GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERDE MATEMATİKTE ÇARPMA İŞLEM AKICILIĞINI ARTTIRMADA KENDİNİ İZLEME TEKNİĞİNİN
ETKİLİLİĞİ
MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÖRME ENGELLİLERİN EĞİTİMİ ANABİLİMDALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (Altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Mehmet Salih
Soyası : KÜÇÜKÖZYİĞİT
Bölümü : ÖZEL EĞİTİM
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Görme Engelli Öğrencilerde Matematikte Çarpma İşlem Akıcılığını Arttırmada Kendini İzleme Tekniğinin Etkililiği
İngilizce Adı:Effectiveness Of Self Monitoring Technique In Increasing Mathematics Multiplication Fluency Of Students With Visual Impairments
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Mehmet Salih KÜÇÜKÖZYİĞİT
JÜRİ ONAY SAYFASI
Mehmet Salih KÜÇÜKÖZYİĞİT tarafından hazırlanan “Görme Engelli Öğrencilerde
Matematikte Çarpma İşlem Akıcılığını Arttırmada Kendini İzleme Tekniğinin Etkililiği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR
(Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………
Başkan: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
TEŞEKKÜR
Tez konumun belirlenmesi, araştırmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında beni teşvik eden ve danışmanlığımı özveride bulunarak üstlenen, yoğun iş temposuna rağmen sabır ve hoşgörüsünü hiç kaybetmeyen, değerli danışman hocam Doç. Dr. Selda ÖZDEMİR‘ e teşekkür ederim.
Yüksek lisans öğrenimime başladığım günden itibaren bana ışık tutan ve ihtiyaç duyduğum her konuda destek olan değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK ve Öğr. Gör. Tamer KARAKOÇ’ a sonsuz teşekkür ederim.
Yüksek lisans öğrenimim boyunca bütün süreçlerde bana eşlik eden ve yardımlarını esirgemeyen arkadaşım Şevket ÇAKIR’ a teşekkür ederim.
Tanıştığım günden bu güne kadar sadece güzel anlarımda değil, zor anlarımda da sürekli beni destekleyen ve varlığıyla mutlu eden eşim Sümeyra KÜÇÜKÖZYİĞİT’ e teşekkür ederim.
Erken yaşlardan itibaren öğretimsel uygulamaları ile merak duygumu besleyen, hayatta ihtiyaç olan ama kullanılmak istenmeyen ilaçların alınması gerektiğini öğreten ve asla vazgeçmemeyi öğrendiğim babam Eyyüp KÜÇÜKÖZYİĞİT’ e ve sevgisini karşılıksız sunan, hayatta evlatlarının mutluluğundan başka hiçbir şey istemeyen canım annem Asya KÜÇÜKÖZYİĞİT’ e sonsuz teşekkür ederim.
Her insanda olduğu gibi farkına varamadığım hatalarım ve yanlışlarıma rağmen bana katlanma nezaketinde bulunan bütün tanıdıklarıma ve arkadaşlarıma teşekkür ederim.
