EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ARAZİ ÇALIŞMASI TEMELLİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN
SOSYAL BİLGİLER DERSİNE UYGULANABİLİRLİĞİ
DOKTORA TEZİ
Mehmet Kürşat KOCA
Danışman: Prof. Dr. Servet KARABAĞ
Ankara Nisan 2014
Sosyal Bilgiler Dersine Uygulanabilirliği” başlıklı tezi 25.04.2014 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
TEZ SAVUNMA JÜRİSİ Başkan: Doç. Dr. Salih ŞAHİN
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Servet KARABAĞ Üye : Doç. Dr. Mustafa ÖZTÜRK
Üye : Doç. Dr. Adem ÖCAL
Teknoloji, ekonomi ve toplumsal alanda günümüzde hızlı değişimler yaşanmaktadır. Çağımızda modernite veya gelişmenin temel unsuru artık “bilgiyi üreten” ve “bilgiyi kullanan” birey ve toplumdur. Değişen üretim anlayışı günümüzde donanımlı insan ya da kalifiye işgücünün tanımını bilgi üreten, bilgiyi kullanabilen ve problem çözebilen ifadeleriyle yapmaktadır. Ve artık küreselleşen dünyada insan eskiye göre çok daha fazla sayıda problemle karşılaşmaktadır. Bu problemlerin çözümü eskiye göre daha karmaşık ve zordur. Çözüm için güvenilir bilgiye ulaşma ve bu bilgiyi kullanarak problemi çözmek için doğru tercihler yapma becerilerine sahip olmak bir gerekliliktir. Günümüz dünyasında gelişmiş ülkelerin en göze çarpan özelliği bilgi üretebilecek ve problemlere doğru çözümü bulacak zihinsel becerilere sahip bireyler yetiştirebilmesi, hatta bununla yetinmeyip beyin göçü ile bu donanımdaki insan gücünü de kendine çekmesidir. Sonuç olarak gelişmesine devam etmek isteyen her ülke donanımlı insan gücü yetiştirmek zorundadır.
Birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de öğretim programları artık bilgi üretme ve problem çözme becerilerine sahip bireyler yetiştirmeyi temel amaç olarak benimsemiştir. Çünkü bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve donanımlı insan gücünün yetiştirilmesinde de en önemli görev eğitim sistemine düşmektedir. Bu amaca ulaşmakta bir yandan öğrenci merkezli ve aktif öğrenmeyi sağlayan öğretme ve öğrenme yaklaşımları, diğer yandan bu yaklaşımların uygulanmasında etkili olan öğretim yöntem ve tekniklerini işe koşmak giderek önemini arttırmaktadır. Dolayısıyla bu özelliklere sahip yaklaşımlar, eğitim ortamlarının hazırlanmasında ve eğitim hedeflerinin gerçekleştirilmesinde daha yaygın olarak hayata geçirilmeye çalışılmaktadır.
Söz konusu amaç ve hedeflere ulaşılmasını sağlayacak bir başka ifade ile bilgi üretebilen ve problem çözebilen bireyler yetiştirilmesinde etkili olan öğretim tekniklerinden biri de eğitim literatürümüzde “gezi gözlem tekniği” olarak yerini almış olan arazi çalışmalarıdır. Bu öğretim tekniği fen ve sosyal bilimlerin bilimsel araştırma metotlarından uyarlanmıştır ve aslında yüksek öğretimde her bilim alanının öğretiminde
bilimsel metodun bir yansıması olarak arazi çalışmaları ilk ve ortaöğretim düzeyinde de öğretim tekniği olarak kullanılmaktadır. Çünkü arazi çalışmalarının deneyimsel ve aktif öğrenmeyi sağlaması, öğrencilerin bilimsel araştırma yöntemini kullanması, üst düzey zihinsel beceriler kazandırması gibi son derece önemli bir öğretim tekniği olduğu bilinmektedir.
Bu alandaki araştırmalar incelendiğinde arazi çalışmaları ile hemen her bilimin öğretim tekniği olarak ilgilendiği gözlense de bu konuda coğrafya alanında yapılan çalışmalar daha yoğundur ve içerik olarak daha derin bilgi birikimi içerir. Coğrafyanın Sosyal Bilgilerin içeriğindeki yeri düşünüldüğünde coğrafi nitelikteki arazi çalışmalarının temel özelliklerinin doğru şekilde öğretim ortamlarına aktarılması aynı zamanda Sosyal Bilgiler dersinin temel amaçlarına ulaşılması açısından da önem taşır.
Arazi çalışmalarının öğretim ortamlarındaki paha biçilmez faydaları olmasına rağmen, bu tekniğin kullanılmasında çok güçlü sınırlılıklar da vardır. Ülkemizde olduğu gibi dünyada da arazi çalışmalarının öğretim tekniği olarak kullanılması benzer sebeplerle giderek azalmaktadır. Bu durumda arazi çalışmalarının öğretim tekniği olarak kullanılmasına alternatifler üretmek eskiden beri uygulanan bir yöntemdir ve teknolojide meydana gelen gelişmeler bu konuda bize yeni fırsatlar sunmaktadır. Bu fırsatlardan biri çok sayıda türü olması ve sürekli geliştirilebilen teknolojiler kullanmasıyla iyi bir alternatif olarak karşımıza çıkan sanal alan gezileri, diğeri ise hazırlama ve kullanım kolaylığı ile ön plana çıkan fotoğraflardır. Fakat arazi çalışmalarının sınırlılıkları olduğu gibi bu alternatiflerin de sınırlılıkları bulunmaktadır, literatürde ise arazi çalışması alternatiflerinin gerçekten arazi çalışmalarının kazanımlarını sağlama durumu ise tartışılır haldedir.
Bu araştırmanın amacı, arazi çalışmaları ve onun alternatifi olarak fotoğraflar ve sanal alan gezilerinin Sosyal Bilgiler dersine uygulanabilirliğini öğrencilerin başarısı, derse olan tutumları ve öğrenci görüşlerinden elde edilen bilgilerden faydalanarak belirlemektir. Araştırmada arazi çalışmalarının Sosyal Bilgiler dersine doğru bir şekilde nasıl uyarlanacağı, sanal alan gezileri ve fotoğrafların bu ders kapsamında uygulanabilirliği ve hangi nitelikte arazi çalışmalarının yerini alabileceği konularında önemli bilgilere ulaşılacağı ve literatürde önemli bir boşluğun doldurulacağı umulmaktadır.
paylaştığı çok değerli zamanı ve bilgi birikimi ile çalışmanın şekillenmesine rehberlik eden kıymetli hocam Prof. Dr. Servet KARABAĞ’a en içten teşekkürlerimi belirtmek isterim. Araştırmanın yöntem ve uygulama safhalarında desteğini esirgemeyen Doç. Dr. Murat PEKER, Doç. Dr. Gürbüz OCAK, Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK’e ayrı ayrı teşekkür ederim. Ayrıca çalışmaya yardımcı olan tüm öğretmen arkadaşlarıma ve katılımcı öğrencilere, özellikle desteğini hep yanımda hissettiğim değerli eşim Teslime KOCA’ya ve varlığıyla sıkıntıları unutturan oğlum Mehmet Tahir KOCA’ya katkılarından dolayı teşekkür etmek isterim. Son olarak, bütün akademik yaşantım boyunca bana olan yakın ilgi ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, saygıdeğer hocam Prof. Dr. Hakkı YAZICI’ya minnet duygularımla teşekkür ederim.
ARAZİ ÇALIŞMASI TEMELLİ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNE UYGULANABİLİRLİĞİ
Mehmet Kürşat KOCA Doktora Tezi
Danışman: Prof. Dr. Servet KARABAĞ GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Bu araştırma, öğrencilerin başarısı, derse olan tutumları ve öğrenci görüşlerinden elde edilen bilgilerden faydalanarak, arazi çalışmaları ve onun alternatifi olarak fotoğraflar ve sanal alan gezilerinin Sosyal Bilgiler dersine uygulanabilirliğini belirlemeyi amaçlamaktadır.
Araştırmada bu amaca ulaşmak için ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışma grupları, arazi çalışmaları ve alternatif olarak fotoğraf etkinlikleri ile sanal alan gezisi etkinliklerinin uygulandığı üç deney grubu ve bir kontrol grubundan oluşmaktadır. Afyonkarahisar il merkezinde ve benzer sosyoekonomik çevrede yer alan üç okuldaki 6. Sınıf öğrencilerinden, eşleştirme yöntemiyle atanan 15’er kişilik bu dört gruba üç adet ölçme aracı uygulanmıştır. Bu araçlar ‘Başarı Testi’, ‘Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği’ ve ‘Görüşme Formu’ndan oluşmaktadır.
Veri toplama araçlarının deneysel işlem öncesi ve sonrası gruplara uygulanması sonucunda elde edilen veriler istatistik paket programıyla analiz edilmiştir. Bu analizlerde bağımsız örneklemler için t testi, tekrarlı ölçümler için çift yönlü varyans
varyans analizi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen nicel bulguların desteklenmesi ve deney gruplarına uygulanan işlemler hakkında daha ayrıntılı bulgulara ulaşmak için öğrenci görüşleri nitel yönteme uygun olarak analiz edilmiştir.
