1
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
SOSYOLOJĠ ANABĠLĠM DALI
YABANCI UYRUKLU ÖĞRENCĠLERDE TÜRK
TÜRKĠYE VE ĠSLAM ALGISI: ULUSLARARASI ĠMAM
HATĠP LĠSELERĠ ÖRNEĞĠ
Mine KORKUT
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DanıĢman
Prof. Dr. Mahmut ATAY
iii ÖNSÖZ
Türkiye, Uluslararası Ġmam Hatip yetiĢtiren okullarla 2006 yılında tanıĢmıĢtır. Dünya ise bu okulları 2002 yılında tanımıĢtır. 11 Eylül sonucu ortaya çıkan “ılımlı Ġslam tartıĢmaları” tüm gözleri Türkiye‟ye çevirmiĢtir. Çünkü 2002 yılında Laik anayasaya sahip bir ülke olarak tanınan Türkiye‟de, halkın gözünde “dindar bir parti” algısı oluĢturan AKP, demokrasi ile iktidara gelmiĢtir. Türkiye bu tarihten itibaren, birçok alanda Ġslam ülkelerine model olarak gösterilmeye baĢlamıĢtır. Bu alanlardan bir tanesi demokratikleĢme hareketleridir. AKP deneyiminden geçen Türkiye‟nin demokratikleĢme hareketlerinin, Ġslam dünyasına model olup olmayacağı çok tartıĢılmıĢtır. Aynı dönemde tartıĢılmadan kabul edilen bir baĢka model alan daha vardır. Dünyanın her yerinden taleplerin gelmeye baĢladığı bu modelin adı: Uluslararası Ġmam Hatip Liseleridir. Modern ve dini eğitimi birleĢtirmesi açısından Türkiye‟nin kendine özgü bu yüz yıllık tecrübesi aslında bin yıllık medeniyetin yansımasıdır. 10 yıl önce gurbetçi ailelerin çocukları için hazırlanmıĢ bu proje, zamanla Türkiye‟nin “gönül coğrafyası” olarak adlandırdığı ülkelerle köprü konumuna geçmiĢtir.
Uluslararası Ġmam Hatip Liseleri projesinin bugün 72 ülkeden 1216 öğrencisi vardır. Okullardan bugüne kadar 686 öğrenci de mezun olmuĢtur. Uluslararası ĠHL modelinin hem din âlimi hem de dinini iyi bilen Müslüman bireyler yetiĢtirme iĢlevi bu projenin en önemli özelliğidir. Bu nedenle bu modele sahip ülkenin yaĢamıĢ olduğu kültürel perspektif ve geliĢmiĢlik seviyesinin dünyaya duyurulması da önemlidir.
Son yıllarda giderek bölgesel bir güç haline gelen Türkiye‟nin ilerideki yıllarda da bu rolünü sürdürebilmesi için, iyi bir dıĢ politikanın yanında, ülke içinde siyasi ve ekonomik ihtiyaçlarını karĢılayacak iyi yetiĢmiĢ bireylere sahip olmasını da gerektirmektedir. Türkiye‟nin, ülke içinde olduğu gibi, ülke dıĢında da sağlam sosyal, ekonomik ve kültürel iliĢkiler kurabilmesi için, Türk ve Türkiye algılarını kapsayan çalıĢmaların sayıları artırılmalıdır. Bu çalıĢma Türk ve Türkiye algılarını inceleyen çalıĢmaların, içerideki adımlarından bir tanesidir. Diğer çalıĢmalardan farkı sadece Türkiye algısını değil aynı zaman da Türkiye‟nin ve diğer ülkelerin Ġslam algılarının karĢılaĢtırmasını da yapmaktadır.
Bu araĢtırma da bana destek olan danıĢmanım Mahmut ATAY‟a, araĢtırma konumun sınırlandırılması aĢamasında yardımlarını esirgemeyen Ahmet GÖKÇEN‟e, araĢtırmamda yöntem belirlememe yardım eden Mehmet Ali
iv AYDEMĠR‟e, anket çalıĢmalarımı inceleyen Köksal ALVER‟e, araĢtırma için okulunu bana açan ve hiçbir konuda yardımını esirgemeyen Mevlana Uluslararası Anadolu Ġmam Hatip Lisesi Müdürü Mevlüt Özdemir‟e ve Tanzanya Suffe Ġmam Hatip Lisesi yetkililerine teĢekkür ederim.
v T. C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Mine KORKUT Numarası 134205001014 Ana Bilim / Bilim Dalı
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora Tez Danışmanı Prof. Dr. Mahmut ATAY
Tezin Adı Yabancı Uyruklu Öğrencilerde Türk Türkiye ve Ġslam Algısı: Uluslararası Ġmam Hatip Liseleri Örneği ÖZET
Ġslam dünyasının ilk eğitim kurumu olan medreseler bir süre sonra Osmanlı Devletinin en ileri durumundaki eğitim müesseseleri olarak tarihte yerini almıĢtır. 19. yüzyılın modernleĢme macerası ile medreseler tam yenilenecekken 1924 yılında kapatılmıĢ ve onların yerine imam, hatip ve diğer din görevlilerini yetiĢtirmek üzere Cumhuriyet döneminde yepyeni kurumlar olan Ġmam Hatip okulları açılmıĢtır. Fen bilimleri ve Ġslami ilimleri birleĢtiren ve Türkiye'ye özgü bir eğitim tecrübesi olan imam hatip liseleri geçmiĢten günümüze kimi zaman siyasetin bir parçası olarak kimi zaman da eğitimin bir parçası olarak her zaman tartıĢmaların odağında devletle ile toplum arasında kalan bir kurum olmuĢtur. Cumhuriyet tarihi boyunca kesintilerle birlikte günümüze kadar gelen Ġmam hatipler özellikle laik kesimlerden büyük eleĢtiriler alırken, 11 Eylül 2001 sonrası süreçte Müslüman ülkelerdeki medreselerin yenilenme çalıĢmalarına model olarak gösterilmiĢ, uluslararası bir ilginin odağı haline gelmiĢtir. BaĢta Türk dünyası olmak üzere yetmiĢten fazla ülkenin öğrencilerine kapısı açılan, Türkiye’de de dört modeli bulunan ve dünyaya örnek teĢkil eden Uluslararası Ġmam Hatip Liseleri, Türkiye Diyanet Vakfı’nın desteğiyle 2006 yılında hayata geçirilmiĢtir. Bu okullara yönelik geliĢen uluslararası ilgiye doğru karĢılık verilebilmesi, ülkemizde okuyan yabancı öğrencilerin sorunlarının görüĢülmesi ve okullarda uygulanan programların değerlendirilmesi için Türkiye’ye özgü bu modelin bilimsel bir yaklaĢımla ele alınmasına ihtiyaç vardır. Böylesi bir ihtiyaçtan hareketle konusu belirlenen bu çalıĢma üç bölümden oluĢmaktadır. Ġlk bölümde Ġmam Hatip okullarının tarihsel süreci, ikinci bölümde Uluslararası Ġmam Hatip modelinin anlaĢılmasına yönelik vizyon ve misyon araĢtırması, üçüncü bölümde ise bu okullardaki yabancı uyruklu öğrencilerde Türk, Türkiye ve Ġslam algısı incelenmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Algı, Eğitim, Ġmam Hatip Modeli, Türkiye, Uluslararası Öğrenci.
vi T. C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ ren ci nin
Adı Soyadı Mine KORKUT
Numarası 134205001014
Ana Bilim / Bilim Dalı Sosyoloji
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Danışmanı Prof. Dr. Mahmut ATAY
Tezin İngilizce Adı International Imam –Hatip Schools: Analysis of Ġnternational Students On Their Perception Of Turkey, Turks, And Islam
SUMMARY
Madrasahs which were the first institutions of systematic education in the Islamic world reached their glory and height during the Ottoman Empire. The 19th century is an era of renovation and reformation in the Ottoman Empire. However the reformation of madrasahs was not accomplished, and they were shut down in 1924 under the rule of Kemal Ataturk who was the president of the newly established Turkish Republic. Religious education focused imamhatip schools were established in their place. The imamhatips were responsible for the education of the clergy. However, imamhatips were not schools of only religious education, but science, maths, and other empirical and theoretical classes were also taught. Because of this combination imamhatips are a unique form education developed in Turkey within the Islamic world. Aside from being educational institutions they have also been the center of controversy for decades sometimes known for their good education and sometimes for their political tendencies. Especially the secular people have always opposed the imamhatip schools. Imamhatip schools have been touted as a model education system for the developing Islamic countries, where it is successfully proven that religious studies coupled with modern education is possible. Based on the interest from many countries International Imamhatip school initiative was started in Turkey in 2006.Today, in more than 70 countries International Imamhatip schools have been opened, 4 of them being in Turkey. It is of utmost importance to develop a systematic and scientific method in analyzing the strengths and the weaknesses of the system in order for it to be successful. This thesis was developed in order to fulfil such a need. The first chapter is about the history of the imamhatip schools followed by the establishment of the International Imamhatip schools. The last chapter is dedicated to the international students studying at these schools in which their understanding of Turkey and Islam is analyzed.
Keywords: Education, Foreign Students, Imam Hatip Model, Perception, Turkey.