GÖRME ENGELLİ ÖĞRENCİLERDE MATEMATİKTE ÇARPMA
İŞLEM AKICILIĞINI ARTTIRMADA KENDİNİ İZLEME
TEKNİĞİNİN ETKİLİLİĞİ
(Yüksek Lisans Tezi )
MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
AĞUSTOS, 2014
ÖZ
Bu araştırmanın amacı kendini izleme tekniğinin görme engelli öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığında etkililiğini incelemektir. Araştırmanın katılımcıları Ankara ilinde bir Görme Engelliler ilköğretim okulu ikinci kademe 5. sınıfa devam eden yaşları 11-14 arasında değişen 3 görme engelli öğrencidir. Görme engelli öğrencilerin üçü de görmelerini birincil duyu olarak kullanmakta olup, büyük puntolu yazıları okuyup yazabilmektedirler. Araştırma katılımcılarından ikisi aynı sınıfa, diğeri ise aynı okuldaki farklı bir sınıfa devam eden öğrencilerdir. Araştırma tek denekli deneysel desenlerden değişen ölçütler deseni uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonuçları kendini izleme tekniğinin araştırmaya katılan üç öğrencinin de matematikte çarpma işlemi doğru basamak sayılarının ve doğruluk oranlarının arttırılması ve yanlış basamak sayılarının azaltılmasında yüksek düzeyde etkili olduğunu göstermiştir. Kendini izleme tekniği görme engelli öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığında etkili bulunmuştur. Araştırmanın bulguları deneklerin doğru basamak sayılarının ve doğruluk oranlarının araştırma tamamlandıktan 2 hafta sonra da sürdürdüklerini göstermiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler kendini izleme tekniğini uygulanması kolay ve etkili bir teknik olarak ifade etmişlerdir. Araştırma bulguları tartışılmış ve ileride yapılacak araştırmalara ve uygulamalara yönelik önerilere yer verilmiştir.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Az gören, görme engelli, kendini izleme, matematik, çarpma
işlemi, akıcılık
Sayfa Adedi :
EFFECTIVENESS OF THE SELF MONITORING TECHNIQUE IN
INCREASING MATHEMATICS MULTIPLICATION FLUENCY OF
STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENTS
(M.S Thesis)
MEHMET SALİH KÜÇÜKÖZYİĞİT
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
AUGUST, 2014
ABSTRACT
The aim of this study was to investigate the effectiveness of the self-monitoring technique in increasing mathematics multiplication fluency of students with visual impairments. Participants of the study were three students with visual impairments aged between 11 and 14 and attended 5th grade classrooms at a second stage of a primary school for students with visual impairments in Ankara. All students with visual impairments who used sight as a primary sense could read and write using large printed texts. Two of the research participants were in the same classroom, and the other student attending the same school was in a different classroom. The study has been conducted using one of the single-subject research designs, changing criteria design. The results of the study indicated that self-monitoring technique was highly effective in increasing the number of correct answers, accuracy rates of multiplication fluency and in reducing the number of incorrect answers in all students participated in the study. Overall, study results suggested that the self-monitoring technique was effective in increasing multiplication fluency in students with visual impairments. The findings of the study showed that the accuracy rates and the correct answer rates of all students were maintained 2 weeks after the completion of the study. All participants expressed that technique was easy to use and effective. Research findings were discussed and recommendations for future research and practice were provided.
Science Code :
Key Words : low vision. visually impaired. self-monitoring. mathematics. multiplication
operation. fluency. Page Number :
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv ÖZ... v ABSTRACT ... vi TABLOLAR LİSTESİ ... x ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi 1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durum ... 1 Araştırmanın Amacı ... 12
Araştırma Soruları ve Hipotez ... 13