Araştırma sonucunda arazi çalışmalarının Sosyal Bilgiler dersine uygulanabilir olduğu ve sanal alan gezileri ile fotoğrafların kısmen de olsa arazi çalışmalarına alternatif olabildiği belirlenmiştir. Ayrıca araştırma bulguları ve önceki araştırmaların sonuçlarından yararlanılarak söz konusu öğretim etkinliklerinin nasıl daha etkin olacağı konusunda önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, arazi çalışmaları, sanal alan gezisi, fotoğraf.
THE APPLICABILITY OF FIELDWORK BASED TEACHING ACTIVITIES IN SOCIAL STUDIES
Mehmet Kürşat KOCA Phd Dissertation
Supervisor: Prof. Dr. Servet KARABAĞ GAZİ UNIVERSITY
EDUCATIONAL SCIENCE INSTITUTE
This study aims to determine the applicability of fieldworks and their alternatives such as photographs and virtual field trips by utilizing the information about students' success, their attitudes towards to the courses and students' views about the courses.
In this research, so as to reach this aim, an experimental design wih pre-test and post-test control groups. Research groups consist of a control group and three groups of students who are exposed to field studies, and as alternative photography and virtual field trip activities. In Afyonkarahisar province center and in school with three similar socio-economic demographics, three different measurement tool is applied to 6’th class students who are assigned to 4 groups with 15 individuals by matching method. These tools are 'Success test', 'Social science course attitude measure' and 'Communication Form'.
The data obtained by applying data collection tools to these groups before the experimental process and after the experimental process is analyzed by statistical data package programs. In these analysis, for independent sampling t-test, for repeated
order to support qualitative findings of the study and reach to more detailed findings about the processes applied to experiment groups, the student views are analyzed as it is appropriate for quantitative method.
As a result of the study, it is detected that fieldworks are applicable to Social Studies courses and virtual field trips and photographs, though partially, can be alternatives to fieldworks. Furthermore, by utilizing the findings in this study and previous research outcomes, this study provides suggesttions about how the mentioned education activities can be more effective.
Keywords: Social Studies, Fieldworks, Virtual field trips, Photograph.
Sayfa No
ÖNSÖZ ……….i
ÖZET ………..………..iv
ABSTRACT ………..vi
İÇİNDEKİLER ………viii
TABLOLAR LİSTESİ ………xii
ŞEKİLLER LİSTESİ ………xvi
KISALTMALAR ..……….xvii BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ……….………..1 1.2. Problem Cümlesi ………...………...10 1.3. Alt Problemler ………...…………...10 1.4. Amaç ..……….11 1.5. Önem ………...…….11 1.6. Varsayımlar ………...…...14 1.7. Sınırlılıklar …...………15 1.8. Tanımlar ..………….………....15 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2. 1. Arazi Çalışmaları ve Öğretim Tekniği Olarak Kullanılması ………..17
2. 1. 1. Coğrafi Arazi Çalışmalarının Temel Özellikleri ...17
2. 1. 2. Öğretim Tekniği Olarak Arazi Çalışmalarının Tarihsel Gelişimi ….………...……….19
2. 1. 3. Arazi Çalışmaları Yaklaşımları ….………..…………..22
2. 2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Ve Arazi Çalışmaları ……….…..24
2. 3. Bilişsel Öğrenme Özellikleri Ve Arazi Çalışmalar ………...……....31 viii
2. 4. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Arazi Çalışmaları ve
Alternatiflerinin Yeri …...……….….36
2.5. Arazi Çalışmalarının Temel Eğitimsel Nitelikleri ………...…...…53
2.6. Arazi Çalışmalarının Öğretim Alanına Uygulanması ....………...………...59
2.6.1. Arazi Çalışmalarının Planlanması ve Arazi Çalışmasına Hazırlık ………61
2.6.2. Arazi Çalışmasının Uygulanması ………..69
2.6.3. Arazi Çalışmasının Sonuçlandırılması ..………...71
2.6.4. Arazi Çalışmalarının Değerlendirilmesi ………..72
2.7. Arazi Çalışması Alternatifleri………... 73
2.8. Arazi Çalışması Alternatifi Olarak Fotoğrafların Kullanılması …....………...75
2.9. Arazi Çalışması Alternatifi Olarak Sanal Alan Gezileri …………...……...……..81
2.9.1. Sanal Alan Gezileri Türleri ve Kullanım Şekilleri ………...85
2.9.2. Sanal Alan Gezilerinin Eğitim Öğretime Katkısı ve Sınırlılıkları ….….….89
2.10. İlgili Yayınlar ve Araştırmalar …….………...96
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Deseni...……...………..107
3.2. Çalışma Grubu ………...………109
3.3. Veri Toplama Teknik ve Araçları ………..109
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu………..110
3.3.2. Tutum Ölçeği………...110
3.3.3. Gruplara Uygulanacak İşlemler İçin Hazırlanan Ortak Metin Ve Etkinlikler………...111
3.3.4. Başarı Testi………..116
3.3.5. Görüşme Formu………...………...117
3.4 Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Profilleri ………..………...119
3.5. Çalışma Gruplarının Denkliğinin Sağlanması ………...…...………120
3.6. Araştırma Sürecinin Aşamaları ...………..………...128
3.6.1. Araştırmanın Hazırlık Aşaması……...………...129 ix
2. Araştırmanın Uygulama Aşaması
3.6.3. Veri Toplama ve Değerlendirme Aşaması ...………...133
3.7. Verilerin Cinsi ve Kaynağı .………..……...………...………133
3.8. Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatistik Teknikler ...………..……...…...….…...134
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
4.1. Başarı Testinden Elde Edilen Bulgular…………..………...………..…136 4.1.1. Çalışma Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırması……….136 4.1.2. Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Başarı Testi Son Test Karşılaştırması………139 4.1.3. Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Başarı Testi Son Test Karşılaştırması………140 4.1.4. Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Başarı Testi Son Test Karşılaştırması………141 4.1.5. Deney Gruplarının Başarı Testi Son Test Karşılaştırması ..…….……...142 4.2. Başarı Testi Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ………...…..143
4.2.1. Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubunun Başarı Testi
Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ………143 4.2.2. Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubunun Başarı Testi
Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgula .………146 4.2.3. Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubunun Başarı Testi
Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ………...……149 4.3. Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Bulgula ...…….…...……..…...……… 152
4.3.1. Çalışma Gruplarındaki Öğrencilerin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırması …...…..………...152 4.3.2. Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum Son Test Karşılaştırması ……155 4.3.3. Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum Son Test Karşılaştırması ……155
4.3.4. Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum Son Test Karşılaştırması ...…...156
4.3.5. Deney Gruplarının Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Tutum Son Test Karşılaştırması ………157
4.4. Tutum Ölçeği Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular …...159
4.4.1. Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubunun Tutum Ölçeği Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ………159
4.4.2. Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubunun Tutum Ölçeği Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular .…………..… 162
4.4.3. Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubunun Tutum Ölçeği Tekrarlı Ölçümlerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ……….. 164
4.5. Deney Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Uygulanan Öğretim Etkinlikleri İle İlgili Görüşleri …..….………...……….167
4.5.1. Deney Grubu 1’de Yer Alan Öğrencilerin Uygulanan Öğretim Etkinlikleri İle İlgili Görüşleri …………...……….167
4.5.2. Deney Grubu 2’de Yer Alan Öğrencilerin Uygulanan Öğretim Etkinlikleri İle İlgili Görüşleri …………...……….178
4.5.3. Deney Grubu 3’de Yer Alan Öğrencilerin Uygulanan Öğretim Etkinlikleri İle İlgili Görüşleri …………...……….187
BÖLÜM V SONUÇLAR VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar ……..………….………..197
5.2. Öneriler ………...………...204
5.2.1. Uygulayıcılar İçin Öneriler …...………..204
5.2.2. Araştırmacılar İçin Öneriler ………...……….207
KAYNAKLAR ………..…….209
EKLER ….…….……….224
Sayfa No
Tablo 2.1: 20. Yüzyılda Arazi Çalışmalarının Tarihsel Gelişimi …...………21
Tablo 2.2: Davranışçı, Bilişsel ve Yapıcı Öğrenmenin Özellikleri ……...……….25
Tablo 2.3: Geleneksel ve Yapıcı Sınıfların Karşılaştırılmas ………... Tablo 2.4: İnsanların Yaygın İkilemleri Üzerine Sosyal Bilgilerin Odaklandığı Sorular ...39
Tablo 2.5: Sosyal Bilgiler Öğretim Programında Arazi Çalışmaları Ve Alternatifleri İle Değerlendirilebilecek Kazanım, Beceri ve Değerler ...48
Tablo 2.6: Arazi Çalışmalarında Süreci Yöneten Bilişsel Alan Basamaklarına Göre Sınıflandırılmış Sorular ...71
Tablo 2.7: Sanal alan gezisi tasarlama aşamaları ...88
Tablo 3.1: Başarı Testi Madde Güçlük Ve Ayırtedicilik Düzeyleri ...116
Tablo 3.2: Başarı Testi Madde Analiz Sonuçla ...117
Tablo 3.3: Grup denkleştirme Birinci Aşamada Tutum Ölçeği Puanlarının İstatistik Dağılımı ...121