viii ĠÇĠNDEKĠLER
ĠÇĠNDEKĠLER ... viii
KISALTMALAR ... x
GĠRĠġ ... 1
BĠRĠNCĠ BÖLÜM: ĠMAM HATĠPLERĠN KURULUġ MÜCADESĠ VE TARĠHSEL SERÜVENĠ ... 5
1.1. Tevhid-i Tedrisat Öncesi Eğitimin Yapısı: Medrese ... 5
1.1.2. Cumhuriyet Öncesi Ġmam Hatiplerin ilk Örnekleri ... 9
1.2. Tevhid-i Tedrisat Sonrası Ġslam Eğitimi: Ġmam Hatip Modelleri ... 11
1.2.1. Ġmam Hatip Mektepleri (1924–1930) ... 14
1.2.3. Ġmam Hatip Okulları ve Din Eğitimli Yıllar (1951–1974) ... 17
1.2.4. Ġmam Hatip Liseleri ve YükseliĢ Yılları (1973–1997) ... 19
1.2.5. 12 Eylül‟den 28 ġubat‟a (1980–1997) ... 22
1.2.6. Ak Parti Ġktidarı ve Yeniden YükseliĢ ... 23
1.3. Ġmam Hatip Okulları Nedir? ... 25
1.3.1. Ġmam Hatip Okullarının Temel Özellikleri ... 26
1.4. ĠHL EleĢtiriler, Efsaneler ve Gerçekler ... 31
1.4.1. Ġstihdamla Ġlgili EleĢtiriler ... 31
1.4.2. Mesleğe Yönelmeyen Öğrenciler ... 32
1.4.3. Ġstikbali Olmayan Okul ... 33
1.4.4. Cemaat ve Tarikatlardan Gelen EleĢtiriler ... 34
1.5. Ġmam Hatip Liselerinin Türleri ... 35
1.5.1. Klasik Ġmam Hatip Liseleri ... 35
1.5.2. Anadolu Ġmam Hatip Liseleri ... 35
1.5.3. Süper Ġmam Hatip Liseleri ... 36
1.5.4. Uluslararası Anadolu Ġmam Hatip Liseleri ... 36
ĠKĠNCĠ BÖLÜM: TÜRKĠYE’NĠN ULUSLARARASI ĠSLAM EĞĠTĠM MODELĠ: ĠMAM HATĠP LĠSELERĠ ... 37
2.1. Niçin Uluslararası Ġmam Hatip Lisesi? ... 38
2.1.1. Avrupa‟da YaĢayan Türk VatandaĢlarından Gelen Talepler ... 39
2.1.2. Diğer Müslüman Ülkelerden Gelen Talepler... 40
2.1.3. Müslüman Olmayan Ülkelerden Gelen Talepler; Ilımlı Ġslam Modeli Söylemi ... 41
2.2. Uluslararası ĠHL Programı Nedir? ... 43
2.2.1. Eğitim Müfredatı ... 43
2.2.2. Öğrenci Seçimi ... 45
2.2.3. Mülakatlar ve BaĢvuruların Değerlendirilmesi ... 46
2.2.4. Diğer Ġmkânlar (Barınma, Yeme -Ġçme, Sosyal Aktiviteler) ... 48
ix
2.3.1. Uluslararası Ġmam Hatiplerin Görünür ĠĢlevleri ... 49
2.3.2. Uluslararası Ġmam Hatiplerin Örtük ĠĢlevleri ... 51
2.3.3. Türkiye‟deki ve Dünya Kamuoyundaki Uluslararası Ġmam Hatipler ... 55
2.4. Uluslararası Ġmam Hatip Liselerinde YaĢanan Sorunlar ... 64
2.4.1. Sosyo-Kültürel Sorunlar ... 64
2.4.2. Eğitim ve Öğretimle Ġlgili Sorunlar ... 66
2.4.3. Ekonomik Sorunlar ... 68
2.4.4. Pratikte KarĢılaĢılan Diğer Sorunlar ... 69
2.5. Uluslararası Ġmam Hatip Liselerine Yöneltilen EleĢtiriler ... 70
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: ULUSLARARASI ĠMAM HATĠP OKULLARI ÖĞRENCĠLERĠNĠN TÜRK, TÜRKĠYE VE ĠSLAM ALGISI BULGULARININ YORUMLANMASI ... 73
3.1. AraĢtırma Metodolojisi ... 73
3.1.1. Literatür Taraması ... 73
3.1.2. AraĢtırmanın Modeli ... 74
3.1.3. ÇalıĢma Grubu ve AraĢtırma Evreni ... 75
3.1.4. AraĢtırmanın Etik Yönü ... 76
3.1.5. Verilerin Toplanması ... 76
3.1.6. Verilerin Analizi ... 79
3.2. Türkiye Algısına Yönelik Bulgular ... 83
3.2.1. Türkiye‟de YaĢam ve Demokrasi Algısı ... 83
3.2.2. Türkiye ile Ġlgili Güç Algısı ... 85
3.2.3. Ġslam Dünyası Açısından Türkiye‟nin Önemi ... 88
3.2.4. Türkiye‟nin Ortadoğu ve Müslüman Ülkeler Ġçin Model Olma Özelliği 89 3.3. Türk Algısına Yönelik Bulgular ... 91
3.3.1. Türklerin KiĢilik Özellikleri ... 92
3.3.2. Türklerin Yakın Görüldüğü Kültür ... 95
3.4. Konya Algısına Yönelik Bulgular ... 96
3.4.1. Öğrencilerin Konya Tanımı ... 96
3.4.2. Konya‟ da Sosyal Hayatın Özellikleri ... 100
3.5. Ġslam Algısına Yönelik Bulgular ... 104
3.5.1. Öğrencilerin Uluslararası ĠHL‟yi Tercih Nedenleri ... 104
3.5.2. Türkiye ve Diğer Ülkelerdeki/Bölgelerdeki Ġslam AnlayıĢının KarĢılaĢtırılması ... 110
3.5.3. Türkiye‟nin Avrupa Birliği Üyeliğine BakıĢ ... 113
3.5.4. Ġslami Ġnancın En Önemli Özelliği ... 115
3.5.5. Ġslami YaĢantının Sosyal Hayata Etkileri (Zekat, Namaz, Oruç, Sadaka) ... 118
3.5.6. Diyanet Algısı ... 122
3.5.7. Günümüzde Ġslam Birliği ... 123
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: SONUÇLAR VE TARTIġMA ... 130
x KISALTMALAR
AB :Avrupa Birliği
ABD :Amerika BirleĢik Devletleri Bkz. :Bakınız
CHP :Cumhuriyet Halk Partisi DEGM :Din Eğitimi Genel Müdürlüğü DĠB :Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı
DĠDĠB : Diyanet ĠĢleri DıĢ ĠliĢkiler Bakanlığı
DP :Demokrat Parti
GSB :Gençlik ve Spor Bakanlığı ĠHL :Ġmam Hatip Liseleri ĠHO :Ġmam Hatip Okulları
MEB :Milli Eğitim Bakanlığı
SETA :Siyaset, Ekonomi ve Toplum AraĢtırmaları Vakfı STK :Sivil Toplum KuruluĢları
TDV :Türkiye Diyanet Vakfı
TESEV : Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı TĠMAV :Türkiye Ġmam Hatipliler Vakfı
TĠSK :Türkiye ĠĢverenler Sendikası Konfederasyonu TÜSĠAD :Türk Sanayicileri ve ĠĢadamları Derneği YÖK :Yüksek Öğretim Kurumu
YTB :Yurt DıĢı Türkler ve Akraba Topluluklar YYE :Yunus Emre Enstitüsü
xi TABLOLAR LĠSTESĠ
TABLO 1: Ġmam ve Hatip Mekteplerinin Okul ve Öğrenci Durumları TABLO 2: Ġllere Göre Öğrenci Sayıları
TABLO 3: Adnan Menderes‟ den Süleyman Demirel Dönemine Yıllara Göre Ġmam Hatip Okulları Sayısı
TABLO 4: 71 Muhtırası ve 1980 Darbesi ĠHO ve ĠHL Sayısal GeliĢmeler TABLO 5: 1981–1997 Yılları Arası ĠHL Orta ve Lise Kısmı Sayısal GeliĢmeler TABLO 6: AKP Dönemi ĠHL Öğrencileri Sayısal GeliĢmeler
TABLO 7: ĠHO‟ların Mülkiyet Durumlarını Gösteren Ġstatistikler
TABLO 8: Kızların ĠHL‟ye Alınmasıyla Okullarda OluĢan Yeni Ġstatistikler TABLO 9: Uluslararası ĠHL‟lerde Okutulan Kültür Dersleri
TABLO 10: Uluslararası ĠHL‟lerde Okutulan Meslek Dersleri TABLO 11: Türkiye‟ye Öğrenci Gönderen Ülkeler
1 GĠRĠġ
Yedi Ocak 2015 tarihinde batı dünyası güne büyük bir terör saldırısıyla baĢlamıĢtır. Antisemitik karikatürler çizen Charlie Hebdo‟nun Müslümanlara hakaret eden yayınlar yaptığı hiciv dergisinin ofisine büyük bir terör saldırısında bulunulmuĢtur. Tarihe “Charlie Hebdo Saldırısı” olarak geçen bu olay, Paris‟de gerçekleĢmesine rağmen tüm batı dünyasını etkilemiĢtir. Bu dergi, Hıristiyanlar için de olumsuz paylaĢımlar yapmasına rağmen, Hebdo Saldırısı‟na Batı dünyasından büyük tepkilerin gelme sebebi, bu olayın 11 Eylül 2001‟de New York ve Washington‟a yapılan terör saldırılarını hatırlatmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü 11 Eylül‟de yalnızca BirleĢik Devletlerde değil diğer Batı Avrupa ülkelerinde de Müslümanlara karĢı genel olumsuz kanaatler oluĢmaya baĢlamıĢtır. Bu saldırlar sonrasında Batı devletlerinin dünyaya ve özellikle de Ortadoğu ile Güney Asya ülkelerine bakıĢı önemli oranda değiĢmiĢ ve zihinlere “ Müslüman saldırgandır” imajı yerleĢmiĢtir. Bu imaj, daha sonra Müslümanlara karĢı oluĢan ve Müslümanlara duyulan bir korkuyu anlatan “Ġslamafobya” kavramını literatüre taĢımıĢtır.
Onbir Eylül saldırısı sonunda yükselen ve on beĢ yıl aradan sonra Avrupa‟da yeniden yayılmaya baĢlayan Ġslamafobya; Irak ve Suriye ülkelerinde harekete geçen ve Ġslam‟ın özü ile bağdaĢmayan mesajlar veren IġĠD, diğer radikal Ġslami grupların kanlı eylemleri ve selefilerin sivil hareketliliğini artırması gibi olaylarla, Müslümanlara karĢı duyulan bir korku olmaktan çıkıp çok daha geniĢ alanı içeren, dıĢlayıcılık ve ayrımcılık politikalarını iĢaret etmeye baĢlamıĢtır.
Dünya üzerindeki Ġslam dinine yönelik olumsuz algılardan rahatsız olan çok sayıda Müslüman ülke “Biz nerde hata yapıyoruz? Din eğitimi nasıl olmalıdır, din eğitiminde yeni politika nelerdir?” gibi farklı sorularla, Ġslami eğitim için yeni bir model arayıĢına baĢlamıĢlardır. 2000‟li yılların sonunda laik anayasaya sahip bir ülke de halk tabanında dindar olarak tanınan bir partinin demokrasi ile iktidara gelmesi, tüm dünyanın dikkatini çekmiĢtir. O dönemde ılımlı Ġslam‟ın ülkesi olarak tanıtılan Türkiye‟nin Ġslam eğitim modeli olan Ġmam Hatip Liselerini ülkelerine taĢımak isteyen bazı yetkililerden resmi talepler gelmeye baĢlamıĢtır. Bu talepler doğrultusunda, Balkanlar, Kafkaslar ve Afrika ülkeleri baĢta olmak üzere öğrencilerin Türkiye‟ye getirilerek Uluslararası Ġmam Hatip Liselerinde okutulması yoluyla, bu ülkelerdeki din görevlisi ihtiyacını karĢılamak, eğitim ve kültür iĢbirliğini
2 geliĢtirmek ve Ġslam dünyasının yaĢadığı buhranlara çözüm üretmek amacıyla, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü ile Türkiye Diyanet Vakfı arasında imzalanan Protokol gereğince 2006 yılında Kayseri‟de ilk Uluslararası Ġmam Hatip Lisesi açılmıĢtır.
