öğretmenler ile etkili ve verimli yönetilen sınıfları gerekli kılmıştır (Güneş, 2004, s. iii). Bu amaçla öğretmen, sınıf ortamının fiziksel yönden düzenlenmesi, program-plan etkinliklerinin hazırlanması ve uygulanması, zamanın etkili kullanılması, öğretmen-öğrenci ilişkisinin düzenlenmesi ve öğrenci davranışlarının geliştirilmesi ve düzenlenmesi boyutlarında yönetim çalışmalarında bulunmalıdır (Başar, 1999, s. 13-14).
Bu sorumluluklara dayalı olarak gündeme gelen öğretmenin yönetsel rolleri, sınıf yönetimi alanının ortaya çıkmasına yol açmıştır (Baloğlu, 2001).
Sınıfın iyi yönetilmesi, eğitimde amaçlara ulaşmanın dolayısıyla başarılı olmanın ilk adımı olarak kabul edilmektedir (Demirtaş, 2009, s. 6). Bu bağlamda öğretmen, sınıf yönetimi konusunda yeterli olmak zorundadır (Sarıtaş, 2003, s. 44). Sınıfta düzeni kurmak ve akademik olmayan etkinlikleri en aza indirmek, öğrenme-öğretme sürecinden istenilen verimi elde etmek iyi bir sınıf yönetimiyle mümkündür (İpşir, 2002, s. 153).
Öğretmenler açısından bakıldığında sınıf yönetimi, çok yönlü ve uzun çabalar isteyen, güç bir iştir. Her gün saatlerce kalabalık bir öğrenci grubuyla beraber olmak, yapılacak her davranışı ayrıntısıyla planlamak, gerçekleşmesini sağlamak, sınıftaki her şeyden her an haberli olmak kolay değildir (Başar, 1999, s. 17). İstenmeyen davranışlar ise sınıf ortamında öğretmenin öğretim hedeflerine ulaşmasını engelleyecektir (Güleç ve Alkış, 2004, s. 247). Bu nedenle etkili bir sınıf yöneticisi olarak öğretmenden; eğitim için sınıfı hazırlaması, öğretimi düzenleyip sürdürmesi, sınıf kurallarını öğrencilerle belirleyip öğrencilere benimsetmesi ve öğrencilere uygun davranışları sağlaması beklenmektedir (Ağaoğlu, 2003, s. 7).
Bilimsel gelişme ve ilerlemeler salt bilgiyi aktarmaya dayalı eğitim anlayışını da sona erdirmiştir. Çağdaş şartlar eğitimin; bilgilerin nasıl elde edileceği ve üretileceği merkezli olmasını zorunlu hale getirmiştir (Halis, 2003, s. 2). Eğitim alanındaki gelişmeler ışığında sınıf yönetimi anlayışında da değişimler meydana gelmiştir (Demirtaş ve Kahveci, 2010, s. 20). Artık günümüzde geleneksel öğretim ilke ve yöntemleri ve disiplin anlayışı ile sınıfı yönetmek ise söz konusu değildir (İlgar, 2007, s. 3). Geleneksel anlayışta sınıf yönetiminin merkezinde öğretmen bulunurken; eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, öğrenciler ise edilgen konumdadır (Gündüz, 2001, s. 16). Günümüzde sınıf yönetiminde izlenmesi gereken asıl yaklaşım, esnek, katılımcı ve yapılandırılmış çağdaş yaklaşım olmalıdır (Aydın, 2010, s. 6). Çağdaş eğitim anlayışında sınıfı yönetmek, öğretmenin otoritesinin sınıfta hakim olmasından daha çok öğretmene öğrenmeyi sağlayıcı bir sınıf ortamının hazırlanması sorumluluğunu yüklemektedir (Tertemiz, 2000, s. 50).
Sınıf yönetimi; sınıfın öğrenmeye elverişli bir ortama dönüştürülmesine yönelik etkinliklerin tümüdür. Öğrenci, öğretmen, program, içerik, yöntem, zaman, mekan, teknoloji arasında sıkı bir uyum söz konusudur (Sarıtaş, 2003, s. 48). Bütün bu gelişmeler ve değişimler eğitimde kaliteyi sağlamak amacıyla programlar geliştirilip okullara modern araç gereçler alınsa da; öğretim süresi ayarlanıp fiziksel çevre uygun olarak düzenlense de, tüm bu unsurları eğitim
sürecinde uygun olarak değerlendirecek öğretmen gerekli niteliklere sahip değilse istenilen hedeflere ulaşamayacaktır (Açıkgöz, 2003, s. 104).