Tablo 3.4: Grup denkleştirme Birinci Aşamasında Tutum Ölçeği Puanlarının ANOVA Sonuçlar ...122
Tablo 3.5: Grup denkleştirme Birinci Aşamada Karne Notlarının İstatistik Dağılımı . ...122
Tablo 3.6: Grup denkleştirme Birinci Aşamada Karne Notlarının ANOVA Sonuçları ...122
Tablo 3.7: Grup denkleştirme Birinci Aşamada Başarı Testi Puanlarının İstatistik Dağılımı ...123
Tablo 3.8: Grup denkleştirme Birinci Aşamasında Başarı Testi Puanlarının ANOVA Sonuçları ...123
Tablo 3.9: Grup denkleştirme İkinci Aşamada Tutum Ölçeği Puanlarının İstatistik Dağılımı ...124
Tablo 3.10: Grup denkleştirme İkinci Aşamada Tutum Ölçeği Puanlarının ANOVA Sonuçları ...124
Tablo 3.11: Grup denkleştirme İkinci Aşamasında Karne Notlarının İstatistik Dağılımı ...125
... .. ... 28
Tablo 3.12: Grup denkleştirme İkinci Aşamasında Karne Notlarının
ANOVA Sonuçlar ...125 Tablo 3.13: Grup denkleştirme İkinci Aşamada
Başarı Testi Puanlarının İstatistik Dağılımı...126 Tablo 3.14: Grup denkleştirme İkinci Aşamasında
Başarı Testi Puanlarının ANOVA Sonuçları...126 Tablo 3.15: Çalışma Gruplarındaki Öğrencilerin Özellikleri.. ...127 Tablo 4.1: Deney Grubu 1 Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...137 Tablo 4.2: Deney Grubu 2 Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...137 Tablo 4.3: Deney Grubu 3 Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...138 Tablo 4.4: Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...138 Tablo 4.5: Deney Grubu 1 ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin
Başarı Testi Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...139 Tablo 4.6: Deney Grubu 2 ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin
Başarı Testi Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...140 Tablo 4.7: Deney Grubu 3 ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin
Başarı Testi Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları ...141 Tablo 4.8: Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi
Son Test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ...142 Tablo 4.9: Deney Grupları Öğrencilerinin Başarı Testi
Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ...143 Tablo 4.10: Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... ...144 Tablo 4.11: Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçlar ...145 Tablo 4.12: Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ...147
Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları...148 Tablo 4.14: Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ...150 Tablo 4.15: Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ...151 Tablo 4.16: Deney Grubu 1 Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...152 Tablo 4.17: Deney Grubu 2 Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...153 Tablo 4.18: Deney Grubu 3 Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...154 Tablo 4.19: Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...154 Tablo 4.20: Deney Grubu 1 ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin
Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği
Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...155 Tablo 4.21: Deney Grubu 2 ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin
Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği
Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...156 Tablo 4.22: Deney Grubu 3 ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin
Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği
Son Test Puanlarının t Testi Sonuçları...157 Tablo 4.23: Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler
Dersine Yönelik Tutum Son Test
Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri...158 Tablo 4.24: Deney Grupları Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik
Tutum Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları...158 Tablo 4.25: Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Tutum Ölçeği Ön Test-Son Test
Puan ve Standart Sapma Değerleri...160 Tablo 4.26: Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ...161 xiv
Tablo 4.27: Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği Ön Test-Son Test Ortalama Puan ve
Standart Sapma Değerler ...162 Tablo 4.28: Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ...163 Tablo 4.29: Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin
Tutum Ölçeği Ön Test-Son Test Ortalama Puan
ve Standart Sapma Değerleri ...165 Tablo 4.30: Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ...166 Tablo 5.1: Arazi Çalışmalarının Temel Nitelikleri Açısından
Fotoğraflar Ve Sanal Alan Gezilerinin Karşılaştırılması ...202
Sayfa No
Şekil 2.1. Haring-Lounsbury’ye Göre Arazi Çalışmalarının Kavramsal Yapısı ...18 Şekil 2.2: Piaget’nin Bilişsel Gelişim Aşamaları ...33 Şekil 2.3: Arazi Çalışması Akış Şeması ...60 Şekil 2.4: Denetim Ve Öğrenci Katılımı Özelliklerine Göre
Arazi Çalışması Yaklaşımları ...62 Şekil 2.5: Arazi Çalışması Yer Seçiminde Tercih Edilen Bazı Konular ...64 Şekil 2.6: Duyu Organlarına Göre Etkinlikler ve Sağladıkları
Öğrenme Düzeyleri ...76 Şekil 2.7: Sorgulama Sürecinde Kullanılabilecek Anahtar Sorular ...80 Şekil 3.1. Araştırma Deseninin Sembolik Görünümü ...108 Şekil 4.1. Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarını Gösteren Diyagram ...144 Şekil 4.2. Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarını Gösteren Diyagram ...147 Şekil 4.3. Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi
Ön Test-Son Test Puanlarını Gösteren Diyagram ...150 Şekil 4.4. Deney Grubu 1 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarını Gösteren Diyagram ...160 Şekil 4.5. Deney Grubu 2 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum
Ölçeği Ön Test-Son Test Puanlarını Gösteren Diyagram ...163 Şekil 4.6. Deney Grubu 3 ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği
Ön Test-Son Test Puanlarını Gösteren Diyagram ...165
N: Denek Sayısı X: Aritmetik Ortalama S: Standart Sapma SE: Standart Hata p : Anlamlılık Düzeyi sd : Serbestlik Derecesi KO: Kareler Ortalaması KT: Kareler Toplamı F : Anlamlılık Düzeyi AF: Anlamlı Fark akt. : Aktaran
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölüm; “Problem Durumu”, “Araştırmanın Amacı”, “Araştırmanın Önemi”, “Problem Cümlesi”, “Varsayımlar”, “Sınırlılıklar” ve “Tanımlar” alt başlıklarından oluşmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Günümüzde dünya hızla değişmekte ve bu değişim eğitimin amaçlarında ve yapısında değişikliklere sebep olmaktadır. Çünkü eğitim toplumun ihtiyaçlarına göre şekillenmek zorundadır. Dolayısıyla Yirminci Yüzyıl’da endüstriyel çağın üretim araçlarını kullanabilen birey yetiştirmek amacıyla tasarlanan eğitim, artık bilgi çağının ihtiyacı olan “bilgiyi üreten”, “bilgiyi kullanan” ve “problem çözebilen” birey yetiştirmek amacındadır. Bu durum aynı zamanda eğitimin önemini de eskiye göre daha da arttırmıştır.
Günümüz dünyasını etkileyen sosyal, ekonomik, kültürel ve teknolojik gelişmeler, genel olarak küreselleşme kavramıyla açıklanmaktadır. Küreselleşme ise ekonomik faaliyetlerin, fikirlerin, değer ve normların bütün dünyaya yayılmasını ifade etmektedir (Karabağ, 2006: 147-151).
Küreselleşmenin altyapısını oluşturan gerek ekonomik faaliyetlerin (üretim, tüketim, dağıtım ve ulaştırma) ve gerekse kültürlerin yakınlaşmasını sağlayan iletişim sistemlerinin gelişmesi ancak teknolojinin ileri düzeyde kullanılabilmesiyle gerçekleşmektedir. Bu yüzden teknoloji küreselleşmenin temelini oluşturan önemli bir boyut olarak karşımıza çıkarken, günümüz teknolojisinin odak noktasında ise bilgi yer
almaktadır (Karabağ, 2006: 181). İçinde bulunduğumuz döneme bilgi çağı bu çağda yaşayan insanlara ise bilgi toplumu denmesinin temel sebebi de budur. Bilgi toplumu kavramıyla bilginin insanın toplumsal hayatında ve tüm faaliyetlerinde temel güç konumuna geldiği ifade edilmektedir
Teknoloji, ekonomi ve toplumsal alanda günümüzde yaşanan hızlı değişimler, insanları çok sayıda problemle karşı karşıya bırakmakta ve bu problemleri çözme konusunda alınabilecek çok sayıdaki karar arasından tercih yapmaya zorlamaktadır. Bununla birlikte yapılacak tercihin en doğru karar olması gerekir. Ancak bir problem hakkında en doğru kararı vermek kolay değildir. Problemle ilgili verilen kararın en doğru karar olması, problem hakkında sahip olunan bilginin doğruluğu ve güvenilirliği ile ilgilidir (Arı, 2005: 7). Teknolojik gelişmelerin beraberinde getirdiği bir başka problem de bilgiyi elde etme konusunda ortaya çıkmaktadır. Teknoloji özellikle öğrencilerin bilgi kaynağı olarak aile, okul ve akran çevresinin dışına çıkmasını sağlamakta böylelikle bilgiye ulaşmayı kolaylaştırmaktadır. Fakat bu durum aynı zamanda düzensiz, kontrolsüz ve yanlış bilgilerin de kolayca yayılmasına sebep olarak özellikle ilköğretim öğrencilerinde yanlış bilgi ve fikirlerin oluşmasına yol açtığı (Koca, 2001: 88) gibi bu yanlış fikirler gelişerek bilgi kirliliği boyutuna da ulaşabilmektedir (Eroğlu, 1998: 74).