Ġmam hatip modelinin hem toplumun kültürü hem günün Ģartları hem de dünyadaki geliĢmelere en uygun model olması sebebiyle zamanla sayıları dörde çıkmıĢ ve diğer ülkelerde de bu okullar açılmaya devam etmiĢtir. Bugün Konya, Kayseri ve Ġstanbul‟da bulunan uluslararası arenaya açık bu model her ne kadar yüz yıllık bir duruĢ olsa da aslında bin yıllık kültür ve tarihin yansımasıdır. Bu proje ile Türkiye, Ġslam dininin temelinin hoĢgörü ve iyilik olduğunu göstermek için, dünyanın her yerinden farklı öğrencileri ülkemize davet etmiĢ ve Türkiye‟de eğitim almalarını sağlayarak kalıcı dostluk köprüleri ile küresel barıĢın oluĢmasında ve kaliteli bir din eğitimi ile insanlığa hizmet etme bilincine sahip nesillerin yetiĢmesini öngören çalıĢmalarda bulunmuĢtur. Bu anlamda Uluslararası Ġmam Hatip programı bütün dünya renkleri, ırkları, kültürleri, coğrafyaları farklı ama imanları ile inanç değerleri aynı olan bir genç neslin Türkiye de yetiĢmesi için bir araya geldiği umut projesidir. 1
Ġki bin on beĢ Avrupa'da Ġslam karĢıtlığının ''moda'' haline geldiği bir yıldır. Bu yılın siyasi olayları, Ġslam âlemindeki fikri ve itikadı bölünmüĢlükle bulunan ümmetin bilinçlenmesinin önünü açacak bu projenin hayata geçirilmesinin ne kadar önemli olduğunu tekrar göstermektedir . Ġslamofobya dalgasına karĢı Müslüman devletlerin ortak bir tavır ile hareket etmesi için atılacak politikalardan biri
Uluslararası Ġmam Hatiplerin baĢka ülkelere taĢınmasıdır . Türkiye‟nin Ġslam konusunda uluslararası arenada söz sahibi olduğunu göstermesi açısından da bu model önemli bir projedir.
Medeniyet sınırları, siyasal sınırlarını aĢan bir ülke olarak Türkiye‟nin sunduğu bu modelin iyi anlaĢılması ve gelen taleplerin doğru karĢılanabilmesi için Türkiye‟ye özgü bu yüzyıllık tecrübenin bilimsel bir yaklaĢımla ele alınmasına ihtiyaç vardır. Bununla birlikte yabancı öğrencileri ülkemize davet etmek için
1 Uluslararası Ġmam Hatip‟e yönelik bu tanımı Diyanet ĠĢleri Mehmet Görmez, Türkiye Diyanet
Vakfı ve Milli Eğitim Bakanlığı iĢbirliğiyle düzenlenen, "Uluslararası Ġmam Hatip Liseleri Mezuniyet Töreni"nde kullanılmıĢtır. Bu mezuniyet Fatih Sultan Mehmet Uluslararası Anadolu Ġmam Hatip Lisesi‟nden mezun olmuĢtur. http://diyanetvakfi.org.tr/site/haberler/uluslararasi-imam-hatip-liseleri-mezuniyet-toreni-1209. EriĢim Tarihi: 25.07.2015
3 uluslararası arenada olumlu bir ülke imajına sahip olmak gerekmektedir. Türkiye‟nin dıĢ politikasının iyi olmasında, yurt dıĢına açılmıĢ sanayi ve ticaret alanları, uluslararası organizasyonlar, insani yardım kuruluĢları ve turizm alanlarındaki geliĢmelerin etkisi vardır. Ama Uluslararası ĠHL öğrencilerinin özellikle Ġslam eğitimi almak için Türkiye‟ye gelmelerinin altında yatan baĢka nedenler de olmalıdır. Özellikle öğrencilerin Ġslam eğitimi almak için neden Türkiye‟yi tercih ettiklerine dair daha kapsamlı bir araĢtırma gereklidir. Bu tespitten hareketle, Uluslararası ĠHL‟ler de okuyan öğrencilerin Türk, Türkiye ve Ġslam algılarına yönelik bir çalıĢma ihtiyacı doğmuĢtur. Böylesi bir ihtiyaçtan hareketle konusu belirlenen bu makalede Uluslararası Ġmam Hatip modelinin tanımlanması ve temel özelliklerin doküman analizi ile incelenirken, okullardaki öğrencilerde Türk, Türkiye ve Ġslam algısına yönelik incelemede nitel bir araĢtırma üzerinden gerçekleĢmiĢtir. Bu araĢtırma dört bölümden oluĢmaktadır.
AraĢtırmanın birinci bölümünde Ġmam Hatip Liselerinin kuruluĢ amaçları, tarihsel mücadelesi, 1913 yılından günümüze imam hatip modelleri üzerinde durulmuĢtur. Türkiye‟nin Ġmam Hatip modelinin temel kaynağını oluĢturan medreselere de bu bölüme yer verilmiĢtir. Türkiye‟nin modernleĢme tarihiyle ortaya çıkan Ġmam Hatip Okulları ile bugüne kadar çok Ģey söylenmiĢtir. Siyaset ile eğitim arasında kalan bu kurumla ilgili çok sayıda çalıĢma yapılmıĢtır. Ġmam Hatip modelinin detaylı olarak ele alınabilmesi için bu bölümde gerekli literatür taraması yapılmıĢ, gazete, makale, dergi gibi kaynaklara ulaĢılmıĢ ve yorumlanmıĢtır. Bu bölümde Ġmam Hatiplere gelen eleĢtirilere de, Uluslararası modelle karĢılaĢtırılması için yer verilmiĢtir.
AraĢtırmanın ikinci bölümünde Uluslararası Ġmam Hatip Liselerinde yapılan saha araĢtırmasının sonuçları ile birlikte literatür taramasına da yer verilmiĢtir. Uluslararası Ġmam Hatiplerin sorunları ve gelecek perspektifinin tartıĢıldığı bu kısım, Uluslararası Ġmam Hatip Liselerinin misyon ve vizyonu, eğitim müfredatı, bu liselere karĢı getirilen eleĢtiriler, pratikte yaĢanan sorunlardan ve çözüm önerilerinden oluĢmaktadır. Konu ile ilgili veriler, konu üzerindeki makaleler, dergiler, resmi kurum ve kuruluĢların yayınları, internet siteleri, resmi belgeler ile gazete arĢivlerinden toplanmaya çalıĢılmıĢtır. Uluslararası Ġmam Hatip modeli daha yeni bir kurum olması sebebiyle üzerine hiç kitap çalıĢması yapılmamıĢtır.
4 AraĢtırmanın üçüncü bölümü tezimin konusunu oluĢturan asıl bölümdür. Bu bölümde Uluslararası Ġmam Hatip Liseleri öğrencilerin de Türk, Türkiye ve Ġslam algısına yönelik yapılan nitel araĢtırmanın sonuçları sunulmuĢtur. Bu çalıĢma, nitel araĢtırma desenlerinden biri olan “olgu bilim” deseni kapsamında yürütülmüĢtür. AraĢtırma, 2014–2015 öğretim yılı bahar döneminde, Konya Mevlana Uluslararası Anadolu Ġmam Hatip Lisesinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmaya adı geçen lisenin 25 öğrencisi katılmıĢtır. Ayrıca odak grup görüĢmelerine yer verilmiĢtir. Diğer üç okulda da gözlemler yapılmıĢ ve saha notları alınmıĢtır. AraĢtırmada görüĢme tekniklerinden, yarı yapılandırılmıĢ görüĢme rehberi kullanılarak derinlemesine görüĢme tekniği uygulanmıĢtır. GörüĢmede kullanılan mülakat formu 11 sorudan oluĢmaktadır. Her soru bir temaya karĢı gelmektedir. Bu temalara göre konu baĢlıkları seçilmiĢtir.
5 BĠRĠNCĠ BÖLÜM: ĠMAM HATĠPLERĠN KURULUġ MÜCADESĠ VE
TARĠHSEL SERÜVENĠ
Türkiye Cumhuriyeti din eğitimi kavramı çok geniĢ olan bir mefhumdur. Bunun içinde Cumhuriyet devriminden önce din eğitimi veren medreseler, Enderun, camiler, hatta bir bakıma tekkeler, sıbyan mektepleri, ders programları içinde din dersleri bulunan rüĢtiyeler, idadiler ve sultaniler de girmektedirler. Bu devirde adı ister medrese olsun, ister mektep olsun, hepsinde din dersi vardı. Ne var ki din adamı yetiĢtiren müesseseler yalnız medreselerdi (Dinçer, 1998: 29).
1924 tarihinde medreselerin tarihe karıĢmaları sonucunda açılan Ġmam Hatip Liselerinin baĢlangıcı Ġmam Hatip Okulunu, genellikle 1924 tarihinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile açılan Ġmam ve Hatip Mektepleri ile baĢlatmak, memleketimizde adet haline gelmiĢtir. Ancak bu okulların baĢlangıç tarihinin 1924 değil, Ġmam ve Hatip medreselerin açılıĢ tarihi olan 1913 yıl olduğu kanaatindeyiz. Çünkü bu medrese ile Ġmam Hatip mekteplerinin fonksiyonları ayrıdır (Dinçer, 1998: 30). Ġmam Hatipler Cumhuriyet dönemine özel bir proje olarak karĢımıza çıksa da aslında kökenleri çok daha önceden Tanzimat Fermanı ile gelen modernleĢme macerasına dayanmaktadır.
Ġmam Hatip Okullarının ilk örnekleri Osmanlı Devleti‟nin son dönemine dayanmaktadır. 1912 yılında genel eğitim yapan medreselerden farklı olarak Tevcihi Cihat Nizamnameleriyle vaizler yetiĢtirmek amacıyla Medresetü‟l-Vaizin adı altında öğretim kurumları açılmıĢtır. 1913 yılında ise imam ve hatip yetiĢtirmek amacıyla Medresetü‟l-Eimme ve‟l-Hutebâ kurumları öğretime baĢlamıĢtır.
1.1. Tevhid-i Tedrisat Öncesi Eğitimin Yapısı: Medrese
Osmanlı Ġmparatorluğu‟nda eğitim sistemi, Selçuklu Devleti‟nde kurulmaya baĢlayan okul sisteminin devamıdır. Bu sistem, Ġslam medeniyet temellerine dayalı olarak, kendi içerisinde uyumlu bir bütünlük gösterir. Osmanlı Devleti‟nde eğitim ve öğretim faaliyetleri, 19. yüzyılın ortalarına gelinceye kadar devletin görev alanının dıĢında kalmıĢtır. Eğitim ve öğretim, sadece bir hayır iĢi, bir dini görev olarak kabul edilmiĢ ve sadece hayırsever kiĢilerin kurdukları vakıflar yoluyla yürütülmüĢtür (Arı, 2002: 182).