Çağdaş eğitim anlayışında; müfettiş, yönetici, öğretmen, öğrenci, okul, aile ve çevre bir biri ile sıkı sıkıya etkileşim içinde olan bir sistemin parçalarıdır. Eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek ve eğitimde verimi elde etmek, ancak sistemin bütün parçalarının uygun şekilde işletilmesi ile mümkün olabilir. Öğretmen, bu parçalardan oluşan eğitim sisteminin istenilen hedefler doğrultusunda ve verimli çalışmasında odak konumdadır (Kahyaoğlu ve Yangın, 2007, s. 73). Öğretmenin temel görevi öğrencilerde hedefler doğrultusunda istendik davranış değişikliği meydana getirmektir. Ancak bu görevini yerine getirirken, öğrencilere yeni bilgiler sunmanın yanı sıra derslere devam etmeyen öğrencileri belirler, öğrencilerin sınıf içi etkinliklerini ve ödevlerini kontrol eder, öğretim materyallerini düzenler, sınıftaki çalışma koşullarını geliştirir, öğretimi engelleyici etmenleri ortadan kaldırma gibi görevleri vardır. Tüm bunlarının belli bir düzende yapılması sınıf yönetimi becerisi gerektirir (Erden, 2005, s. 18). Bu bağlamda öğretmen, yönetici ve müfettişin ortak amaçlar etrafında eğitimin amaçlarını gerçekleştirici etkinliklerde ve işbirliğinde bulunmaları gerekmektedir (Yıldırım, Ünal ve Çelik, 2011, s. 98).
Ülkemizin gereksinimi olan nitelikli insan gücünü yetiştirme sorumluluğu olan öğretmenlerin daha verimli olmaları konusunda, onların sınıf yönetimi becerilerini geliştirmelerinin önemli olduğuna ilişkin çalışmaların gittikçe önem kazandığı görülmektedir (Yalçınkaya ve Tonbul, 2002, s. 97). Öğrencilerin kişiliğinin geliştirilmesinde, geleceğin sağlıklı toplumunun oluşturulmasında önemli bir rol oynayan öğretmenlerin hem kendilerince hem de yönetici ve müfettişlerce nasıl algılandıklarının belirlenmesi, aralarındaki işbirliğinin geliştirilmesi açısından önemlidir (Yıldırım, Ünal ve Çelik, 2011, s. 98). Bu bağlamda bu araştırmada sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerinin sahip olması gereken sınıf yönetimi yeterlik algıları öğretmen ve maarif müfettişleri görüşlerine göre belirlenmeye çalışılmıştır.
1.2. Problem Cümlesi
Araştırmanın problem cümlesi “Sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin öğretmen ve maarif müfettişlerin görüşleri nelerdir?” şeklinde belirlenmiştir.
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin öğretmen ve maarif müfettişi görüşlerini belirlemektir. Bu genel amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır:
1. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algıları nasıldır?
2. Ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algıları nasıldır?
3. Sınıf ve ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algıları, a) cinsiyetlerine,
b) mesleki kıdemlerine,
c) mezun oldukları yükseköğretim kurumu değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5. Branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlik algıları, a) cinsiyetlerine,
b) mesleki kıdemlerine,
c) mezun oldukları yükseköğretim kurumu değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Maarif müfettişlerinin sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
7. Maarif müfettişlerinin ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
8. Maarif müfettişlerine göre sınıf öğretmenleri ile ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
9. Maarif müfettişlerinin sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 10. Maarif müfettişlerinin ortaokul branş öğretmenlerinin sınıf yönetimi
göstermekte midir?
1.4. Araştırmanın Önemi
Sınıf, eğitim-öğretimin yapıldığı; öğretmenle öğrencilerin bire bir etkileşim içerisinde bulundukları bir yerdir. Eğitimin hedefi olan istenilen olumlu davranışların öğrencilere kazandırılması en çok sınıfın içerisinde oluşur. Sınıfın yöneticisi konumunda ise öğretmen vardır. Öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin yeterli düzeyde bilgi ve beceriye sahip olması beklenir. Eğitimin verimli ve başarılı olması sınıfın iyi yönetilmesiyle yakından ilgilidir. Bu araştırma öğretmenlerin ve maarif müfettişlerin görüşlerine göre öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterlikleriyle ilgili mevcut durumu ortaya koyacağı için önemlidir. Sınıf ve branş öğretmenlerine yeterli ve yetersiz oldukları sınıf yönetimi boyutlarını belirlemede yardımcı olacaktır. Ayrıca öğretmenler, maarif müfettişlerinin görüşlerine göre, sınıf yönetimi konusundaki yeterliklerinin hangi düzeyde olduğunu da görme fırsatı bulacaklardır.
Bu araştırma sonucunda, öğretmenlerin sahip oldukları sınıf yönetimi yeterlik düzeyleri belirlenerek, öğretmenlerin kendilerini geliştirici ve değiştirici önlemler alacaklarına ve eğitim sürecinde sınıf yönetimi yetersizliklerinden kaynaklanan birçok sorunu çözebileceklerine inanılmaktadır. Ayrıca bu çalışmadaki bulguların, sınıf yönetimi öğretmen yeterliklerini arttırmak için yapılacak düzenlemelerde okul yöneticilerine ve maarif müfettişlerine yardımcı olacağı düşünülmektedir.