Alkan’ın (1996: 1) ifadesiyle teknoloji ve endüstri çağdaş toplum olmanın ayrılmaz öğeleridir. Bu durum eğitimi kurumsal, işlevsel ve yapısal yönden etkilemektedir. Bireysel, sosyal ve ekonomik boyutlarıyla değişim sürecinde olan çağdaş eğitim anlayışında ekonomik boyut ön plana çıkmaktadır. Böylelikle toplumların çağdaşlaşma sürecinde başarılı olabilmesi için ileri teknolojiyi üretmek ve kullanmak konusunda yetkin insan gücü yetiştirmek gereksinimi ortaya çıkmıştır. Aynı zamada, bilgi çağı olarak adlandırılan günümüzde teknolojideki hızlı gelişme özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerindeki ilerlemeler eğitimi de etkilemekte, böylelikle toplumun eğitimden beklentileri de değişmektedir. Bu değişim, eğitimin ve okulların öncelikli hedeflerinin değişimine yol açmaktadır.
Öğretimin amaçlarını etkin bir şekilde yerine getirebilmesi için bazı öğretim yaklaşımları ileri sürülmektedir. Bu yaklaşımlardan genel olarak davranışçı ve bilişsel yaklaşımlar etkili olmakla birlikte, bilişsel yaklaşım son yıllarda ön plana çıkmaktadır (Açıkgöz, 2008). Davranışçı yaklaşımda öğrenme ve öğretme uyarıcı tepki ilişkisine odaklanır ve genelde öğretmen bilgi kaynağı konumunda öğrenci ise pasif alıcıdır.
Bilişsel yaklaşım daha çok öğrenmede dış çevreden gelen uyarıcılara değil bireyin kendi zihinsel süreçlerine odaklanır ve öğrenciyi daha aktif konuma getirerek öğrenmeyi planlar (Senemoğlu, 2005: 381). Bir başka ifadeyle geçmiş dönemlerde, bilgiyi alan, kendi kültürünü benimseyip geliştiren insan modelleri yerini, bilgiye ulaşma yollarını keşfeden, içinde bulunduğu ortamdaki sorunları görebilen ve bu sorunların çözümüne aktif önerilerde bulunan insanlara bırakmıştır
(Özcan, 2007:1).
Eğitim bilimciler öğrenciye dönük, analizci, eleştirel, öğrencilerin sosyalleşmesine, bağımsız karar vermesine, araştırma ve inceleme yapmasına imkân veren bir öğretimi daha açık bir ifadeyle öğrencinin öğretimde daha aktif rol almasını tavsiye etmektedirler (Alkan, 1998: 94). Bu tarz bir yaklaşım günümüzde yapılandırmacılık olarak eğitim literatüne girmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşım geleneksel yaklaşımlara göre öğrenciyi öğrenmenin sorumluluğunu daha fazla almaya yönlendirmekte ve öğrenen ile öğreten bilgiyi beraberce yapılandırmaktadır. Yapılandırmacılıkta birey bilgiyi kendi deneyimleriyle, gözlemleriyle, yorumlarıyla, mantıksal çıkarımlarıyla öğrenir ve bilgi öğrenen tarafından yapılandırılarak yeni bilgiler üretilmesinde kullanılır (Açıkgöz, 2008).
Sonuç olarak bilgi, toplumun ve devletin gelişmesinin omurgasını oluşturmaktadır. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 9). Doğal olarak bir ülkenin gelişiminde en önemli husus yetişmiş insan gücüdür. Bu yüzden ‘topluma faydalı insan yetiştirmek’ günümüzde nitelikli insan gücü yetiştirmek ile eşdeğer anlam taşır. Çağdaş toplumun ihtiyacını karşılayacak yetişmiş insan gücünün oluşturulmasının tek yolu ise eğitimdir. Ülkemizde örgün eğitim sisteminden geçmiş bir bireyin doğru bilgiyi nasıl elde edeceğini ve kullanacağını, bilgiyi nasıl üreteceğini bilmesi hedeflenmektedir (MEB: 2005).
Eğitimin temel özelliklerinde değişime sebep olan bu faktörler Sosyal Bilgiler dersinin amaçları üzerinde de etkili olmaktadır. Nitekim 2005 yılında hazırlanan Sosyal Bilgiler Öğretim Programı da “insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklayabilen, bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde kullanan, düzenleyen ve geliştiren, bilimsel düşünmeyi temel alarak bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanabilen ve üretebilen
bireyler yetiştirmeyi” amaçlamaktadır. Özetle söylemek gerekirse, gerek eğitimin gerekse Sosyal Bilgiler dersinin temel ilkelerini yerine getirecek ve bireyleri bilgi çağının becerileriyle donatabilecek öğretim yaklaşımlarının işe koşulmasına her zamankinden daha çok ihtiyaç vardır. Bu yaklaşımlardan ilk akla geleni ise bilimsel yöntemi eğitim alanında kullanmayı sağlayan “araştırma inceleme yoluyla öğretim yaklaşımı”dır.
Bilimsel yöntemin aşamalarını basitleştiren araştırma inceleme yoluyla öğretim yaklaşımı, John Dewey’in bilimsel araştırma yöntemini eğitim alanına uygulaması sonucu ortaya çıkmış bir öğretim yaklaşımıdır. Araştırma inceleme yoluyla öğretim yaklaşımı ile öğrenci sadece bilgiyi öğrenmekle kalmaz, bunun yanında eleştirel düşünme, açık görüşlülük, üretkenlik ve hepsinden önemlisi problem çözme ile araştırma becerilerini kazanır (Demircioğlu, 2009: 144–145; Nalçacı, 2006: 68). Bu beceriler sayesinde öğrenci yaşamı boyunca karşılaştığı sorunları çözme, bilgiye ulaşma ve bilgiyi üretme yolunda gerekli donanımlara sahip olur.
Araştırma inceleme yoluyla öğretim, öğrencilerin sınıf içi ve dışındaki problemlerin çözümü için tamamen öğrencilerin araştırma ve incelemesine dayalı olan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın uygulanmasında öğretmenlerin şu görevleri yerine getirmesi gerekmektedir (Beydoğan, 2001: 55).
a) Öğrencinin problemi anlamasını sağlama.
b) Öğrencinin problemin çözümüne dönük araç–amaç analizi yapmasını sağlama.
c) Öğrencinin probleme ilişkin önemli bilgileri ortaya çıkarmasını sağlama. d) Öğrencinin problemi değişik biçimlerde ifade etmesini sağlama.
e) Öğrencinin çözüm için plan yapmasına yardımcı olma. f) Planın uygulanmasında öğrenciye yardımcı olma.
g) Sonucun değerlendirilmesinde öğrenciye yardımcı olma.
Araştırma-inceleme yoluyla öğretim yaklaşımı kullanarak söz konusu becerileri öğrencilerine kazandırmak isteyen bir öğretmen derslerinde bazı öğretim tekniklerini kullanmak zorundadır. Bunlar problem çözme, deney, örnek olay, rol yapma,
dramatizasyon, soru cevap, beyin fırtınası, gösteri ve gezi gözlem (Beydoğan, 2001: 54; Demircioğlu, 2009: 145).
Araştırma ve incelemeye dayalı bir öğretim tekniği olarak gezi gözlem tekniğinin isimlendirilmesinde birlik söz konusu değildir (Alkış, 2008: 77). Eğitim bilimleri literatüründe kavramın yaygın kullanımı gezi, gözlem, gezi gözlem veya gözlem gezisi şeklindedir.
Kavramı gözlem olarak kabul eden Binbaşıoğlu (1994: 124), gözlemi nesnelerle olgular ve bunlar arasındaki ilişkilerin planlı bir şekilde incelenmesi olarak tanımlamaktadır. Nesne, doğal çevreden olduğu gibi alınan ve sınıfta ya da laboratuarda incelenen herhangi bir şeydir. Bunlar canlı ve cansız olabilir.
Büyükkaragöz ve Çivi (1994: 90) bir öğretim tekniği olarak gözlemi, bir olay ve ya varlığı planlı olarak incelemek şeklinde tanımlamakta ve gözlem okul dışında yapılacaksa buna gezi gözlem adını vermektedir. Oğuzkan (1989: 91) ve Beydoğan (2001: 70-71) da bu tekniği ikiye ayırmakta, genel olarak laboratuar yöntemi içerisinde kapalı mekânda yapılan gözleme deney, sınıf dışı etkinlik olarak tasarımlandığında ise sadece gözlem olarak tanımlamaktadır.
Buna karşılık Ocak (2007: 248) bu tekniği gözlem ve gezi olarak ikiye ayırmakta fakat sınıf dışında yapılan gezi etkinliklerinde motivasyon ve gerçek hayatla bağlantı kurmaya önem verirken, araştırma ve inceleme yapma söz konusu olduğunda gözlem kavramını kullanmaktadır. Doğanay (2002: 18) bilimsel yöntemin özellikle gözlem tekniğini ve gözlemin sınıf ve laboratuarda değil, gözlenen olayın doğal ortamında yapılmasını vurgulayarak bu öğretim tekniğine gezi gözlem veya gözlem gezisi adını vermektedir.