6 Ġslam medeniyeti tarihinin en önemli kurumlarından biri, günümüzün orta ve yüksek öğretimine tekabül eden medreselerdir. Medrese Türk-Ġslam medeniyetinin okuludur. Jonh Pederson, Ġslam Ansiklopedisi‟nde yazdığı “Mescid” makalesinde, “Müslüman tarihçiler, medresenin tarihi yazmakta güçlük çekmektedirler. Medreseyi Nizam-ül Mülk‟ün kurduğu ileri sürülmekte ise de, el- Markizi ile Suyuni ondan öncede medreselerin bulunduğunu söylemektedirler. Görüldüğü gibi medreseler yeni bir Ģey değildir” demektedir (Aktaran: Ceyhun, 1999: 207).
Ġlk kez Selçuklular döneminde ortaya çıkan ve Ģekillenen medrese (Ceyhun, 1999: 207) kurumunun Osmanlı‟nın yükseliĢ döneminde ulaĢtığı baĢarı(da) gerçekten göz kamaĢtırıcıdır. Selçuklular ilk medreseyi 1071„de Anadolu‟ya yerleĢerek kurmuĢlardır. Daha sonra 1299 yılında Osmanlı Beyliği‟nin kurulmasıyla birçok medrese açılmıĢ veya baĢka amaçla kullanılan binalar medreselere çevrilmiĢtir. Osmanlı‟da ilk kurulan eğitim müesseselerinde öğretilen dersler genellikle Kur‟ân tefsiri, Hadis ve Ġslam fıkhı gibi dini eğitime yönelik olmuĢtur. Sultan Fatih, Ġstanbul‟u fethedip, nakli ilimlerin yanı sıra, akli bilimlerin de verilmesini sağlayan, dönemin en büyük Sahn-ı Seman medreselerini inĢa ettirmiĢtir (Demir, 2013: 165). Ġslam medeniyetinin izdüĢümünü yansıtan bu medreseler sayesinde, Türk eğitim-öğretim tarihinin en kayda değer geliĢmeleri Osmanlı döneminde yaĢanmıĢ ve pek çok bilim adamı, söz konusu dönem de medreselerde yetiĢmiĢtir. DevletleĢme ve müesseseleĢme sürecinin en yoğun yaĢandığı kuruluĢ dönemini müteakip yükseliĢ devrinde medreselerin Osmanlı coğrafyasının en ücra kent ve kasabalarına kadar ĢaĢırtıcı bir hızla inĢa edilmiĢ oldukları görülmektedir (Hızlı, 2004: 72).
BaĢlangıçta Osmanlılar fethettikleri her yerde halkın dini ve ilmi ihtiyaçlarına cevap verebilmek için kurulan cami, mektep ve medreseler, Osmanlı-Türk toplumunun düĢünce hayatını Ģekillendiren, bir tür akademik müesseseleĢmeyi ve örgün bir yapıyı temsil eden ve devletin ve toplumun gereksinim duyduğu birçok alanda elemanlar yetiĢtiren kurumları haline gelmiĢtir.
Osmanlı dönemi boyunca, devletin varlığını sürdürdüğü coğrafyanın tamamında gerçekleĢtirilen ilmi faaliyetler ile Osmanlı bilimini oluĢturan (Hızlı, 2004: 72) medreseler, en parlak dönemini Kanuni Sultan Süleyman‟ın kurdurduğu Süleymaniye Medreseleri içinde yer alan ilk müstakil tıp medreseleri ile yaĢamıĢtır.
7 Kanuni Sultan Süleyman mevcut olan eğitim müesseselerini, Süleymaniye Medreselerine göre yeniden teĢkilatlandırmıĢtır. Bu medreseler bir süre sonra Osmanlı Devleti‟nin en ileri durumundaki eğitim müesseseleri olarak tarihte yerini almıĢtır (Demir, 2013: 165).
Eğitim müfredatının yenilenmesi ile medreselerin eğitim düzeyi yükseltilmiĢ, medreselerin geliĢmesini sağlamıĢ ve sayılarının artırılmasına rağmen 16. yüzyılın sonu itibari ile Osmanlılarda baĢlayan toprak kayıpları, ülkede ekonomik zorlukları beraberinde getirmiĢ ve ekonomik zorluklar sosyal değiĢime sebep olmuĢtur. Bu durum itibariyle Osmanlı medreselerinin dağılma sürecini hızlandırılmıĢ ve yeni eğitim kurumlarının açılmasına sebebiyet vermiĢtir (Demir, 2013:165). 18. yüzyılda Avrupa‟da ortaya çıkan endüstriyel geliĢme karĢısında Osmanlı medeniyeti, eski üstünlüğünü yitirip zayıflamaya baĢlamıĢtır. Bunu önlemek için devlet, her alanda yenileĢmelere giriĢmek zorunluluğuyla karĢı karĢıya gelmiĢtir (Arı, 2002: 183). Bu yenileĢme aynı zamanda, o dönemde hemen hemen her alanda görülmeye baĢlayan modern ve geleneksel karĢıtlığı tartıĢmalarının habercisidir.
Osmanlı Devleti‟nde eğitim ve öğretim alanında açılmaya baĢlayan ilk yeni eğitim kurumları Batı örneğine benzetilmeye çalıĢılan askeri okulların açılmasıdır. Bunun sebebi, Osmanlı Devleti‟nin savaĢlarda yenilgileri çoğaldıkça, bunu öncelikle Avrupa‟daki subay ve askerlerinin iyi yetiĢmiĢ olmalarına, kendilerinin bu alanda geri kalmalarına bağlamalarına ve yenilgiler nedeniyle askeri eğitim ve öğretimde yenileĢmelere gidilmesine, medreselilerin bir Ģey diyememeleridir. Mevcut okullarda yenileĢme yapmak, onların öğretim düzeyini yükseltmek biçiminde bir yola gidilirse medreselilerin tepkisi ile karĢılaĢılacaktır. Bu nedenle yeni okullar açma yoluna gidilmiĢtir (Arı, 2002: 183). Yeni okullarla gelen medrese-mektep ikili eğitim sistemi, din adamlarının ve ulemanın nasıl yetiĢtirileceği konusu Osmanlı Devleti‟nin son dönemlerinde tartıĢmaya açılmıĢ ve bu tartıĢmalar Cumhuriyetin kuruluĢuna kadar devam etmiĢtir.
Osmanlı Devleti‟nin son dönemlerinde ortaya çıkan modernleĢme hareketlerinde, ikili eğitim sisteminden gelenekseli yansıtan medreseler, Tanzimat sonrası devletin Batıya yöneliĢiyle kendisini yeniden tanımlamaya çabaladığı, dinden çok Batı medeniyetine referansların yapıldığı, din ekseninden kurtulmuĢ seküler kurumların toplum hayatında kendilerini göstermeye baĢladığı modernleĢme
8 sürecinde üstlendikleri fonksiyonları ve önemlerini kaybetmeye baĢlamıĢlardır (Ergün, 2005: 110).
Yüzlerce yıldan bu yana sürdükleri eğitim metotlarıyla dini eğitim vermeyi sürdüren medreseler, özellikle 19.yüzyılın sonlarından itibaren modern eğitim sürecinden geçen insan sayısının toplumda artmasına paralel olarak çeĢitli eleĢtirilere maruz kalmaya baĢlamıĢtır. O güne kadar pek rastlanılmayan bu eleĢtirilerin en baĢında da medreselerin uyguladıkları eğitim sistemi dolayısıyla çağın gerisinde kaldıkları, günün ihtiyaçlarına cevap verebilmekten uzak oldukları iddiası gelmektedir. (Gökkaçtı, 2005: 82–83). Aynı dönemlerde, Tanzimat Fermanı‟nda eğitimle ilgili herhangi bir düzenleme olmamasına rağmen, BatılılaĢma çabaları çerçevesinde yeni eğitim kurumları oluĢturulmaya baĢlanmıĢ(tır). Sıbyan okullarının ıslah edilmesine, rüĢtiyelerin çoğaltılıp geliĢtirilmesine, yüksek öğretim basamağını oluĢturacak bir Darülfünun açılmasına ve bu iĢleri gerçekleĢtirmek için Maarif Meclisi‟nin kurulmasına karar verilmesi (Kafadar, 1997: 95) üzerine artık medreselerin ıslahından da söz edilemeye baĢlanmıĢtır.
Medreselerin modernleĢmesinde, Batılı tarzda mekteplerin rol alınması oldukça sancılı olacaktır. Çünkü medreselerde yapılmaya çalıĢılan ıslahat hareketlerinin tek amacı din görevlisi yetiĢtirmek değildir (Zengin, 2002: 91). Bu yüzden dönemin ġeyhülislamı Musa Kazım Efendi‟den fen bilimleri ve yabancı dillerin medreselerde öğretilebileceğine dair fetvalar (Öcal, 2011: 54) dahi alınmıĢtır. Farsçanın yanında cebir, matematik, kimya fizik gibi derslerin eklendiği bu yeni okulun süresi 12 yıldır. 12 yıllık bu uygulamanın adı “Medaris-i Ġlmiye Nizamnamesi” dir. MeĢruiyetin ilk nizamnamesi olan Medaris-i Ġlmiye, talebelerin medreselere kabulü ve öğrenimleri sırasında bazı imtihanlara tabi tutulmaları konusunda da yenilikler getirmiĢtir (Zengin, 2002: 93).
Medreselerin ıslahına yönelik bu nizamname her ne kadar dersler ve öğrencilere getirilen Ģartlar açısından yeni bir uygulamayı taĢısa da kuruluĢ yapıları ve idari teĢkilatı hususunda belirgin bir yeniliğe sahip değildir (Zengin, 2002: 93– 94). Bu yenilikler 30 Eylül 1917 yılında Islah-ı Medaris Nizamnamesi ile gelecektir. 24 maddeden oluĢan nizamnamenin ilk kısmında medreselerin kuruluĢ yapısına dair yeni esaslar belirlenmiĢtir. Buna göre Ġstanbul‟daki medreseleri “Darü‟l Hilafeti‟l Aliye Medresesi” adı ile birleĢtirilmiĢ, tek medrese olarak kabul edilerek orta ve
9 yüksek derecelere ayrılmıĢtır (Zengin, 2002: 94). Bu sistem ortaokul ve lise Ģeklinde iki kısma ayrılarak, günümüz Ġmam Hatip Okullarının temelini oluĢturmuĢtur.