1.5. Sayıltılar
1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ve maarif müfettişlerinin sınıf yönetimi yeterlik ölçeğine samimi cevaplar verdiği varsayılmıştır.
2. Örneklemin evreni temsil ettiği düşünülmektedir.
3. Seçilen araştırma yönteminin bu araştırmanın amacına, konusuna uygun olduğu kabul edilmektedir.
1.6. Sınırlılıklar
1. Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde görev yapan maarif müfettişler ile MEB’e bağlı Ankara ili Çankaya merkez ilçesinde görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır. 2. Araştırma verileri öğretmen ve maarif müfettişlerin Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeği ile kişisel bilgi formuna verdikleri cevaplarla ve kullanılan istatistiksel çözümleme teknikleri ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Algı: Bir şeye dikkati yönelterek o şeyin bilincine varmak, idrak (Türk Dil Kurumu [TDK], 2015).
Maarif Müfettişi: İlköğretim kurumlarındaki eğitim öğretim çalışmalarının yasalara ve yönetmeliklere uygun olarak yürüyüp, yürümediği veya bu gidişte meydana gelen sapmaları inceleyip, denetleyerek tespit eden ve bu konuda öğretmenlere yardımcı olan kişidir (Gündüz, 2001, s.11).
Sınıf Öğretmeni: Kendilerine verilen sınıfın veya şubenin derslerini, eğitim öğretim programında belirtilen esaslara göre planlamak, okutmak, bunlarla ilgili uygulama ve deneyleri yapmak, ders dışında okulun eğitim ve öğretim ile yönetim işlerine etkin bir biçimde katılmak ve bu konularda kanun yönetmelik ve emirlerde belirtilen görevleri yerine getirmekle yükümlü öğretmenlerdir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010).
Branş Öğretmeni: Alanı bir veya bir grup dersin öğretmenliği olan öğretmendir (Tebliğler Dergisi, 2003).
Öğretmen Yeterliği: Öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlardır (Seferoğlu, 2009, s. 204).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, araştırma ile ilgili kuramsal açıklamalara ve alan yazıyla ilgili yurt içinde ve yurt dışında yapılan ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Kavramsal Çerçeve
Bu bölümde sınıf yönetimi, sınıf yönetiminin amacı ve önemi, sınıf yönetimi yaklaşımları, sınıf yönetimi modelleri, sınıf yönetiminin boyutları, sınıf yönetimine etki eden değişkenler, öğretmen yeterliliği ve sınıf yönetimi başlıkları yer almaktadır.
2.1.1. Sınıf Yönetimi
Sınıf yönetimi, sınıf ve yönetim kavramının bileşkesi olduğundan bu kavrama geçmeden önce sınıf ve yönetim kavramları hakkında bilgi verilmiştir.
2.1.1.1. Sınıf
Eğitim ile ilgili literatür incelendiğinde “sınıf” kavramının çeşitli anlamlarda kullanıldığı ve tanımlandığı görülmektedir. Buna göre:
Eğitim sisteminin en küçük birimi olan sınıf, eğitim amaçlarının davranış boyutuna aktarıldığı işlevsel ve özel bir çevredir. Bu anlamda sınıf ortamının dinamik süreçlerin etkileştiği bir alan olduğu söylenebilir (Terzi, 2002, s. 155).
Sınıf, ortak özelliklerinden dolayı bir araya getirilen öğrenci gruplarına, önceden belirlenmiş ortak davranışların kazandırılması için öğretimin yapıldığı dersliktir. Sınıf denilince derslik kadar, derslikte yer alan araç ve gereçlerle öğretmen ve öğrenci de anlaşılmaktadır (Çalık, 2011, s. 4).
Sınıf, insanın öğrenmesi süresince çok çeşitli değişkenlerle etkilendiği, belli yaş grubunda ve bireysel farklılıkları bulunan öğrencilerin ve öğretmenlerin belirlenmiş amaçlarını
gerçekleştirmek üzere içinde bulunduğu özel bir çevredir (Ünal ve Ada, 2003, s. 28). Okulun bir alt sistemi sınıflardır. Eğitim öğretim etkinliğinin üretim yeri sınıflardır. (Toprakcı, 2002, s. 20).
Eğitimin hedefi olan öğrenci davranışlarının oluşması sınıfta başlar. Eğitim için gerekli temel kaynaklar sınıfın içindedir (Başar, 1999, s. 13).
Sınıf, öğretmen tarafından yönetilmesi yani sevk ve idare edilmesi gereken formal bir örgüttür (Okutan, 2004, s. 1).
Sınıf, öğrencilerin ve fiziksel kaynakların etkileşim içinde olduğu öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği sosyal bir ortamdır. Farklı kişilik özelliklerine, beklenti ve ihtiyaçlara sahip öğrenciler, sınıfta ortak toplumsal bir yapı meydana getirirler (Çalık, 2011, s. 2).