Yabancı literatürde ise kavram; arazi gezisi (field trip), gezi (excursion), arazi çalışması (fieldwork) olarak kullanılmaktadır. İlköğretim kademesinde bu kavram ABD’de excursion (gezi) olarak kullanılmaktayken buna karşılık Büyük Britanya ekolünde fieldwork (arazi çalışması) şeklinde isimlendirilmektedir (Alkış, 2008: 77-78). Sosyal Bilgiler Öğretim programında gezi gözlem tekniğini de içeren okul dışı etkinlikler, orta öğretimde Coğrafya Öğretim Programı’nda da olduğu gibi inceleme gezisi ve arazi çalışması olarak değerlendirilmektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Sosyal Etkinlikler Yönetmenliği ise kavramı çok daha geniş bir çerçevede okul dışında yapılan araştırma, inceleme ve tüm sosyal
etkinlikleri kapsayacak şekilde “gezi” olarak kullanmaktadır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin başlangıcında ve sonunda uygulanabileceği gibi bazen bir konu sadece bu teknik ile de işlenebilir (Bilen 1999: 219). Fakat araştırma, inceleme, gözlem yapma, bilgi toplama, keşif yapma öncelikli amaç olduğunda söz konusu tekniğin tek başına bir ders olarak planlanması mutlak bir zorunluluktur (Alcock, 2000: 264). Bu yüzden bu çalışmada, araştırma incelemeye dayalı olma, okul dışında gerçekleştirilme ve özellikle de yer ve çevre bilimlerinin araştırma yöntemine ait temel becerileri kazandırma özelliklerini daha iyi vurgulamak için “arazi çalışması” kavramı kullanılmıştır.
Arazi çalışmalarının eğitimsel açıdan çok sayıda olumlu özelliğini saymak mümkündür. Bununla birlikte bu özellikler genel olarak beş maddede ifade edilebilir (Borzack,1981:10; Lonergan ve Andresen,1988 66–67.):
1- Gözlem becerilerini geliştirme 2- Deneyimsel öğrenmeyi kolaylaştırma
3- Öğrenciyi kendi öğrenmesi üzerinde sorumluluk almaya yönlendirme 4- Analitik (çözümleme) becerileri geliştirme
5- Çevreye uyumu sağlama
Arazi çalışmalarını hem sosyal bilimlerin hem de fen bilimlerinin bilimsel araştırma yöntemlerinin pedagojik açıdan değerlendirilmesi olarak tanımlamak mümkündür (Pawson ve Teather, 2002: 275). Lisans ve lisansüstü derslerde uygulamalı bir öğretim aracı olarak kullanılabilen arazi çalışmaları hemen her zaman hem sosyal hem de fen bilimlerine ait bilgi ve becerilerin ilköğretim ve ortaöğretimde öğretilmesinde de önemli bir araç olarak düşünülmüştür (Marsden, 2000: 33; Gök ve Girgin, 2001: 65).
Arazi çalışmaları konusu üzerinde hem sosyal hem fen bilimleri alanında yapılmış çok sayıda bilimsel araştırma bulmak mümkündür. Fakat bu araştırmalar genellikle arazi çalışmalarının çeşitli öğretim kademelerindeki rolünü ve öneminin tespit edilmesini amaçlamakta, arazi çalışması uygulamalarını detaylandıran uygulamalara rastlanmamaktadır. Üstelik bilimsel araştırmalar daha çok doğal çevre ile ilgili olup sosyal ve kültürel çevre ile ilgili arazi çalışmaları üzerinde pek durulmamaktadır (May, 1999: 208). Bununla birlikte okulun yakın çevresini içine alan yerleşim alanlarında yapılacak kısa süreli arazi çalışmaları bu soruna çözüm olarak
gösterilmektedir (Burgess & Jackson, 1992; Madge, 1994; Boyle, 1995’den akt. May, 1999: 208).
Yüksek maliyetli olması, güvenlik riskinin alınmak istenmemesi, bazı bürokratik işlemlerden uzak durulması, hazırlık ve uygulama aşamalarının zaman ve emek istemesi, eğitim kurumu yöneticilerinin sıcak bakmaması gibi pek çok nedenden dolayı derslerin arazi çalışması şeklinde yapılandırılması kısıtlanmaktadır. Arazi çalışmaları üzerinde araştırma yapan eğitimciler söz konusu bu sınırlılıkların genel olarak zaman özellikle de mekân kaynaklı sorunlar olduğunu düşünmektedir (Gold, v.d. 1993; Tuthill ve Klemm, 2002: 453; Sidaway, 2002: 100). Bu durum arazi çalışmalarının eğitimsel amaçlarını kısmen de olsa gerçekleştirecek alternatifleri gerekli kılmıştır. Arazi çalışmalarının alternatifi olarak kullanılacak bir öğretim tekniğinde iki temel özellik aranmalıdır. Bunlardan ilki arazi çalışmalarının öğrenciye sağladığı kazanımları azami düzeyde karşılamak, ikincisi ise arazi çalışmalarının kullanımını giderek azaltan sınırlılıkları asgari düzeye indirmektir.
Arazi çalışması yerine kullanılabilecek öğretim teknikleri üzerine ilk arayışlar, arazi çalışmasının mekân ve zaman sınırlılıklarını kendi içerisinde gidermeye yönelik olarak ortaya çıkmıştır. Daha açık bir ifadeyle arazi çalışması uygulamasının alanı, etkinlikleri ve süresi üzerinde değişikliklere gidilerek sınırlılıkları giderilmeye çalışılmıştır. Bu bakımdan Wheeler (1985) ve Mc Nee'nin (1987) önerdikleri kısa süreli alan gezileri önem taşır (Gold, v.d. 1993). Okulun yakın çevresinde ya da okul bahçesinde yapılan kısa süreli gözlemler olması bu tür arazi çalışmalarının en önemli özelliğidir. Fırsat eğitimiyle ilgili olan böyle bir etkinlik yerel çevrenin özelliklerinin tanınması ile sınırlıdır. Öğretmen merkezli, geleneksel arazi çalışması yaklaşımında bir etkinlik olarak, okul dışı öğrenmenin katkılarını yeterince taşımaz.
Bu bağlamda ikinci alternatif olarak Kakela'nın (1979) seminer ve proje çalışmasından bahsedilebilir (Gold, v.d. 1993). Bu tarz yaklaşımda öğrenci yerel çevreye yönlendirilerek günlük hayatla derslerin bağlantısını daha iyi sağlamak amaçlanmıştır. Öğretmen kontrolü son derece azaltılmış, süre ise uzatılmıştır. Gök ve Girgin’in (2001: 65) arazi çalışmalarının ev ödevi olarak uygulanması önerisi de bu tür bir alternatif olarak kabul edilebilir. Bu üç örnek uygulanarak arazi çalışmalarının sınırlılıklarının bir kısmı giderilebilir fakat bir arazi çalışmasının sosyal yoğunluğuna ve analitik becerilerine ulaşılması kolay olmamaktadır (Gold, v.d. 1993).
Arazi çalışmalarının sınırlılıklarını ortadan kaldırmak için teknolojiyi kullanmak da ilk akla gelen çözümlerden biridir. Bunlardan ilki fotoğraflardır. Özelde arazi çalışmalarında ve genel olarak ise eğitimde fotoğrafların kullanılması oldukça eskiye dayanır (Sidaway, 2002: 100). Fotoğraflar arazi çalışmasının yapıldığı alanı dijital kamera ve bilgisayar ortamına taşımakta dolayısıyla arazi çalışması sırasında meydana gelebilecek olumsuzluklar da önlenebilmektedir.
Fotoğraflar, bir olay ya da olgunun gerçek ve anlık durumunu gösteren iki boyutlu ve hareketsiz görsel öğretim materyali olarak tanımlanabilir (Yalın, 2006: 71). Arazi çalışmalarının alternatifi olarak fotoğraflar, ancak fotoğrafta resmedilen olay ve olguların neden sonuç ilişkilerini ortaya koyacak şekilde gözlenmesini sağlayacak etkinliklerle bu görevin gerçekleştirilmesinde katkı sağlayabilir. Bu bakımdan video film ve animasyonlar gibi hareketli görsel materyallerin öğretim ortamında çok daha etkili materyaller olduğu bilinmektedir (Gold, v.d. 1993; Palmer ve Birch, 2004: 147). Bu şekilde hareketli görüntü, hem göze hem kulağa hitap etme gibi özelliklerden de faydalanılabilmektedir.