1.1.2. Cumhuriyet Öncesi Ġmam Hatiplerin ilk Örnekleri
1913 yılında Ġmam Hatip yetiĢtirmek üzere açılan ve daha sonra “Medresetü-l Vaizin” ile birleĢtirilerek “Medresetü-l ĠrĢad” adını alan “Medresetü-l Himmeti ve Hutaba” bugünkü Ġmam Hatip Liselerinin kökeni olarak kabul edilmiĢtir. Bu okullar ömürlerini Tevhid-i Tedrisat Kanunu'na kadar sürdürmüĢtür (Çakır, Bozan ve Talu, 2004: 56). Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟yla 1924 yılında medreseler kapatılmıĢtır. Cenazeleri yıkayacak hocaların yetiĢmesi için medreselerin yerine dört sınıflı 29 adet Ġmam Hatip Okulu açılmıĢtır. Bir yıl sonra Ġmam Hatip sayısı 26‟ya, iki yıl sonra yirmiye, üç yıl sonra ikiye, indirilmiĢ, dört yıl sonra da tamamen kapatılmıĢtır.
1.1.2.1. Medresetü’l-Vâizîn
Tazimattan sonra geliĢen medrese-mektep ikileminde medreselerin yenileĢmesine yönelik eleĢtirileri ilk vaizler almıĢtır. Çünkü vaizler halkla iliĢkisi en iyi olan kimselerdir. Vaizler aynı zaman da halkın aydınlanmasını da sağlarlar. Osmanlı dönemi geç modernleĢmenin aydınlanmasını halka anlatacak yeni vaizlerin iyi yetiĢtirilmesi ve her isteyenin kürsüye çıkmasının önlenmesi yönünde tedbirlerin alınması gerçeğini ortaya koymuĢtur (Akman, 2007: 86). Bu eleĢtiri ve tartıĢmaların sonucunda vaiz yetiĢtirmek için özel bir meslek okulunun açılması fikri ortaya çıkmıĢtır ( Akman, 2007: 86).
ġubat 1912 tarihinde yayımlanan nizamname ile Ġslam‟ın medeniyet kurup geliĢtiren bir din olduğu ifade edilmiĢ, onun faziletlerini ve güzelliklerini insanlık âlemine anlatabilecek kâmil insanlar, baĢka bir ifadeyle „Ġslam tebliğcileri‟ yetiĢtirmek amacıyla Medresetü‟l-Vâizîn kurulmasına karar verilmiĢtir (Dinçer, 1998: 41). Medresetü‟l-Vâizîn ‟in ders içeriği dini yoğunlukta olmasına rağmen edebiyat, tarih, coğrafya, matematik, geometri, hukuk bilgisi, sağlık bilgisi, felsefe, astronomi, sosyoloji, iktisat gibi gerek fen bilimleri gerek sosyal bilimler de bu medreselerde okutulmuĢtur.
10 Medresetü‟l-Vâizîn ‟den mezun olanlar Askeri birliklerin imamlığı ile vaizlik görevlerine atanabilmektedir (Ġmam Hatip Okulları Org). Fakat bu kurumlardan beklenen netice elde edilememiĢtir. Vaizlerin iyi yetiĢememiĢ ve yetersiz olmasının sebebi olarak ülkenin içinde bulunduğu siyasi, sosyo-ekonomik durum, öğrencilerin askere alınması, hocaların yetersizliği gibi durumlar gösterilmektedir (ĠHOO).
1.1.2.2. Medresetü’l-Eimme ve’l-Hutebâ
Ġslam ve Osmanlı toplumunda önemli bir yeri olan imamlık müessesine ve bu görevi icra eden imamların yetiĢmesine önem göstermiĢtir. Çünkü imamların görevi sadece namaz kıldırmak olarak anlaĢılmamıĢ, hükümet ve halk arasındaki birçok iĢe aracılık eden çok iĢlevli bir vazife, olarak algılanmıĢtır (Akman, 2007: 88). Yine modernleĢme döneminin aydınlanmasını halka anlatacak din adamlarından imamların eğitimi için Osmanlı Devleti, 1913 yılında Medresetü‟l-Eimme ve‟l-Huteba‟yı açmıĢtır. O dönemde mevcut imam ve hatip sayısında eksikliğin olması ya da daha nitelikli, bilinçli ve bilgili imam ve hatip yetiĢtirmek amacıyla bu kurumlar açılmıĢtır.
Fakat zamanla bu kuruma ilginin yetersiz olduğu görülmüĢtür. Medresetü‟l-Eimme ve‟l-Huteba eğitim süresinin ve öğrenci sayısının azlığı sebebiyle okuldan yerine 1 yıllık (Akman, 2007: 88) kurslara dönüĢtürülmüĢtür. Bu okulun harp yılları içinde bulunması sebebiyle de fazla ilgi görmemiĢtir ve kısa bir müddet sonra Medresetü‟l-Vaizin ile birleĢtirilmiĢtir (Dinçer, 1998: 42).
1.1.2.3. Medresetü’l-ĠrĢâd
Evkâf-ı Hümâyûn Nezâreti‟ne bağlı olarak açılmıĢ Medresetü‟l Vâizîn ile Medresetü‟l-Eimme ve‟l-Hutebâ‟dan beklenen netice alınmayınca bu kurumlar Medresetü‟l-ĠrĢâd adı altında yeni bir medresede birleĢtirilmiĢtir (Dinçer, 1998: 42). Hem vaizlerin, hem de imamların eğitimlerini bir arada veren bu kurumun her iki alana yönelik eğitim süreleri farklıdır. Medresenin vaizin Ģubesine yönelik eğitim 3 yıl iken, Medresetü‟l-Eimme ve‟l-Hutebâ‟ların eğitim süresi 2 yıldan oluĢmaktadır. Vaizin Ģubesini bitirenler yüksek okul bitirmiĢ sayılmıĢlardır (Akman, 2007: 89). Her iki Ģubedeki dersler hem fen hem Ġslami alanları kapsamaya devam etmiĢtir.
11 Medresetü‟l-ĠrĢâd günümüz Ġmam Hatiplerin ilk halidir. Ġmam ve Hatip Medreseleri sadece camilere imam ve hatip yetiĢtirmeyi gaye edinen okullar oldukları için o devirde rağbet görmemiĢtir. Vaizler Medresesi ile birleĢtirerek Medresetül ĠrĢad adını almıĢlar ve 1924 yılına kadar hayatlarını bu adla devam ettirmiĢlerdir (Dinçer, 1998: 31).
1.2. Tevhid-i Tedrisat Sonrası Ġslam Eğitimi: Ġmam Hatip Modelleri
Cumhuriyet rejimi Türk toplumu için tarihin akıĢını tam tersi yöne çeviren yeni bir baĢlangıçtır (Berkes, 2012: 33). Cumhuriyetin ilanı, Osmanlı dönemindeki kötü, geri, karanlık, dindar ve cehaletin hakim olduğu geleneksel toplumla; cumhuriyet dönemindeki iyi, ileri, aydınlık, laik ve modern toplumu birbirinden ayıran kesin bir kırılma noktası (Çağlar, 2013: 82) olmasına rağmen II. MeĢrutiyet döneminde yapılan çalıĢmalarla daha sonra Cumhuriyet döneminde kurulan din eğitimi ve öğretimi alanında faaliyet gösteren kurumlar arasında benzerlikler (Zengin, 2002:13) vardır.
Cumhuriyet döneminde gerçekleĢtirilen reformlar kendinden önceki ıslahatlardan farklı bir ıslahattan öte toplumun modern toplum ve laiklik Ģemalarına göre yeni baĢtan yapılanmasını ve dönüĢümünü içerdiği için diğer reform hareketlerinden ayrılmaktadır. Bilindiği gibi, eğitimle ilgisi bakımından düĢünüldüğünde, dönemin en önemli yenilikleri, 1924 yılında kabul edilen “Eğitim ve Öğretimin BirleĢtirilmesi” (Tevhid-i Tedrisat) Kanunu (AkĢit ve CoĢkun, 2004: 401) ile baĢlamaktadır.
1920‟lerde eğitim alanına iliĢkin gerçekleĢtirilen reformlar, Ġslami eğitimin “iyi Müslüman yetiĢtirme” ilkesine karĢıt olarak, eğitimin kontrolünü ulemadan alıp devlete vermeyi, ülkenin bütününde aynı eğitim sistemi ve müfredatların uygulanmasını sağlamayı, okuryazarlık düzeyini yükseltmeyi ve laik-milliyetçi değerleri geliĢtirmeyi kendisine amaç edinmiĢtir (AkĢit ve CoĢkun, 2004: 401–402). Ġmam Hatip Okullarının açılıĢı bu politikaların uygulanmasıyla birlikte baĢlamaktadır. BaĢlangıçta, Ġmam Hatip Okullarının açılmasının asıl nedeni, tamamen mesleki bir eğitim vererek “aydın” din adamları, imam ve hatipler yetiĢtirmektir.
12 Tevhid-i Tedrisat Kanunu'nda öngörülen okullar “Ġmam Hatip Mektepleri” adı altında 1924 yılında 29 merkezde açılmıĢtır. Bu okullar Ġstanbul'daki Medresetü-l ĠrĢad ve Ġstanbul dıĢındaki TaĢra Medreselerinin yerini almıĢtır. Okulların ilk öğrencilerini yine bu medreselerin öğrencileri oluĢturmaktadır. Ġmam Hatip Mekteplerinin eğitim süresi dört yıl olarak belirlenmiĢ, dört yıllık ortaokul seviyesinde tutulmuĢtur. Ġmam Hatip Mektepleri'nin ömrü sadece altı yıl olmuĢtur. 1930 yılında öğrenci azlığı nedeniyle okullar kapatılmıĢtır.
Her ne kadar Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun maddeleri arasında medreselerin kapatılmasını gerektiren bir madde olmasa da (Kafadar, 2002:352) kanunun uygulanması sürecinde medreselerin tamamı kapatılmıĢ ve öğretim kurumlarının tamamı aynı düzenleme altına alınarak hepsi de tek bir bakanlığa bağlanmıĢtır. Bu anlamda Tevhid-i Tedrisat Kanunu, sadece medreselerin gelenekselliğini reddetmemekte, aynı zamanda azınlık okulları, misyoner okulları ve yabancı okullardan oluĢan çoğulculuğa son vermektedir. Bu yasa, yeni bir kimliği olan yeni bir ulus ve yeni bir ahlak sistemi kurmak amacıyla merkeziyetçi, modernist ve ulusal bir eğitim sistemini getirmektedir (AkĢit, 1993: 161). Bir taĢla birkaç kuĢ vurulmakta ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile dinsel eğitim ulemanın elinden alınarak yeni bir birleĢik eğitim olan kız ve erkek öğrencilerinin bir arada eğitimi gerçekleĢtirilmektedir (Mardin, 1992: 76). 3 Mart 1924 günü Mecliste kabul edilen kanun maddeleri Ģunlardır:
Madde 1. Türkiye‟deki bütün bilim ve öğretim kurumları Milli Eğitim Bakanlığına bağlıdır.