Sınıf yönetimi açısından sınıf kavramı; öğrencilerin topluca eğitim öğretim etkinliklerine katıldığı yerler olarak da açıklanabilir (Güneş, 2004, s. 5).
Yukarıdaki tanımlardan hareketle; sınıf, eğitim sisteminin en küçük ve en önemli birimi, eğitimsel amaçların davranışa dönüştürüldüğü, öğrenci ve öğretmenlerin zamanlarının büyük bölümünün geçtiği ve eğitimin hedefi olan öğrenci davranışlarının oluşmasının başladığı yerdir.
Amaç farklı bilgi, beceri, öğrenme hızı ve güdülenme düzeylerine sahip öğrencilerin aynı anda ve aynı koşullarda öğrenmesini sağlamaktır (Ünal ve Ada, 2003, s. 29).
2.1.1.2. Yönetim
Yönetim, belirli amaçlara ulaşmak için başta insanlar olmak üzere maddi kaynakları, donanımı, araç-gereci ve zamanı birbiriyle uyumlu ve verimli bir şekilde kullanma süreci olarak tanımlamaktadır (İlgar, 2000, s. 13).
Yönetimin özünde insanı etkilemek yatar; yani herhangi bir yerde bulunan insanları etkilemek için başvurulan yaklaşımlar, o yerin yönetiminin özünü oluşturur. Sınıf yönetimi de büyük ölçüde sınıfta bulunan bireyleri etkilemeye dayalı bir etkinlik olarak görülebilir (Erdoğan, 2000, s. 1).
Bir amacı gerçekleştirmek için madde ve insan kaynaklarını eşgüdümleyerek eyleme geçme süreci olan yönetim, sınıf açısından düşünüldüğünde, sınıftaki insan kaynakları olan öğrenciler ve madde kaynakları olan araç-gerecin sınıfın amaçları doğrultusunda harekete geçirilmesidir (Demirtaş, 2006, s. 7).
2.1.1.3. Sınıf Yönetimi
Bir sınıf ortamında öğretmenin en önemli aktivitesi sınıf yönetimiyle ilgili olanıdır. Doğru yönetilmeyen bir sınıfta eğitim ve öğretimden bahsedilemez (Marzano, Marzano ve Pickering, 2003).
Sınıf yönetiminin geniş bir kitle tarafından benimsenmiş tek bir tanımını yapmak oldukça zordur. Eğitimcilerin tanımlarında sınıf yönetiminin farklı boyutlarının ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Buna göre sınıf yönetimi:
Sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesi (Lemlech, 1988’den aktaran Başar, 1999, s. 13); içinde öğrenmenin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve süreçlerin, öğrenme düzeninin, ortamının, kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir (Doyle, 1986; Brophy, 1988; Montero&Sieburth, 1989’den aktaran Başar, 1999, s. 13). Özyürek (2001, s. 3)’e göre sınıf yönetimi dersin amaçlarının öğrenciye kazandırılması için, ders ve derslikle ilgili düzenlemelerin gerçekleştirilmesi, dersin amaçları doğrultusunda iletişim kurularak, öğrenci davranışlarının denetimi ve yönlendirilmesidir.
Sternberg ve Williams (2002, s. 384)’a göre olumlu bir sınıf ortamı oluşturmak için öğretmenin öğrencileri etkili şekilde kontrol etmesine olanak sağlayan bir dizi teknik ve yeteneklerdir, şeklinde tanımlanmıştır.
Sarıtaş (2003, s. 48) sınıf yönetimini, eğitim programı ve planı, öğretim yöntemi, eğitim etkinliği, teknoloji, zaman, mekan, öğretici ve öğrenci arasında etkili bir eş güdümleme sağlayarak, öğrenmeye elverişli bir ortam ve düzenin gerçekleştirilmesi ve sürdürülmesi olarak açıklamaktadır.
Güneş (2004, s. 6)’e göre sınıf yönetimi, öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirerek öğrenmesini sağlamak ve gelişimini gerçekleştirmek için yapılan bütün eğitim-öğretim etkinliklerinin yönetilmesidir.
Başaran (2008) sınıf yönetimini, amacını öğretim programına uygun olarak öğretmen tarafından bireysel farklılıklar da dikkate alınarak planlanan hedef davranışların öğrenciler tarafından gerçekleştirilmesi olarak açıklamaktadır.
Sınıf yönetimi, belirlenen eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi için planlama, örgütleme, uygulama ve değerlendirme işlevlerine ilişkin ilke, kavram, kuram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli olarak uygulanması ile ilgili etkinliklerin tümü olarak tanımlanabilir (Erdoğan, 2000, s. 12).
Geçmişte sınıf yönetimi, öğretmen otoritesinin sınıfta hakim kılınması anlamında kullanılmaktaydı ve disipline dayanan bir görüş egemendi; günümüzde ise sınıf yönetimi daha çok, öğrenmeyi sağlayıcı bir sınıf ortamının sağlanmasıyla açıklanmaktadır (Demirel, 1999, s. 196).