Bununla birlikte hazırlanacak öğretimin ders programına uygun olması, öğretmen tarafından hazırlanmasıyla mümkün olabilir. Bu durum öğretmenlerin hareketli görsel materyalleri hazırlamak konusunda uzmanlaşmasını gerektirir ki bu da söz konusu materyallerin kullanılmasını kısıtlar. Ayrıca hareketli görüntü materyallerinin tekrar seyredilmesini sağlayacak zaman ve ortam oluşturulamazsa öğrencilerin doğru ve geçerli gözlem yapması zorlaşabilir veya öğrenci tarafından sıkıcı bulunabilir. Fakat fotoğraf teknolojisinde son dönemlerde gerçekleşen teknolojik ilerleme fotoğrafların öğretimde kullanılmasında yeni özellikler kazandırmıştır (Sidaway, 2002: 100; Başboğaoğlu, 2007: 78-79). Günümüzün dijital fotoğraf makineleri hem kullanım kolaylığı hem de maliyet açısından avantaj sağlamaktadır. Yüksek çözünürlüklü fotoğraf makinelerine ulaşmak daha kolay olduğu gibi kullanımları da ileri fotoğrafçılık bilgisi gerektirmemektedir. Çekilen fotoğraflar anında görülebilmekte, silinebilmekte, kaydedilebilmekte, düzenlenebilmekte veya bilgisayar ortamına aktarılabilmektedir. Artık hemen hemen her cep telefonu yüksek çözünürlüklü bir fotoğraf makinesi görevi görmektedir. Ulaşılabilirlik ve kolay kullanım özellikleri fotoğrafların arazi çalışması temelli öğretim etkinlikleri hazırlamakta kullanılmasını yeniden cazip hale getirmiştir.
olsun birincil kaynaklardan öğrenme alanlarına olan zaman ve mekân uzaklığından kaynaklanan coğrafi izolasyonu ortadan kaldırmakta bilim adamlarına önemli fikirler vermiştir.
Hızla gelişen teknoloji eğitim uygulamalarında bize yeni fırsatlar sunmaktadır. Örneğin uzaktan öğretimde telekomünikasyon teknolojileri (radyo, TV yayıncılığı, ses ve video kayıtları, etkileşimli ses ve video) yıllardır kullanılmaktadır. Son yıllarda ise internette ve world wide web (www)’de eş zamanlı (senkron; sohbet-chat kanalları, gerçek zamanlı görsel/işitsel konferanslar, uygulamalar vb.) ve farklı zamanlı (asenkron; e mail, tartışma listeleri, tartışma forumları) bilgisayar tabanlı etkileşim araçları eğitimsel amaçla daha sık kullanılmaktadır. Artık web destekli uzaktan öğretim, dünyada hızla gelişen eğitim kanallarından birisi haline gelmiştir (Esen, 2007: 1). Teknolojideki, özellikle internet teknolojilerindeki bu gelişmeler, sanal alan gezileriyle arazi çalışmalarına yeni bir alternatif ortaya çıkarmıştır. Bilgisayar ve internet ağları kullanılarak ilk elden bilgi edinmeyi ve fiziksel olarak gidilemeyen yerlere ulaşmayı sağlayan bir diğer alternatif ise sanal alan gezileridir.
Sanal alan gezisi (virtual fieldwork- virtual field trip), öğrencilerin web üzerinde gerçekte gidemeyeceği yerleri sanal ortamda görmesini ve araştırma yapmasını sağlayan kendisine özgü bir bağlantı (köprü-hiperlink) topluluğu olarak tanımlanabilir (Foley, 2003). Sanal alan gezileri başlangıçta basit bir şekilde fotoğraf ve video filmler aracılığıyla yapılmakta iken bilgi iletişim teknolojisindeki gelişmeler bu öğretim tekniğine yeni bir boyut kazandırarak, sosyal iletişimi sağlama özelliğini de geliştirmektedir (Tuthill ve Klemm, 2002: 453). Sonuç olarak sanal alan gezileri, arazi çalışmalarının zaman ve mekân bağımlılığını azaltarak, derslik ya da evin güvenli ve konforlu ortamında arazi çalışmalarının temel niteliklerini uygulamaya dönüştürülebilir. Ayrıca sanal alan gezisi etkinlikleri için kullanılan teknolojiler hızla gelişim göstermektedir, bu da sanal alan gezilerinin çok sayıda türünün olmasına ve kullanım alanlarını çeşitlenmesini sağlamaktadır. Bununla birlikte bu şekilde öğretim etkinlikleri hazırlamak yazılım ve donanım uzmanlığı gerektirebilmektedir. Sonuç olarak söylemek gerekirse hiçbir arazi çalışması alternatifi tam olarak arazi çalışmalarının özelliklerini yansıtamadığı gibi bu alternatiflerin de sınırlılıkları bulunmaktadır (Gold, v.d. 1993; Tuthill ve Klemm, 2002: 453-454; Hofstein ve Rosenfeld, 1996). Bu açıdan arazi çalışması alternatiflerinin hangi koşullarda ve hangi özelliklerdeki öğrencilere en faydalı şekilde uygulanabileceğinin belirlenmesi de son derece önemli olmaktadır.
Bu araştırmada çok çeşitli kullanım alanına ve sınırsız veri kullanabilme özellikleriyle sanal alan gezileri, öğretim etkinliklerinin hazırlanması ve uygulanması kolay, ulaşılabilir ve sanal alan gezilerinin de alternatifi olmasıyla ön plana çıkan fotoğraflar arazi çalışması alternatifi olarak seçilmiştir.
Arazi çalışmalarına alternatif olan öğretim tekniklerin de sınırlılıkları olduğu unutulmamalıdır. Literatürde söz konusu alternatiflerin arazi çalışmalarının kazanımlarını tam olarak karşılayabilmesi konusunda ciddi tereddütler bulunmaktadır (Çalışkan, 2011: 103). Çünkü gerçek hayatta karşılaşılması gereken deneyimlerin, doğal ortamlarında karşılaşılmadan, sadece sanal ortamlarda öğrencilere kazandırılmaya çalışılması halen tartışmalı bir konudur. Aynı zamanda arazi çalışmaları ve alternatifleri üzerine yapılan araştırmalar ya derleme çalışması ya da bu öğretim tekniklerinin uygulanması ile ilgili betimsel çalışmalardır. Bilimsel yöntemin öğretim tekniği olarak kullanılmasını temel hedef olarak alan arazi çalışmaları ve alternatiflerinin ilköğretim çağındaki çocuklar üzerindeki etkisine odaklanan uygulamaya dönük çalışmalar akademik literatürde henüz işlenmemiştir. Bir başka ifade ile gerek arazi çalışmalarının sosyal bilgiler dersine nasıl uygulanabileceğinin, gerekse fotoğraf ve sanal alan gezisi kullanımının arazi çalışmalarının temel eğitimsel niteliklerini nasıl sağlayabileceğini belirlemeyi amaçlayan deneysel modelde tasarlanmış araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
.
1.2. Problem Cümlesi
Sosyal Bilgiler dersinde arazi çalışması temelli hazırlanan etkinlikler ile onun alternatifleri olarak fotoğraf ve sanal alan gezileri etkinliklerinin öğrencilerin başarılarına, derse yönelik tutumlarına ve öğrencilerin uygulamalar hakkındaki görüşlerine etkisi nedir?
1.3. Alt Problemler
1- Çalışma gruplarına uygulanan işlemler öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi başarıları ve tutumlarını geliştirmekte midir?
2- Deney grupları ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi ve tutum ölçeği son test başarı ve tutum puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
3- Deney gruplarınada yer alan öğrencilerinin başarı testi ve tutum ölçeği son test başarı ve tutum puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
4- Deney grupları ile kontrol grubu başarı testi ve tutum ölçeği puanları, gruplara (deney ve kontrol), ölçümlere (ön test-son test) ve bunların ortak etkisine göre farklılaşmakta mıdır?
5- Deney gruplarında yer alan öğrencilerin uyguladıkları etkinlikler hakkındaki görüşleri nelerdir?
1. 4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı; arazi çalışmaları ve onun alternatifi olarak fotoğraflar ve sanal alan gezilerinin öğrencilerin başarı ve derse olan tutumları üzerindeki etkisini belirleyerek ve öğrenci görüşlerinden elde edilen bilgilerden faydalanarak, Sosyal Bilgiler dersine uygulanabilirliğini ve söz konusu alternatiflerin arazi çalışmalarının temel özelliklerini karşılayabilme düzeyini belirlemektir.
1. 5. Araştırmanın Önemi
Öğretimin temel amacı bireyi yaşama hazırlamaktır. Yaşama hazırlık ise yaşamın içinde olur (Nas, 2003:173). Sosyal Bilgiler dersi de çocuklara yakın çevrelerinden başlayarak çevreyi ve dünyayı tanıttığına göre öğretim ortamı sadece sınıflarla sınırlı olmamalıdır. Okul dışı etkinlikler eğitim-öğretim açısından ilgili fabrika, müze, kütüphane, kamu kuruluşları, barajlar, madenler, turizm açısından önemi bulunan birçok yere yapılabileceği gibi öğrencinin üzerinde çalışmakta olduğu veya yakın zamanda çalışacağı konulara ilişkin örneklerin bulunduğu mekânlara da gidilebilir. Böylece öğrencinin akademik ve sosyal yönü gelişeceği gibi, sınıf içinde yeterince anlaşılamayan teorik bilgiler ve soyut olaylar da daha iyi kavranacak ve bilgiler kalıcı hale gelecektir.
Çağımızda tartışılmaz üstünlük “bilgiyi üreten” ve “bilgiyi kullanan”larındır. Bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve donanımlı insan gücünün yetiştirilmesinde de en önemli görev eğitim sistemimize düşmektedir. Eğitim alanında yapılan çalışmalar öğretim programlarının, öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmektedir (MEB, 2005).