Madde 2. ġer‟iyye ve Evkaf Bakanlığı veya özel vakıflar tarafından
idare edilen bütün medreseler ve okullar Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiĢ ve bağlanmıĢtır.
Madde 3. ġer‟iyye Evkaf Bakanlığı bütçesinde okullar ve medreseler için konulan ödenekler Milli Eğitim bütçesine aktarılacaktır.
13 Madde 4. Milli Eğitim Bakanlığı, dini bilgiler konusunda yüksek
uzmanlar yetiĢtirmek üzere üniversitede bir Ġlahiyat Fakültesi kuracak ve
imamlık ve hatiplik gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesiyle görevli memurların yetiĢmesi içinde ayrı okullar açacaktır.
Madde 5. Bu kanunun yayımı tarihinden itibaren, genel eğitim ve
öğretim hizmetleri vermekte olup, Ģimdiye kadar Milli Savunma Bakanlığına bağlı olan askeri rüĢtiyeler ve idadilerle, Sağlık Bakanlığına bağlı olan Yetim Evleri, bütçeleri ve öğretim kadroları ile birlikte Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmıĢtır. Anılan rüĢtiye ve idadilerde bulunan öğretim kadrolarının nereye bağlı olacakları, gelecekte ait olacakları bakanlıklar arasında belirlenip düzenlenecek ve o zamana kadar orduya mensup olan öğretmenler bu statülerini koruyacaklardır.
Madde 6. ĠĢbu kanun, yayım tarihinden geçerlidir.
Madde 7. ĠĢbu kanun hükümlerini Bakanlar Kurulu yürütür (Ayhan, 1999: 27). Bu maddelerden anlaĢılacağı üzere, Ġmam Hatip Liseleri Cumhuriyetin temel amaçlarının dıĢında gelenekseli hatta daha ileri seviyede gericiliği ifade eden bir uygulama olarak değerlendirilmiĢ olmasına rağmen aslında bir cumhuriyet projesidir. Cumhuriyetle birlikte eski döneme ait her türlü eğitim programları kaldırılmıĢ, buna karĢılık cumhuriyetin amaçlarıyla uyumlu yeni bir eğitim programı ve kurumsal yapı oluĢturulmak istenmiĢtir. Kanunun ilk üç maddesine göre, Osmanlı Devleti‟nin son döneminde açılmıĢ olan mektep ve medreselerden hiç biri kapatılmamıĢtır. Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiĢlerdir. Madde 4‟e göre Milli Eğitim Bakanlığı yüksek diniyat mütehassısları yani yüksek tahsil yapmıĢ uzman din görevlileri ve din bilginleri yetiĢtirmek üzere Daru‟l Fünun‟da (Ġstanbul Üniversitesi‟nde) bir ilahiyat fakültesi açmak ve imamlık ve hatiplik gibi dini hizmetleri yürütebilecek elemanların yetiĢtirilmesi için de ayrı mektepler yani Ġmam Hatip Liseleri açmakla görevlendirilmektedir (Öcal, 1998: 28).
Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun 4. maddesinde “... imamet ve hitabet gibi hidemat-ı diniyyenin ifası vazifesiyle mükellef memurların yetiĢmesi için de ayrı mektepler küĢad edecektir.” denilerek “iyi bir Müslüman” yetiĢtirme amacı taĢıyan medreseler yerini aslında cumhuriyetin yeni dinini halka anlatacak memurlar yetiĢtirmek olan Ġmam Hatip Mekteplerine bırakmıĢtır.
14 Bu yasanın meclisten çıkmasından sonra askeri okullar hariç bütün okullar Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmıĢtır. Yasanın uygulanmasıyla ilgili olarak Milli Eğitim Bakanı olarak Vasıf Bey görevlendirilmiĢtir. ĠHL ve ilahiyat fakültesi açmak yerine medreselerdeki öğrencilerin asker kaçağı olduğu gerekçesiyle (Dinçer, 1998: 40) bu kurumları bir gece de kapatılmıĢtır.
Sorun basında ve mecliste tartıĢılırken, bakanlık ve eğitim idareleri de ülkedeki medreselerin incelemesini yapmaktadır. Yönetmeliği, programı ve kadrosu olan 29 Darülhilafe Medresesi vardır. Dönemin bakanı, dünyanın her tarafında ilköğretimin sadece bakanlık okullarında yapıldığını belirterek medreselerin ibtidai kısımlarını kapatmıĢtır. Kapatılan medreselerde 16.245 öğrenci vardır. Ġbtidai sınıfındaki öğrencilerden yaĢları uygun olanlar ilkokullara ve liselerin ilkokul kısımlarına, diğer sınıflarının öğrencileri de liseler ve ilk öğretmen okullarına kaydedilmiĢtir (Aktaran Arı, 2002: 184).
1.2.1. Ġmam Hatip Mektepleri (1924–1930)
Ġmam ve Hatip Mektepleri ilk defa öğretime açılan birer eğitim ve öğretim kurumu değildir. Osmanlı döneminde açılmıĢ olan ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun ilk maddesi gereği aslında Milli Eğitim Bakanlığına bağlaması gerekirken, Maarif vekili Vasıf tarafından kapatılmıĢ olan ve Daru‟l-Hilafeti‟l Ġslamiye öğrencilerden arzu edenlerin katıldıkları bir seviye tespit imtihanı sonrasında ĢekillendirilmiĢ birer mekteptirler (Öcal, 1998: 32).
Cumhuriyet sonrası Ġmam ve Hatip Mekteplerinin birer sınıfları oluĢturulmuĢtur. Bundan dolayı kanun 1924‟te çıkarılmıĢ olmasına rağmen, Ġmam ve Hatip Mektepleri aynı yıl mezun verebilen bir konumda olmuĢtur (Öcal, 1998: 32).
Ġmam ve Hatip Mektepleri, medreselerin kapatılmasını istemeyen kesimi susturmak için kullanılan bir yöntem olmasının yanında, toplumda dini ihtiyaçları karĢılayacak örneğin cenaze yıkama gibi, görevlilerin yetiĢmesini sağlama amacı vardır.
Bu mekteplere baĢvurular sınavlarla alındığı için, 4. sınıf dahil tüm sınıflarda öğrenci bulunmaktadır. Lakin buradaki mezunlar, yine Tevhid-i Tedrisat Kanuna göre açılan Daru‟l Fünun Ġlahiyat Fakülteleri‟ne gidemiyordur (Ayhan, 1999: 33).
15 Çünkü bu okullar birer ortaokul seviyesindedir. Sonunda bu durum Ġmam ve Hatip Mekteplerine olan ilgiyi azaltarak, kapanmasına neden olmuĢtur.
TABLO 1: Ġmam ve Hatip Mekteplerinin Okul ve Öğrenci Durumları
DERS YILI OKUL SAYISI ÖĞRENCĠ DURUMU
1923–1924 29 2258 1924–1925 26 1442 1925–1926 20 1009 1926–1927 2 278 1927–1928 2 200 1928–1929 2 1929–1930 KAPATILDI - (Kaynak: Ünsür, 1995: 92)
1.2.2. Din Eğitiminde Kesintili Yıllar ve Ġmam Hatip Kursları (1930–1951) Ġmam Hatip Mekteplerinin 1930 yılında öğrenci yetersizliği nedeniyle kapanmasının ardından aynı gerekçeyle Darülfunun bünyesindeki Ġlahiyat Fakülteleri de kapatılmıĢtır. Ġmam Hatip Mekteplerinin kapatılmasının ardından 1948 yılına kadar din eğitimi ve öğretimi Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı bünyesindeki Kuran Kursları tarafından verilmiĢtir. Bu tarihe kadar Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde herhangi bir okul açılmamıĢtır. Ancak, Çok partili hayata geçilmesinin ardından din eğitimi ister istemez dönemin iktidar partisi olan, Cumhuriyet Halk Partisi'nin de gündemine gelmiĢtir.
Ġmam ve Hatiplere yönelik din eğitimlerinin, (CHP)‟de tekrar gündeme gelmesinin arkasında hiç de tesadüfü olmayan sosyo-kültürel ve tarihi gerçekleri vardır. 1946 yılı sonrası yapılan çok partili seçimlerde Demokrat Parti‟nin, din alanına yönelik vaatleri ile halktan aldığı büyük destek, CHP‟yi korkutmuĢtur (Banguoğlu, 1984: 97–98). Yine 2. Dünya SavaĢı sonrasında geliĢen, Komünizm tehlikesine karĢı din olgusunun bir fren olarak kullanılmak istenmesi ile CHP‟nin Kurultayı‟nda laiklik ilkesi etrafında yapılan tartıĢmalar önemli yer tutmuĢtur. O kurultayda katılımcılar din eğitimi alanındaki eksikliklere dikkat çekmiĢtir (Bozan, 2007: 13).
16 1930 yılında din eğitimine dair önemli iki öğretim merkezinin -Ġlahiyat Fakültesi ve Ġmam ve Hatip Mektepleri- kapatılması, Türkiye‟de din kurumuna karĢı baĢlatılan savaĢın kazanılması için yeterli değildir. Ġlkokullardaki kitaplardan din eğitimi çıkarılmalı, cami altlarındaki kurslar kapatılmalıdır. Bu perspektifle Diyanet ĠĢleri BaĢbakanlığı 1930‟da verdiği bir emirle, artık 12 yaĢından küçük çocuklara hiç bir Ģey öğretmemek amacıyla, 12 yaĢından daha büyüklere ise sadece Kuran-ı Kerim öğretilmesine izin vererek (Öcal, 1998: 18) okulları tamamen kapatmıĢtır.
Okul programlarından çıkan dilbilgisi dersleri, ezanın TürkçeleĢtirilmesi ve Kuran‟ın Türkçeye çevrilmesi ile Arapçaya karĢı alınan tavır (Jaschke, 1972: 44–54) kutsal varlıklara hakaretler, ders kitaplarına yapılan müdahaleler, dindarlara yapılan baskılar ve tutuklamalar (Jaschke, 1972: 110) ve dini yayınlara gelen yasaklarla birlikte, Türkiye‟de din kavramı literatürden silinmiĢtir.
1931 yılından itibaren din eğitim-öğretiminin bulunmadığı bu dönemde halkın inançlarına yönelik önemli sorunlar artmaya baĢladı. Bu tarihten itibaren, yaklaĢık 20 yıllık dönemde vatandaĢlar, kendi imkânlarıyla ilmihallerini öğrenme ve din adamı yetiĢtirme yollarına baĢvurmuĢlardır. Bir süre eski medrese mezunları tarafından yürütülen müftülük, vaizlik ve imamlık gibi dini görevler yavaĢ yavaĢ eğitim görmemiĢ kimselerin eline geçmiĢ ve neredeyse ülkede ölüleri yıkayacak bir adam bile bulunamamıĢtır (Banguoğlu, 1984: 97). Namaz kıldıracak kimseler kalmamıĢtır. Zaten namaz kıldırmasına gerek kalmayacak, batıl inanç ve tarikatlar da ortaya çıkmıĢtır (Öcal, 1999: 43).