Bu tanımlardan yola çıkılarak sınıf yönetimi, kapsamlı bir biçimde sınıfta hedefler doğrultusunda etkili bir öğretim ve öğrenmenin meydana gelmesi için, öğretmenin öğrenme çevresi ve öğrenci davranışlarını düzenlemesi, kontrol etmesi ve değiştirilmesiyle ilgili teknik ve etkinlikler bütünü olarak tanımlanabilir (Erden, 2005, s. 19).
Tanımlar incelendiğinde sınıf yönetiminin; sınıf liderliği, öğretime ilişkin sınıf atmosferi ve disiplin olmak üzere üç ana konudan oluştuğu görülmektedir.
Öğretmenin etkili bir lider olması; öğrencilerle iletişim kurma ve öğrenciyi motive etme becerisine sahip olmasıyla mümkündür. Öğretmenin liderlik tarzları, onun kişisel özelliklerinin bir yansımasıdır. Öğretmenin, emreden, tenkitçi, sert, teşvik edici, yumuşak, dikkatli, şakacı, serbest bırakmayı seven vb. öğrencilerin yetenekleri onun liderlik tarzını belirler. Öğretmen otoriter, demokrat ya da vurdumduymaz bir lider olabilir. Öğretmenin liderlik tarzları sınıfın genel atmosferini ve öğrencilerin davranışlarını etkilediği gibi, onun hangi davranış modelini tercih ettiği ile de doğrudan ilişkilidir.
Sınıf atmosferi; sınıfın fiziksel ve psikolojik çevre düzenlemesiyle ilgilidir. Sınıf çevresi öğrenci davranışı üzerinde doğrudan etkilidir. Çekici bir sınıf atmosferi öğrencileri öğrenmeye yönlendirir. Öğretmen psikolojik açıdan, sınıfta güven veren bir ortam oluşturmalıdır. Öğretmen, iyi organize edilmiş bir sınıfta öğrencilerini kontrol edebilir. Disiplin; ceza kavramı ile karıştırılmamalıdır. Ceza yıkıcı davranışa tepkidir. Disiplin ise; yıkıcı davranış ve bundan doğan tepkiyi önlemek içindir. Başka bir deyişle, problemi önlemek için ne yaptığımızın yanında, problem doğduğunda ya da oluştuğunda ne yaptığımızla da ilgilidir. Disiplinde önemli ilke, bireyin kendi ihtiyaçlarının karşılanmasında sorumlu oldukları ve başka kişilerin davranışlarının bunu engellememesi gerektiğidir. Disiplin, etkili bir sınıf yönetiminde öğrenci davranışlarının yönetimi haline gelmiştir (Kılbaş, 2006, s. 30-31; Tertemiz, 2011, s.112).
2.1.2. Sınıf Yönetiminin Amacı ve Önemi
Sınıf yönetiminin temel amacı olumlu, verimli öğrenme çevresi oluşturarak, öğrencilerin öğretim hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır. Bu amaca ulaşmak için etkili sınıf yönetimi
zamanın etkili kullanılmasını, sınıf yaşamının düzenli bir biçimde yürütülmesini ve öğrencilerin kendi kendilerini yönetmelerini sağlar (Erden, 2005, s. 20).
Bu üst amaca bağlı olarak sınıf yönetiminin diğer amaçları şu şekilde sıralanabilir: 1. Zamanın etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamak,