Bilgi çağında işgücünün de tanımı değişmiştir. Artık kol gücüyle çalışan işgücü yerine beyin gücüyle üretim yapan işgücü ön plana çıkmaktadır. Günümüzde gelişmiş ülkeler bu tür işgücünde sıkıntı yaşamazlar, çünkü sahip oldukları ekonomik ve teknolojik güç ile nitelikli işgücünü hem yetiştirebilirler hem de başka ülkelerdeki iş gücünü kendi ülkelerine çekerler (Doğanay, Özdemir ve Şahin, 2011: 89–90). Gelişmekte olan ülkeler ise kendi nitelikli işgücünü yetiştirmek zorundadır. Dolayısıyla nitelikli iş gücünün yetiştirilmesinde eğitim kurumlarından mezun olan bireylerin bilgi ve teknolojiyi kullanabilen daha da önemlisi bilgi ve teknoloji üretme alt yapısına sahip olması büyük önem taşımaktadır.
Bir ülkede eğitim, örgün ve yaygın eğitim ile sağlanmakta, örgün eğitimin önemli bir basamağını ilköğretim oluşturmaktadır. 6–14 yaş grubundaki öğrencilere temel bilgi ve becerileri kazandırarak onları hayata ve daha sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan ilköğretim, eğitim sisteminin temel taşıdır. Bu dönemde bireylere toplum içindeki diğer üyelerle uyum içinde yaşamaları ve çağın getirdiği yasam koşullarına uyum sağlayabilmeleri için gerekli olan temel bilgi ve beceriler kazandırılmaktadır (Fidan ve Erden, 1998, s.214). Gagné’ye göre (1985) eğitim programlarının nihai amacı; öğrencilere gerek ilgili konu alanlarında gerekse tüm yaşamlarında karşılaşabileceği problemleri çözmeyi öğretmek olmalıdır (Akt.: Senemoğlu, 2005:538). İlköğretim bir toplumun eğitim sistemi içerisinde ilk basamaktır ve diğer bütün eğitim basamakları ilköğretime dayanır. Tüm toplumsal kalkınmanın öncelikli ve ağırlıklı olarak ilköğretim basamağında kurgulanması, ilköğretim düzeyinde verilen eğitim ve öğretim faaliyetlerinin önemini bir derece daha arttırmaktadır (Boyacı, 2006: 3). Ülkelerin kalkınmasında eğitim ve öğretimin önemi her geçen gün daha iyi bir şekilde anlaşılmaktadır. Bu özellikler doğrultusunda eğitim, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaşama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir gelişim göstermektedir. Bilgiyi üretmek, bilgiyi
kullanmak ve problemlere çözüm bulabilmek ancak bireylere üst düzey zihinsel becerileri kazandırmakla mümkün olur. Dolayısıyla bu tür becerilerle öğrenenlerin öğrenmeye en açık ve istekli oldukları ilköğretim döneminde tanışmaları eğitimin bireysel ve toplumsal düzeydeki amaçlarını gerçekleştirebilmesinde büyük önem taşır. Bu yüzden öğretim programları aktif öğrenme, deneyimsel öğrenme, akıl yürütme, yaratıcı düşünme, karar verme ve problem çözmenin temel ilkelerinin öğrenci tarafından fark edilmesini ve kullanılmasını sağlayacak öğretim yaklaşımları ve öğretim tekniklerine ağırlıklı olarak yer vermektedir.
Söz konusu özelliklere sahip öğretim tekniklerinden biri de yabancı literatürde fieldwork, field trip, excursion olarak, ülkemizde ise gezi, gözlem, gezi gözlem, gözlem gezisi, inceleme gezisi olarak adlandırılan öğretim tekniğidir. Bu teknik aslında yer ve çevre bilimlerinin bilimsel araştırma yöntemlerinin öğretim ortamına uyarlanmasıdır. Arazi çalışmalarının öğretim tekniği olarak kullanılması konusunda coğrafya alanında yapıan araştırmalar hem nitelik hem de nicelik olarak diğer bilim alanlarından farklıdır (McEwen, 1996). Sosyal Bilgilerin içeriğinde coğrafya konularının yeri düşünüldüğünde bu öğretim tekniğinin sosyal bilgilere ait kazanımları gerçekleştirme açısından arazi çalışmalarının eğitim boyutunda kullanılması büyük önem taşır.
Arazi çalışmalarının son derece kıymetli kazanımları olduğu gibi, yüksek maliyetli olması, güvenlik riskinin alınmak istenmemesi, bazı bürokratik işlemlerden uzak durulması, hazırlık ve uygulama aşamalarının zaman ve emek istemesi, eğitim kurumu yöneticilerinin sıcak bakmaması çok güçlü sınırlılıkları olması derslerin arazi çalışması şeklinde yapılandırılması kısıtlanmaktadır. Arazi çalışmaları üzerinde araştırma yapan eğitimciler söz konusu bu sınırlılıkların genel olarak zaman özellikle de mekân kaynaklı sorunlar olduğunu düşünmektedir (Gold, v.d. 1993; Tuthill ve Klemm, 2002: 453; Sidaway, 2002: 100). Ayrıca öğretmenler bu öğretim tekniğinin öğretimde çok etkili olduğunu kabul etmekte, fakat bu tekniği kullandığını belirten öğretmenlerin uygulamayı doğru şekilde gerçekleştiremediği de görülmektedir (Mazman, 2007: 87). Bu durum eğitimciler arazi çalışmalarının eğitimsel amaçlarını gerçekleştirecek alternatifler bulmaya yönlendirmiştir.
Arazi çalışmalarının öğretim ortamındaki kazanımların sağlayacak, arazi çalışması özelliklerini değiştirerek tasarlanan çok sayıda alternatif üretmek mümkün olmuştur. Fakat bu alternatiflerin kullanılması ne ülkemizde, ne de dünya da arazi çalışmalarının daha sık ve etkili kullanılmasını sağlamamaktadır. Teknolojide meydana
gelen ilerlemeler ise bu alternatifleri etkinleştirmek için yeni fırsatlar sunmaktadır. Bu fırsatlardan ilki çok sayıda türü ve geliştirilebilir özellikleri ile sanal alan gezileri, ikincisi ise ulaşılabilirlik ve kullanım kolaylığı özellikleri olan, aynı zamanda sanal alan gezilerinin de alternatifi olabilecek fotoğraflardır.
Gerek arazi çalışmalarının öğretime uygulanması, gerekse alternatif öğretim teknikleri ile ilgili literatürde yer alan araştırmaların büyük çoğunluğu öğrenci ve öğretmen görüşleri doğrultusunda hazırlanmış, bu uygulamaların yeri, önemi ve uygulamadaki sorunları belirlemeye çalışan betimsel araştırmalar yada literatür taramalarıdır. İlköğretimden yüksek öğretime kadar tüm kademelerdeki uygulamaya dönük araştırmalar ise arazi çalışmalarının temel özelliği olan öğrencilere bilimsel yöntem becerilerini kazandırmayı değil, bir ünite veya konuda öğrenilenlerin pekiştirilmesi ve değerlendirilmesi şeklinde tasarlanmış etkinliklerle gerçekleştirilmiştir. Daha açık bir ifade ile literatürde bilimsel araştırma yapma ilkelerini geçekleştirecek, müstakil bir arazi çalışması dersi ve alternatiflerinin özellikle ilköğretim düzeyinde uygulanabilirliğini deneysel bulgularla belirlemeye çalışan bir araştırmaya ihtiyaç vardır.
Yukarıda açıklandığı üzere genelde eğitimin, özelde ise Sosyal Bilgiler dersinin önemli amaçlarını gerçekleştirme doğrultusunda, bu araştırmanın;
1- Arazi çalışmalarının Sosyal Bilgiler dersine uygulanabilirliğinin belirlenmesi, 2- Arazi çalışması alternatifi olarak fotoğraf ve sanal alan gezisi kullanımının
Sosyal Bilgiler dersine uygulanabilirliğinin belirlenmesi,
3- Fotoğraf ve sanal alan gezisi kullanımının, arazi çalışmalarına alternatif olma durumunun belirlenmesi,
4- Arazi çalışmaları ile alternatifi olarak fotoğraf ve sanal alan gezisi kullanımının Sosyal Bilgiler dersinde nasıl daha etkin kullanılabileceği konusunda öneriler getirilmesi açısından literatüre önemli katkıda bulunacağını düşünmekteyiz.
1.6. Varsayımlar
1- Ölçme araçlarının geçerliliği konusunda yapılan çalışmalar yeterlidir.
2- Araştırmaya katılan öğrenciler tüm ölçme araçlarını uygun şekilde ve yeterli motivasyonla cevaplamıştır.
3- Deney grupları ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri eşittir.
4- Deney grupları ve kontrol grubunda dersler, araştırmacının hazırladığı planlar doğrultusunda işlenmiştir.