Din öğretimi yapılmayan dönem halkın Ģiddetlenmesine neden olurken, iktidar partisi göstermelik de olsa bir Ģeyler yapmak zorunda olduğunu fark etmeye baĢlamıĢtır. 1947 yılındaki kurultayında ve grup toplantılarında mecliste, özellikle bütçe müzakereleri esnasında din eğitimin bütün konuları ve bu arada Ġmam Hatip okullarının tekrar açılması gündeme gelmiĢtir (Ayhan, 1999: 140). Lakin o dönemde CHP‟de baĢlayan iç karıĢıklık sonrasında bu okulların açılması 2 yıl ertelenmiĢtir.
CHP‟nin zamanla değiĢen din siyaseti çerçevesinde ilkokullara seçmeli din dersleri ile baĢlayan yeniden din eğitimine dönüĢünde, öğrenci velilerinden çocuklarına din dersine koymalarına yönelik gelen isteklerde (Parkmaksızoğlu, 1966: 31) önemlidir.
17 CHP‟nin din dersi ile baĢlayan bu açılımlarını, 1949 yılında on il merkezinde on ay süreli Ġmam Hatip Kursları takip etmiĢtir. Demokrat Parti döneminde kurslar, birinci devresi dört, ikinci devresi üç yıl olan yedi yıllık imam hatip okullarına dönüĢtürülmüĢ ve bu okulların sayıları 1951 yılında yediye ulaĢmıĢtır. Bu okullar (DP)nin dinsel muhalefetinin muhatabı olan kesim tarafından büyük sevinçle karĢılanmıĢ, parasal olarak desteklenmiĢ, binaları yaptırılmıĢ çeĢitli gereksinmeleri karĢılanmıĢtır (Bolay ve Türköne 1995: 135). Milli Eğitim Bakanlığına bağlı kursların açılması ve buraya ortaokul mezunlarından askerliğini yapmıĢ kimseler alınması suretiyle memleket ihtiyacını karĢılamak üzere din hizmetlerini görecek elemanların yetiĢtirilmesi (Bozan, 2007: 59) Ģartını koyarken, geçmiĢteki mekteplerin kapatılma sebebi olan asker kaçağı söylemlerini de haklı çıkartılmaya çalıĢılmaktadır. Ama tüm bunlara rağmen CHP baĢarısız olacak ve yerine gelen DP Ġmam Hatiplerin bugününü kuracaktır.
1.2.3. Ġmam Hatip Okulları ve Din Eğitimli Yıllar (1951–1974)
Çok partili hayat geçiĢ süreçlerinden biri olan 1946‟dan sonra Türkiye‟de en çok tartıĢılan konuların baĢında Ġmam Hatip Liseleri ve Köy Enstitüleri gelmektedir. Köy Enstitüleri kapatıldıktan sonra, çok partili sisteme geçiĢle birlikte Cumhuriyet Halk Partisi ve Demokrat Parti sözcüleri arasında vazgeçilmez bir polemik mevzusu olan din eğitimi veren Ġmam Hatip Okullarının durumu, 1970 sonrasında hem Adalet Partisi‟nin hem de Milli Selamet Partisi‟nin gündeminden düĢmemiĢtir.
Din hürriyetini temel hürriyetlerden biri sayan DP, Türk toplumunun Müslüman bir toplum olduğunu ve vatandaĢların dini siyasete alet etmeden dini ihtiyaçlarını istedikleri Ģekilde ve istedikleri dilde yerine getirebileceğini belirterek (Karpat, 1996: 229) ve CHP‟nin dinsiz olduğunu söyleyerek (Cem, 2008: 394) önemli açılımlarda bulunmuĢtur.
DP‟yi iktidar yapan bu çalıĢmaların baĢında ĠHO geliyordu. Ezanın TürkçeleĢmesinin yanında bu okulların açılmasına yönelik vaatler 13 Ekim 1951 tarih ve 601 sayılı Müdürler Komisyonu Kararına göre gerçekleĢti. O dönemde Din Eğitimi Genel Müdürlüğü kurulmadığı için bu okullar Özel Okullar Müdürlüğüne bağ(lanıp), 7 il merkezinde açılmaları sağlanmıĢtır (Öcal, 1998: 57).
18 DP iktidarının Ġmam Hatip Okullarını açmasında halktan gelen istekler önemli olsa da, bu okulların açılmasındaki temel neden 2. Dünya SavaĢı sonrası yükselen komünizm tehlikesinin önüne set çekebilmek için DP‟nin can simidi olarak dine sarılmasından (Karpat, 1996: 234) kaynaklanmaktadır. Komünizme karĢı bir panzehir olan bu okulların sadece sayıları artırılmadı aynı zamanda 1951 yılında Ġmam Hatip Okullarının dört yıllık ortaokul ve üç yıllık lise bölümü olmak üzere yedi yıllık bir dönemi kapsaması sağlandı. AĢağıdaki tablo illere göre artan öğrenci sayılarını göstermektedir.
TABLO 2:Ġllere Göre Öğrenci Sayıları
ĠLLER ÖĞRENCĠ SAYILARI
ADANA 106 ANKARA 146 ANTALYA 97 ÇORUM 46 ELAZIĞ 21 ERZURUM 36 ISPARTA 176 ĠSTANBUL 275 ĠZMĠR 50 KAYSERĠ 244 KONYA 279 MARAġ 104 TOKAT 50 TRABZON 49 YOZGAT 40 TOPLAM 1719 (Kaynak: Aktaran: Ünsür, 1995: 112)
Ġmam Hatip Okulları o gün yaĢanan tartıĢmalardan baĢka sorunlarla da karĢılaĢmaktaydı. Bu okullar hala lise statüsünde sayılmadığı için öğrenciler üniversiteye gidemiyordur. Bu yüzden öğrenciler ya kendilerinin ilahiyata alınmalarını ya da kendileri için yüksek okul açmalarını istemiĢlerdir (Karaman, 2009: 95). Yine aynı dönemde yaĢanan büyük sorunlardan bir tanesi, okullardaki
19 müfredat için yeterli hocaların olmamasıdır. Çünkü Ġmam Hatip orta kısmının müfredatı genel ortaokulların programına göre hayli yoğun ve ağır bir müfredata sahiptir. Toplam 38 ayrı dersten oluĢan ve %60‟ı kültür ve fen, %40‟ı dini ağırlıklı derslerin oluĢturduğu bir müfredat izlenmiĢtir. Lise kısmının müfredat ağırlığı da orta kısmıyla aynıydı. Genel liselerde 6 yılda 21 çeĢit ders okutulurken Ġmam hatip Okullarında 7 yılda 38 ders okutulmaktaydı (Öcal, 1998: 75–76). Bu eksikliği kapatmak ve öğrencilerin okula devamlarını sağlamak için Yüksek Ġslam Enstitüleri açılmıĢtır.
1.2.4. Ġmam Hatip Liseleri ve YükseliĢ Yılları (1973–1997)
Ġmam Hatiplerde baĢlayan bu ilerleme, DP‟nin tarihiyle ile aynı yönde değildir. 1960 yılında gerçekleĢen darbe sonucunda, asker yönetime el koymuĢtur. DP iktidarına son verilmesi ile Ġmam Hatiplerin kapatılacağı söylense de, beklentiler boĢa çıkmıĢtır (Gökkaçtı, 2005: 207). Ġmam Hatip Okullarının ve Yüksek Ġslam Enstitülerinin iĢlerinin daha iyi yürütebilmesi için Din Eğitimi Genel Müdürlüğü kurulmuĢtur (Dinçer, 1998: 98).
1960 Sonrasında görev gelen iktidarlar, toplumun din kurumuna olan hassasiyetini anlamıĢ, önemli bir kesim oluĢturmaya baĢlayan muhafazakârların desteğini almak istemiĢlerdir (Akyüz, 2010: 372). Ġktidarların bu tavrı birbiri ardına Ġmam Hatip Okullarının açılmasına neden olmuĢtur (Gökkaçtı, 2005: 205).
AĢağıdaki tabloda Süleyman Demirel‟in baĢkanlığında ĠHO‟ların sayısını artığını görülmektedir. Ġsmet Ġnönü baĢa geldiğinde bu okulların ilk kısmını kapatmayı teklif etse de, halkın tepkisine neden olmuĢ (Karaman, 2009: 101), 1962– 1963 yılları arasında Ġsmet Ġnönü döneminde yedi adet Ġmam Hatip Okulu açmıĢtır. 1965–1971 yılları arasında ise Süleyman Demirel 46 adet Ġmam Hatip Okulu açmıĢtır.
20
Tablo: 3-Adnan Menderes’ den Süleyman Demirel Dönemine Yıllara Göre Ġmam Hatip Okulları Sayısı
ÖĞRETĠM YILI AÇILAN OKUL SAYISI HĠZMET VERECEK OKULSAYISI 1951–1952 7 7 1953–1954 8 15 1954–1955 1 16 1956–1957 1 17 1958–1959 2 19 1962–1962 7 26 1965–1966 4 30 1966–1967 10 40 1967–1968 18 58 1968–1969 11 69 1960–1970 2 71 1970-1971 1 72 (Kaynak: Aktaran: Ünsür, 1995: 105)
DP Dönemi sonrası 1971 muhtırasıyla beraber çıkarılan çeĢitli genelgeler, mezunların iĢ imkânı kısıtlanmıĢ ya da (ĠHO) açılması koĢulları zorlaĢtırılmıĢtır. DeğiĢen hükümetlerle beraber ĠHO müfredatında farklı uygulamalara gidilmiĢtir. Orta kısımlar kapatılıp, sadece erkek öğrencilere kayıt izni verilmiĢtir. 3 yıla indirilen ĠHO‟nun orta kısmından dini dersler çıkarılıp genel ortaokul müfredatı uygulanmaya konulmuĢtur. Üstelik alınan bir kararla ĠHO‟nun birinci devresinden mezun olup da liselere geçiĢ yapmak isteyenlere doğrudan geçiĢ hakkı yasaklanmıĢtır. Bu ise ĠHO‟nun hızlı bir öğrenci kaybı yaĢamasına neden olmuĢtur. 4 yıla çıkarılan ĠHO‟nun lise kısmı için 11 Aralık 1972‟de yeni bir program hazırlanmıĢtır.
Ġmam Hatip Okulları‟nın en parlak dönemi, Ekim 1972 tarihinde mevcut hükümetin ortaokullar ile ilgili yayımladığı kararnamede “her çeĢit orta öğretim kurumuna lise adı verilecektir” (Ayhan, 1999: 198) yasasıyla gelmiĢtir. DP döneminde 7 yıla çıkarılan okulların üç yıllık kısmı bu dönemde kapatılıp, 4 yıllık kısmı liseye dönüĢtürülmüĢtür.