2. Derse devamsızlığı en aza indirmek,
3. Sınıf kurallarını belirleyip öğrencilere benimsetmek,
4. Sınıf yaşamının düzenli bir şekilde yürütülmesini sağlamak, 5. İstenen davranış düzenlemelerini oluşturmak,
6. Sınıf kurallarına uyulmasının sağlamak, 7. Öğrenci motivasyonunun sağlamak,
8. Etkili bir iletişim ortamının oluşturmaktır (Kayabaşı, 2011, s. 62).
Etkili ve verimli bir sınıf yönetimi öğrencinin, bireysel, sosyal, kültürel ve demokratik yönden gelişimine önemli katkılar sağlar. Bu katkılar öğrencinin gelecekteki yaşantısına da yansır. İyi yönetilen sınıflarda öğrenciler içten güdülenir ve başarılı olurlar, bu tür sınıflarda öğrencilerin düşünme becerileri, değerleri ve bireysel görüşleri gelişir. Sınıfta arkadaşlık, dostluk ve iyi ilişkiler kurulur. İyi yönetilen sınıflarda amaçlarda birliktelik, etkinliklerde işbirliği, demokratik yönetim ile her öğrencinin haklarına saygı duyma alışkanlıkları gelişir. Sınıf gerçek bir topluluk ortamıdır ve burada öğrenilenler topluma taşınır. Öğrencilerin toplumsal yaşamda seçim sürecine katıldığı, seçen ve seçilen olduğu ilk yer sınıflardır. Öğrenciler aday olmakla birlikte kendi düşüncelerini açıklamakta, arkadaşlarını ikna etmektedir. Diğerleri ise dinleyerek, düşünerek, karar vererek seçim yapmaktadırlar. Öğrencilerin, toplumsal yaşamda yöneten ve yönetilen oldukları ilk yer yine sınıf olmaktadır bu bağlamda sınıf, içinde bulunduğu toplumun kültürel yapısını çok iyi yansıtan gerçek bir topluluktur. Bu topluluk çevre kültüründen etkilenir ve onu etkiler (Güneş, 2004, s. 7-8). Sınıf yönetimi; sadece bireylerin bireysel ve toplumsal kişilik özelliklerinin sağlıklı gelişimi ve kendilerini gerçekleştirmeleri açısından değil, aynı zamanda toplumun uzun vadede tüm kurumlarıyla varlığını sürdürmesi açısından da önem taşımaktadır (Özcan, 2012, s. 74).
2.1.3. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları
Sosyal, kültürel, bilimsel ve teknolojik alanda kaydedilen ilerlemeler eğitim ve okul yönetimini, buna bağlı olarak da öğretmenin benimsediği sınıf yönetimi yaklaşımını etkilemiş ve değiştirmiştir. Bu değişim ve gelişimlere paralel olarak geleneksel, klasik sınıf yönetimi yaklaşımından çağdaş, modern sınıf yönetimi yaklaşımına, otoriter bir anlayıştan demokratik bir anlayışa ve öğretmen merkezli bir öğrenme ortamından öğrenci merkezli bir öğrenme ortamına doğru bir geçiş söz konusu olmuştur (Yüksel, 2013, s. 17).
Öğretmenin sınıf üzerindeki kontrolüne dayalı olan sınıf yönetimi yaklaşımlarında iki yaklaşımdan söz edilebilir. Bunlar öğretmen merkezli bir eğilimin olduğu geleneksel yaklaşım ve öğrenci merkezli bir eğilimin olduğu çağdaş yaklaşımdır (Kaya, 2008, s. 36). Rogers ve Freiberg (1994) sınıf yönetimi için öğretmen ve öğrenci merkezli olmak üzere iki yaklaşım belirlemişlerdir. Bu iki yaklaşımın yönlerinin karşılaştırılması Tablo 1’de sunulmaktadır.
Tablo 1. Rogers ve Freiberg (1994)’in Sınıf Yönetimi Yaklaşımları
Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli
Öğretmen tek liderdir. Liderlik paylaşılır.
Yönetim kontrol şeklindedir. Yönetim rehberlik şeklindedir. Öğretmen bütün düzenlemeler için
sorumluluk alır
Öğrenciler sınıftaki düzenlemeler için kolaylaştırıcıdır.
Disiplin öğretmenden gelir. Disiplin öğrencinin kendisinden gelir. Birkaç öğrenci öğretmenin
yardımcısıdır.
Bütün öğrencilerin sınıf yönetiminin bir parçası olma olanağı vardır.
Bütün kuralları öğretmen koyar.
Kurallar öğretmen ve öğrenciler tarafından bir yasa gibi oluşturulur. Sonuçlar öğrenciler için aynıdır. Sonuçlar bireysel farklılıkları yansıtır. Ödüller genellikle dışsaldır. Ödüller genellikle içseldir.
Öğrencilere sınırlı sorumluluklar verilir.
Öğrenciler sorumluluğu paylaşır.
Sınıfın birkaç üyesi sürece katılır. Öğrencilerin öğrenme olanaklarını arttırmak için sınıfla ortaklık sağlanır.
2.1.3.1. Geleneksel Yaklaşım
Sınıf içi kuralların öğretmen tarafından belirlendiği, öğrencilerin sorgulamadan uymalarının beklendiği öğretmen merkezli yaklaşımdır. Bu yaklaşımda öğretmenden bilgi aktarması, öğrenciden ise yine sorgulamadan öğretmenin aktardığı bilgileri doğru kabul ederek ezberlemeleri beklenir (Ağaoğlu, 2003, s. 12). Başka bir anlatımla, sınıf içi yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, öğrenci edilgen bir konumdadır (Aydın, 2010, s. 5). Bu yaklaşımda öğretmenin koymuş olduğu katı kurallar işletilir ve önemli olan da istenilenlerin harfiyen yerine getirilmesidir (Erdoğan, 2003, s. 26). Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, eğitimi, hem öğrenciler hem de öğretmen için çekilmez bir yük haline getirir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, insan doğasına ilişkin kötümser ön yargıları referans olarak alır. Dolayısıyla sınıfta disiplinin sağlanması için, otokratik yöntemlerin uygulanması gerektiği seklindeki kalıp yargılara dayanır bu da durumu daha çok güçleştirir (Aydın, 2010, s. 6).