1.7. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1- Sosyal Bilgiler 6. Sınıf programı, “Bilimsel araştırma basamaklarını kullanarak araştırma yapar” kazanımı ile,
2- 2008-2009 öğretim yılında Afyonkarahisar il merkezi, Atatürk İlköğretim Okulu’nda 6-B ve 6-D sınıfları, Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu’nda 6-A ve 6-B sınıfları, Şemsettin Karahisari İlköğretim Okulu’ndaki B, C, F ve 6-H sınıflarından eşleştirme yöntemiyle atanan öğrenciler ile,
3- Öğretim teknikleri olarak arazi çalışmaları, arazi çalışmalarının alternatifi olarak fotoğraf kullanımı ve sanal alan gezileri ile,
4- Literatür açısından ise kaynakça bölümünde belirtilen araştırmalar ve temel kaynaklar ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
Bilimsel Yöntem: Bilimsel bilgiye ulaşmak için izlenen yol veya süreçler, bilimsel araştırma yöntemi (Karasar, 2005: 12).
Arazi Çalışması: Yer ve çevre bilimlerinin bilimsel araştırma yöntemlerini pedagojik açıdan değerlendirmek amacıyla olayların gerçek dünyadaki şekliyle incelenmesi, gözlenmesi, veri toplama, verilerin analizi ve sonuca ulaşma etkinliklerinin planlandığı öğretim tekniği, gözlem gezisi (fieldwork-field trip-excursion) (Tuna, 2013: 221)
Sanal Alan Gezisi: Öğrencilerin web üzerinde gerçekte gidemeyeceği yerleri sanal ortamda görmesini ve araştırma yapmasını sağlayan kendisine özgü bir bağlantı
(köprü-hiperlink) topluluğu olarak tasarlanan öğretim tekniği (virtual fieldwork- virtual field trip).
Fotoğraf: Bir olay ya da olgunun gerçek ve anlık durumunu gösteren iki boyutlu ve hareketsiz görsel öğretim materyali (Yalın, 2006: 71).
Araştırma Becerisi: Bireyin araştırma sürecinin inceleme, gözlem yapma, veri toplama, verilerin analizi ve sonuca ulaşma gibi gereklerini nasıl uygulayabileceğini bilmesi ve elde ettiği bulguyu doğru bir şekilde kullanabilmesidir.
Tutum: Bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal obje ya da olaya karşı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duyuşsal ve davranışsal bir tepki eğilimidir (Baysal, 1981:13).
Akademik Başarı: Öğrencilerin seviyelerinin belirlenmesi, onların bilgiyi aynen hatırlaması, okuduğunu anlaması ve problem çözmesi gibi öğrenme ürünleri yani zihinsel faaliyetleridir (Baykul, 2000:285).
Öğretim Etkinlikleri: Öğretim programı tarafından belirlenen kazanım beceri ve değerlerin öğrenci tarafından yapılandırılmasını sağlayan sınıf içi ve sınıf dışında uygulanan öğretim faaliyetleri, öğretim tekniği.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2. 1. Arazi Çalışmaları ve Öğretim Tekniği Olarak Kullanılması
Arazi çalışmaları tüm bilimlerin ayrılmaz bir parçası olmasına rağmen yer ve çevre bilimleri arazi çalışmalarını eğitim alanında kullanmak için daha fazla zaman ve emek harcar (McEwen, 1996). Job (2000: 22), Doğanay, (2002: 167) ve Nalçacı’ya (2006: 78) göre arazi çalışmaları akademik olarak coğrafi araştırmaların esasını oluşturan metotların öğretim ortamına uygulanmasıdır. Bir öğretim tekniği olarak arazi çalışmalarına en büyük önemi coğrafya bilimi vermektedir. Arazi çalışmalarını öğretim alanında en fazla kullanan bilim olması dolayısıyla konuyla ilgili literatürdeki araştırmaların önemli bir kısmı da coğrafya öğretimi üzerinedir. Aynı zamanda coğrafya, Sosyal Bilgiler dersinin bilgi ve beceri içeriğini oluşturan temel bilimlerden biridir. Bu yüzden bir araştırma metodu olarak coğrafi arazi çalışmaları ve gelişiminden bahsetmek faydalı olacaktır.
2. 1. 1. Coğrafi Arazi Çalışmalarının Temel Özellikleri
Hangi bilim tarafından uygulanırsa uygulansın bilimsel yöntem doğru yapılandırılmış bir soruya cevap ya da soruna çözüm bulmayı amaçlar (Özgüç, 1984: 64). Coğrafi bir arazi çalışması da mutlaka bir problem ile başlar. Sorunun çözüm yollarının bulunması için öncelikle literatür taraması yapılarak problem tanımlanmalıdır. Araştırma alanı ile ilgili bilimsel araştırmalar, istatistikler ve haritalar gibi dokümanter kaynaklar toplanır (Şekil 2.1). Problemin belirlenmesinde araştırma alanından elde edilen veriler de gözlem, anket ve ya mülakat yoluyla elde edilir (Doğanay, 2002: 49).
Şekil 2.1. Haring-Lounsbury’ye Göre Arazi Çalışmalarının Kavramsal Yapısı (Özgüç, 1984: 65)
Alanda yapılacak bir araştırma öncesi bir takım hazırlıkların yapılması (araçlar, çeşitli malzemeler vb.) gereklidir. Arazi çalışması gezilerinin en iyi ve verimli şekilde yapılabilmesi için önceden bir takım hazırlıkların tamamlanması ve geziye gidilecek bölgelerin her çeşit şartlarına uygun malzeme ile yola çıkılması gerekli ve faydalı olur. Bu hazırlıklar şöyle özetlenebilir (İzbırak, 1975: 10–11; Doğanay, 2002: 168):
1- Çalışma yerinin belirtilmesi ve araştırılacak bölge için önceden hazırlanmış bilgilerin toplanması ve derlenmesi.
2- Gerekli yasal izinlerin alınması.
3- Araştırma sırasında kullanılacak çeşitli harita ve planların sağlanması, gerekirse bunların sahaya götürülmesi.
KARTOGRAFİK SUNUŞ
SONUÇLAR (SORUYA YANIT) VERİLERİN ANALİZ EDİLMESİ
(UYGUN, UYGUN OLMAYAN)
MEKÂNSAL ÇERÇEVE
KANTİTATİF VE İSTATİSTİKSEL SUNUŞ
VERİLERİN İŞLENMESİ
VERİLERİN SINIFLANDIRILMASI (ÖLÇEĞE, MATRİSE GÖRE) HAM VERİLERİN TOPLANMASI
(HARİTALAMA, MÜLAKAT) SORUN
4- Araştırma yapılacak yerlerin tabi şartları ve konaklama durumları önceden öğrenilmeli, gezi zamanı ve bulundurulacak malzeme bu bilgiler dikkate alınarak düzenlenmelidir.
5- Çalışılacak bölgenin özelliklerine göre giyim eşyası ve yiyecek maddesi alınmalıdır.
6- Bölgenin şartlarına göre sağlık korunması tedbirleri alınmalıdır.
7- Araştırma sahasında bulunamayacak araştırma araçlar temin edilmeli ve araştırma sahasına götürmelidir.
Geleneksel olarak arazi çalışması, esasında bir gözlem ve kayıt tutmadır. Alandan elde edilecek bilgilerin kaydedilmesi, gerekiyorsa örneklerin toplanması gerekir (Monkhouse, 1955). Beşeri araştırmalarda ise bu işlem anket ve mülakat yoluyla olmaktadır (Doğanay, 2002: 51). Basılı kaynaklar ve alandan elde edilen verilerden yararlanarak araştırma sahası tasvir edilir. Diğer bir ifadeyle problem tanımlanır. Elde edilen verilerin daha kolay anlaşılmasını sağlamak için istatistik ve kartografik yöntemler kullanılır. Verilerin analizi ve sınıflandırılması yoluyla soruna çözüm yolları üretilir (Özgüç, 1984: 64–65).
Sonuçta araştırma bulgularından faydalanılarak üzerinde durulan soruna getirilen çözüm önerileri tartışılır. Bu muhtemel çözüm yollarından uygun olanlar seçilerek araştırma problemi cevaplanır (Job, 2000: 16–17). Araştırma sürecinin sonunda ise araştırmanın raporlaştırılması gelir (Şekil 2.1).
2. 1. 2. Öğretim Tekniği Olarak Arazi Çalışmalarının Tarihsel Gelişimi 18. yüzyıl sonlarına kadar coğrafya bilimine katkı yapan, seyyah, gezgin ve kâşiflerin amacı bilime sistematik katkı yapmak değildir. Doğanay’ın (2000: 94–118) ifadesiyle bu dönemde gezgin ve kâşifler gezdikleri için gözlem yapmışlardır. Coğrafya biliminde gözlemi bir araştırma inceleme metodu haline dönüştüren fiziki coğrafyanın kurucusu kabul edilen Alexander von Humboldt’ tur. Modern coğrafyanın temellerinin atıldığı bu dönemde beşeri coğrafyaya büyük katkılar yapan Ritter ile birlikte, coğrafi araştırmalarda temel bilgi toplama yönteminin araştırma inceleme gezileri olduğu kabul görmüştür (Peet, 1998: 11–12). Bu dönemden itibaren alandan bilgi toplamak için gözlem, gözlem yapmak için gezi yapılması ilkesi yerleşmiştir. Bilimsel metot olarak