Bu program, 15 Nisan 1973‟te kanun haline getirilmiĢtir. Kanunun 32. Maddesine göre, “Ġmam Hatip Liseleri imamlık, hatiplik ve Kuran Kursu öğreticiliği
21 gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile görevli elemanları yetiĢtirmek üzere Milli Eğitim Bakanlığınca açılan orta öğretim sistemi içinde hem mesleğe, hem yüksek öğrenime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır.” (Bozan, 2007: 62) diyerek bu okulların üniversitelere giriĢ kapısını da aralanmıĢtır.
ĠHO‟nun liselere doğru hızlı geliĢmesinde 14 Ekim 1973 tarihinde yapılan seçimler sonucu kurulan CHP ve MSP koalisyonu önemlidir. Öncelikle din derslerine önem verilmesini Milli GörüĢ‟ün eğitim politikası haline getiren (Yorgancılar, 2009: 383) Necmettin Erbakan, ĠHL‟nin hem nicel hem nitel anlamda ilerlemesi için çok mücadele etmiĢtir. ĠHL‟nin orta kısımlarını tekrar açtırmasının yanında, sayılarını artırmıĢtır. AĢağıdaki tablo bu dönemde açılan okulların sayısını göstermektedir. Bu yükseliĢ sadece okullarda değil, öğrencilere de yansımıĢtır. TABLO 4: 71 Muhtırası ve 1980 Darbesi ĠHO ve ĠHL Sayısal GeliĢmeler
ÖĞRETĠM YILI
OKUL SAYISI ÖĞRENCĠ SAYISI
TOPLAM ORTAOKUL LĠSE ORTAOKUL LĠSE
1970- 1971 72 39 41767 6708 48475 1971- 1972 72 42 36928 9094 46022 1972–1973 70 71 16443 19935 36378 1973–1974 58 71 10522 23960 34482 1974–1975 101 73 24091 24809 48900 1975–1976 171 72 51829 25809 77638 1976–1977 248 73 84863 25800 110663 1977–1978 334 103 108340 26177 134517 1978–1979 335 171 114273 34417 148690 1979–1980 339 249 130072 47941 178013 (Kaynak: DEGM)
22 1.2.5. 12 Eylül’den 28 ġubat’a (1980–1997)
1980 darbesi sonrasında yeni ĠHL açılmamıĢtır. Ama yine de mezunlarının istediği bölümlere gitmesine izin veren yasa ile ĠHL‟nin niteliksel dönüĢümü sağlanmıĢtır. ĠHL mezunları üniversitelerin siyasal bilimler, hukuk, kamu yönetimi, gibi kendi alanları dıĢındaki farklı alanlara yönelmesi muhafazakâr olmayan kesimleri rahatsız etmeye baĢlamıĢtır. Türkiye Sanayici ĠĢ Adamları Derneği‟nin raporlarını hazırlayan Zekai Baloğlu, bu artıĢları, mezunlarının üniversiteye giriĢ tercihlerini incelemiĢ ve bu öğrencilerin özellikle hukuk ile kamu yönetimi (Baloğlu, 1990: 131–137) gibi siyasal alanlara yöneldiğini söylemiĢtir. Dönemin iktidarının bu okulları savunması üzerine Türkiye‟de okulları savunan ve okulları kapatmak isteyen iki taraf oluĢmuĢtur.
ĠHL öğrencilerinin ya da muhafazakârların baĢarılarının durdurulmak istenmesi üzerine liselerin önüne kesecek yasalar getirilmiĢtir. Tüm dünyanın “28 ġubat” olarak adlandıracağı bu dönemde ilk olarak YÖK üniversiteye giriĢte farklı katsayı uygulaması koymuĢtur (Öcal, 2011: 330). Orta kısımlardan tamamen kurtulmak için kesintisiz zorunlu eğitim süresi 8 yıla çıkarılmıĢtır (AĢlamacı, 2014: 36). Böylece ĠHL öğrencilerin gidebileceği tek okul ilahiyat fakülteleri kalmıĢtır. Üstelik ilahiyat fakülteleri bile bu öğrencilere çok görülmüĢ, okulların kontenjan sayısı azaltılmıĢtır.
AĢağıdaki tabloda görüldüğü gibi Ġmam Hatipli öğrencilerin sayılarında hızlı bir artıĢ olmuĢtur. Öğrencilerin sayısının artmasına bağlı olarak okul sayısı 1997 yılında iki katına çıkmıĢtır.
23 Tablo 5: 1981–1997 Yılları Arası ĠHL Orta Ve Lise Kısmı Sayısal GeliĢmeler
ÖĞRETĠM YILI OKUL SAYILARI ÖĞRENCĠ SAYILARI
1981–1982 374 216864 1982–1983 374 219931 1983–1984 374 219931 1984–1985 375 228973 1985–1986 376 238025 1986–1987 375 238025 1987–1988 375 257741 1988–1989 382 237086 1989–1990 382 282313 1990–1991 382 309553 1991–1992 390 346174 1992–1993 390 392078 1993–1994 391 436528 1994–1995 446 473301 1995–1996 479 495580 1996–1997 601 511502 1997–1998 604 396677 (Kaynak: Öcal, 2011: 302–304)
1.2.6. Ak Parti Ġktidarı ve Yeniden YükseliĢ
Ġkibin iki Yılı Türkiye tarihinin dönüm noktalarından biridir. Türk halkı neredeyse 100 yıldır var olan partileri eleyip, yeni bir parti olan ve Milli GörüĢ içinden yükselen Adalet ve Kalkınma Partisini iktidar yapmıĢtır. Partinin lideri olan Tayyip Erdoğan bir “Ġmam Hatipli”dir. Bu okulların tekrar yükseliĢe geçmesini sağlamıĢtır. 28 ġubat sonrası getirilen yasaklar, öğrencilerin siyasetle ilgilenmesini önlemek için oldukça geçtir. Çünkü “Ġmam Hatipli” olan yalnızca baĢbakan Tayyip Erdoğan değildir, (AKP)nin çok sayıda milletvekilleri de bu okullardan mezun olmuĢtur. AKP‟nin iktidarı ile ĠHL‟ye yapılan haksızlıkların ortadan kaldırılacağına
24 dair söylemler artmaya baĢlamıĢtır. Bu söylemler, eğitimin her alanında eĢitliğin sağlanacağı Erdoğan Hükümeti programında da tekrarlanmıĢtır.
Tablo 6: AKP Dönemi ĠHL Öğrencileri Sayısal GeliĢmeler
ÖĞRETĠM YILI OKUL SAYISI ÖĞRENCĠ SAYISI
2002–2003 450 71.100 2003–2004 452 90.606 2004–2005 452 96.851 2005–2006 453 108.064 2006–2007 455 120.668 2007–2008 456 129.274 2008–2009 458 143.637 2009–2010 465 198.581 2010–2011 493 235.639 2011–2012 537 268.245 2012–2013 708 380.771 2013–2014 854 474.096
(Kaynak: MEB Örgün Eğitim Ġstatistikleri (2013–2014))
Katsayı farkının ortadan kalkması ile Ġmam Hatip öğrencilerinin sayısı artmaya baĢlamıĢtır. Tabloda görülen ilginçlik ise, ortaokulların yeniden açılması ile kız öğrencilerdeki sayıların da artmasıdır. ĠHL‟nin hazırlık sınıfları kaldırılarak liseler 4 yıla çıkarılmıĢ ve böylece üniversiteye geçiĢ de önlerinde hiçbir engel kalmamıĢtır.
Ortaokulların açılması ile birçok okulun Ġmam Hatipe dönüĢmesi de okulların sayısının niceliksel olarak artmasını sağlamıĢtır.
25 1.3. Ġmam Hatip Okulları Nedir?
Ġmam Hatip Okullarının yüz yıllık tarihini, Türkiye‟nin modernleĢmesi macerasında, eğitim kurumlarının dönüĢümünün çerçevesini önceki bölümde yazdım. Peki neden ĠHO sürekli açılıp, kapatılmıĢtır?
Erbakan döneminde doruğa çıkan ve halen devam eden tartıĢmalar aslında 19. yüzyılın ortalarında baĢlamıĢtır. Medreselerin ıslah edilmesine, modernleĢmenin gerisinde kaldığına dair söylemler, 20. yüzyılda laiklik, demokrasi, sekiz yıllık zorunlu eğitim ve YÖK gibi tartıĢmalarla devam etmiĢtir.
21. yüzyılda da dahi hala çeĢitli konularla tartıĢılmaya devam eden bu okulların özellikleri nelerdir? EleĢtiriler ve efsanelerin kaynağı nedir? Tüm tartıĢmalara rağmen halk ne istiyor? Aslında bu okullar kimin?
Ġmam Hatip Okulları, Ġslam eğitim geleneğinin devlet himayesindeki Nizamiye Medreseleriyle baĢlayan Selçuklu-Osmanlı-Türkiye tecrübesi çizgisinde gelinen noktayı temsil eden Türkiye‟nin kendine özgü geliĢtirdiği Ġslam eğitim modelidir. Bu okullar Ġslam eğitim tarihindeki medrese geleneğinin bir devamı olarak, Osmanlı‟nın son döneminden itibaren eğitimde modernleĢme çabaları ile birlikte günün koĢullarına göre kendilerini yenilemiĢ eğitim kurumlarıdır (AĢlamacı, 2014: 266).
Bütün orta dereceli okullar gibi Ġmam Hatip Liseleri de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından açılmıĢ orta dereceli bir okuldur. Her tür denetim, hak ve yetkisi bu bakanlığa aittir ( Öcal, 1998: 17). Ġmam Hatip Okulları birer meslek okullarıdır. Lakin Endüstri Meslek Liselerinde veya Teknik Liselerdeki gibi yeteneklere dayalı dersler programlarında yer almadığı için, Ġmam Hatip Liselerini o anlamda birer meslek lisesi saymak mümkün değildir (Öcal, 1998: 17). 100 yıllık süreç de tartıĢılan nokta burasıdır. Ġmam Hatip Okullarının misyonu tam anlamıyla ne olduğudur. Genel devlet liselerinden de farklıdır. Çünkü genel liselerin programlarını yaklaĢık olarak aynen uygulayan Ġmam Hatip Liselerinin programları arasında ilave olarak dini yani mesleki derslerde vardır (Öcal, 1998: 17). Üstelik burada okuyan öğrenciler normal liseye göre çok daha fazla ders görmektedir. Tüm lise derslerinin yanı sıra 6– 7 ders daha fazladan okumaktadırlar. Yani liselerde toplamda 12–13 ders varken ĠHL‟de 18–19 ders vardır. Ayrıca, Ġmam Hatip Okullarında en az iki yabancı dil öğretilmektedir. Arapçanın yanında diğer yabancı dil Ġngilizcedir.