2.1.3.2. Çağdaş Yaklaşım
Çağdaş yaklaşım, öğrencinin her türlü gelişimine uygun insancıl bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda öğrenci, eğitim-öğretim etkinliklerinin merkezinde yer alır. Çağdaş yaklaşım, sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç; okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği bir alan olarak kabul edilir. Dolayısıyla sınıftaki yaşam, gerçek yaşamdan yalıtılmış bir ortam değil, canlı ve dinamik süreçler toplamıdır (Aydın, 2010, s. 6).
Çağdaş sınıf yönetimi, çağdaş düşünebilen, düşündüğünü ifade edebilen, araştıran, öğrendiğini günlük yaşantısına taşıyabilen, karşılaştığı sorunları bildikleri ile ve mantığı ile çözebilen insanın yetişmesine yardımcı olmaktadır.
Sınıfını çağdaş yönetim yaklaşımı ilkelerine göre yöneten bir öğretmenin şu özelliklere sahip olması gerekir (Ünal ve Ada, 2003, s. 36-37):
İnsan saygı ve sevgi ile dolu olmalıdır.
Öğrencilerin bireysel farklılıklarının dolayısıyla farklı beklenti ve ihtiyaçlarının olduğunun bilincinde olmalıdır.
İnsan haklarına ve demokrasi ilkelerine saygılı olmalıdır.
Herkese eşit davranmalıdır.
İletişim becerileri gelişmiş olmalıdır. Değişim ve yeniliklere açık olmalıdır. Davranışıyla model olmalıdır.
Sonuç olarak çağdaş yaklaşım öğrencilerin duygusal, düşünsel ve zihinsel gelişimine uygun bir modeldir. Bu yaklaşımla yönetilen sınıflar değişim ve yeniliklere açıktır. Eğitim öğretim öğrenci merkezlidir. Öğretmenler, sınıflarında, öğrencilerine eşit davranırken, öğrencilerinin bireysel farklılıklarına, ilgi ve gereksinimlerine dikkat etmektedir.
2.1.4. Sınıf Yönetimi Modelleri
Eğitim alanındaki gelişmeler toplumsal gelişmelere de bağlı olarak sınıf yönetimi modellerini baskıcı modelden demokratik modellere, şekilsellikten hedefe yönelimliye, öğretmen ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya yönlendirmiştir (Başar, 1999, s. 14-15). Öğretmen, öğretim yılının bütünü içerisinde bir ders saatinden bir döneme kadar süren çeşitli etkinlikleri planlamak, uygulamak ve değerlendirmek durumundadır. Her etkinliğin amaca uygun yürütülebilmesi farklı farklı sınıf yönetimi modelleri gerektirir (Sarıtaş, 2003, s. 48). Öğretmenlerin benimsediği disiplin yaklaşımlarından hareketle farklı sınıf yönetimi modellerinden söz edilebilir. Öğretmen bu modellerden birini esas alabileceği gibi zaman ve duruma göre birçok yaklaşımdan da yararlanabilir (Demirtaş, 2006, s. 17).
Bu bağlamda model seçimi ve kullanımı amaçlara, kaynaklara, konulara, öğrenci özelliklerine, ihtiyaçlara ve duruma göre değişebilmektedir (Başar,1999; Demirtaş, 2006; Gündüz, 2004; Sarı ve Dilmaç, 2004).
Bu araştırmada sınıf yönetimi modelleri, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olmak üzere dört başlık altında ele alınmaktadır (Balay, 2003, s. 21; Başar, 1999, s. 8; Demirtaş, 2006, s. 17; Sarı ve Dilmaç, 2004, s. 78; Sarıtaş, 2003, s. 48).
2.1.4.1 Tepkisel Model
İstenmeyen bir davranışa tepki koyarak kullanılan sınıf yönetimi modelidir. Modelin amacı kabul edilemez davranışın değiştirilmesidir. İstenmeyen davranışların kontrol altına alınmasında, ödül ve ceza caydırıcı rol oynar. Yine istenmeyen davranışın olumlu veya olumsuz pekiştirmelerle önlenmesi esastır. İstenmeyen sonuç mutlaka bir tepki görür.
Model, “etki tepkiyi doğurur” endişesi ile çok daha dikkatli kullanılmalıdır (Sarıtaş, 2003, s. 48-49).
Gruptan çok bireye yönelen ve klasik sınıf yönetimi yaklaşımlarını içeren bu model, öğrenci ile iletişimde istenmeyen sonuçlar doğurabileceği için eleştirilmektedir (Baloğlan ve Yıldırım, 2011, s. 1668).
Etkinliklerin yönelimi gruptan çok bireydir. Bu modele sık bas vurmak zorunda kalan öğretmenin, sınıf yönetimi becerilerinin yüksek olmadığı, diğer üç modeli dikkatli kullanamadığı söylenir (Başar, 1999, s. 15). Bu modelin en zayıf yönü, her tepkinin bir karşı tepki doğurması ve bu tepkinin öğrenciyi istenen davranışa güdeleyeceğinden emin olunamamasıdır (Gündüz, 2004, s. 22).
2.1.4.2 Önlemsel Model
İstenmeyen davranışı sonucunu oluşmadan önleme ilkesine dayanır. Amacı sınıfta sorunların ortaya çıkmasına olanak vermeyecek şekilde bir düzenleme ve işleyişi oluşturmaktır. Bunun için ortam ve işleyişten kaynaklanabilecek olası sorunlar ve ortaya çıkabilecek sonuçlar hakkında önceden hazırlıklar, önleyici düzenlemeler yapılır. Ortamlar, plan ve programlar, kurallar dahil her şey bu anlayışla ele alınır. Önlemler bireyler değil, sınıfın tümü dikkate alınarak oluşturulur (Sarıtaş, 2003, s. 49).
Planlama düşüncesine bağlı, geleceği tahmin etme, istenmeyen davranışı oluşmadan önlemeye dayalıdır (Başar,1999, s. 16).
Model; sınıfın, istenmeyen davranışa olanak vermeyen bir sosyal sisteme dönüştürülmesini öngörmektedir. Model iyi işletilirse tepkisel modele başvurmaya gerek kalmaz (Sarıtaş, 2003, s. 53).
2.1.4.3 Gelişimsel Model
Sınıf yönetiminde öğrencilerin, fiziksel, duygusal, deneyimsel gelişim düzeylerinin gerektirdiği uygulamaların gerçekleştirilmesini esas alır; bir uygulamaya geçilmeden önce, öğrencilerin ona bu açılardan hazırlanmasını öngörür.(Jacobsen, 1985, s. 244’den aktaran Başar 1999, s. 16)
Sınıf içinde öğretim etkinliklerinin uygulanmasında, kuralların oluşturulmasında öğrencilerin gelişim evreleri düzeylerine dikkat edilmesi önemlidir (Ağaoğlu, 2003, s.
13).Öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınması ve öğrencilerden gelişim düzeylerine uygun davranışlar beklenmesi başarıyı artıracaktır (Baloğlan ve Yıldırım, 2011, s. 1639).
Jacobsen (1985, s. 244’den aktaran Başar, 1999, s.16) gelişimsel modeli dört aşamada ele almaktadır:
Birinci basamak; onuncu yaşa kadar süren, nasıl öğrenci olunacağının öğrenildiği zamandır. Bu zaman diliminde öğretmene çok iş düşer.
İkinci basamak; on-on iki yaş arası dönemdir. Sınıf yönetimine verilen ağırlık azalır, öğrenciler olgunlaşma yolunda, sınıf düzenine uymaya, öğretmeni hoşnut etmeye isteklidir. Üçüncü basamak; on iki-on beş yaşları arasıdır. Öğrenciler zevk ve destek almak için birbirlerine bakarlar, yetke görüntüsü verirler. Öğretmeni sıkıntıya sokmayı seçebilir, bunun sonunda arkadaşlarının beğenisini de kazanabilirler. Sınıf kurallarının nedenlerini ararlar. Dördüncü basamak; lise yıllarıdır. Öğrenciler, kim olduklarını, nasıl davranmaları gerektiğini anlamaya başlarlar, sosyalleşir, akıllanırlar, yönetim sorunları azalır.
2.1.4.4 Bütünsel Model
Sınıf yönetimini etkileyen tüm öğelerin birlikte dikkate alınmasını öngörür. Duruma göre tepkisel, önlemsel olunan veya duruma göre karşıdaki kişilerin gelişim özelliğine göre izlenen karma bir modeldir (Erdoğan, 2003, s. 28).
Bütünsel sınıf yönetimi modelinde önlemsel sınıf yönetimine öncelik verme, grubu olduğu kadar bireye de yönelme, istenen davranışa ulaşabilmek için istenmeyenin nedenlerini ortadan kaldırma vardır, istenen davranışın uygun ortamlarda gerçekleşeceği bilincine dayanarak ortam düzenlemeye, bütün önlemsel yönetim çabalarına karşın oluşabilecek istenmeyen davranışları düzeltmek amacıyla tepkisel yönetim araçlarından yararlanmaya çalışılır. Bu etkinlikler sürecinde seçilecek davranış örgüleri, öğrencinin gelişim basamakları ile uyumlu olanlardan seçilir (Başar, 1999, s. 17).
2.1.5. Sınıf Yönetiminin Boyutları
Sınıf yönetiminin tanımları incelendiğinde sınıf yönetimini etkileyen birçok boyut olduğu görülür. Bu başlık altında literatürde geçen sınıf yönetimi yaklaşımlarına değinilmiştir. Sınıf yönetimi etkinlikleri beş boyutta ele alınmaktadır (Başar,1999, s. 13–14; Aydın, 2010, s. 25–