Araştırmanın Önemi... 14
Araştırmanın Sınırlılıkları ... 16
Tanımlar / Terimler ... 17
2. BÖLÜM ... 19
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 19
Kendini Yönetme Tekniği Araştırmaları ... 22
Kendini Talimatlandırma ... 22
Kendini İzleme ... 24
Kendini Grafiklendirme ... 27
Kendine Video Model Olma ... 28
Kendini Değerlendirme ... 28
Kendini Pekiştirme ... 30
Akıcılık ... 32
Yetersizlikten Etkilenmiş Bireylerde Matematik Akıcılığı ... 35
Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Bireylerde Akıcılık Problemleri... 38
YÖNTEM ... 41 Katılımcılar ... 41 Katılımcıların Belirlenmesi ... 41 Katılımcıların Özellikleri ... 42 Ortam ... 44 Materyaller ... 44 Bağımlı Değişken ... 46 Bağımsız Değişken ... 47
İşlem Basamakları Kendini İzleme ... 47
İşlem Sayısında Grafikle Kendini İzleme ... 47
Araştırma Modeli ... 48
Uygulama ... 49
Başlama Düzeyi ... 50
Öğretim Oturumları ... 50
I. Uygulama Evresi ... 56
II. Uygulama Evresi ... 58
III. Uygulama Evresi ... 58
IV. Uygulama Evresi... 59
İzleme Oturumları ... 59
Verilerin Analizi ... 59
Gözlemciler Arası Güvenirlik ... 60
Uygulama Güvenirliği ... 61
Öğretim Oturumları Güvenirliği... 61
Uygulama Oturumları Güvenirliği ... 61
4. BÖLÜM ... 63
BULGULAR VE YORUMLAR ... 63
Kendini İzleme Tekniği Etkililik Bulguları ... 63
Birinci Katılımcının Bulguları ve Yorumları ... 64
İkinci Katılımcının Bulguları ve Yorumları ... 70
Üçüncü Katılımcının Bulguları ve Yorumları ... 75
Gözlemciler Arası Güvenilirlik ... 82
Uygulama Güvenirliği ... 83
Öğretim Oturumları Güvenirliği... 83
Uygulama Oturumları Güvenirliği ... 83
Öğrenci Kendini İzleme Güvenirliği ... 84
Sosyal Geçerlilik ... 86
Öneriler ... 93
Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 93
İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 94
KAYNAKÇA ... 95
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Katılımcılar İçin Uygulama Evreleri İşlem Sayıları 69
Tablo 2 Katılımcılar İçin Ortalama Doğru İşlem Sayıları 75
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1 Birinci Katılımcı Doğru İşlem Grafiği 64
Şekil 2 İkinci Katılımcı Doğru İşlem Grafiği 70
Şekil 3 Üçüncü Katılımcı Doğru İşlem Grafiği 76
1. BÖLÜM
GİRİŞ
Problem Durum
Görsel algı bütün bireyler için bilgi edinmede en çok kullanılan algı türüdür (Barraga, 1964; Chan ve Ho, 2010; Ferrell, 1984; Foulke ve Berlá, 1978; Vervloed, Janssen, ve Knoors, 2006). Görsel algının bütün gelişim alanları ve akademik beceriler üzerine büyük bir etkisi vardır (Howell, 1980). Fakat görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler görsel algılarını kısmen kullanabilir veya hiç kullanamazlar. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için kullanılan “ görme engelli” kavramı bir çatı tanımdır ve ışık algısı olmayan ve “kör” olarak tanımlanan bireyler, aynı zamanda da görmesini birincil duyu olarak kullanan “az gören” olarak tanımlanan bireyler için ortak olarak kullanılır (Kreuzer, 2007). Görme engelli kavramı her ne kadar bu iki grubu tanımlasa da az gören öğrenciler ile kör öğrenciler arasında görsel keskinlik açısından oldukça büyük farklılık olduğu gibi kullanılan birincil duyu organları arasında da farklar bulunabilmektedir (Barraga, 1964; Howell, 1980). Bu farklılığı ortaya koymak için Dünya Sağlık Örgütü 2010 yılında Hastalıkların Uluslararası İstatistiksel Sınıflaması’ nda görme engellilik ve görme dereceleri ile ilgili var olan görme düzeyinin kullanılabilirliğine ilişkin bir tanım düzenlemesine gitmiştir (World Health Organization, 2010). Daha önce az gören ve kör kavramı kullanılırken, 2010 yılından itibaren, hafif düzey görme engelli, orta düzey görme engelli, ileri düzey görme engelli kavramları Hastalıkların Uluslararası İstatistiksel Sınıflanması’ na eklenmiştir. Hafif ve orta düzey görme engelliler özel eğitim ve kaynaştırma eğitim ortamlarında birtakım düzenlemeler ile öğrenim hayatlarına görme duyularını aktif olarak kullanarak devam edebilmektedirler (Howell, 1980). Öğrencilerin akademik becerileri üzerine yapılan araştırmalar bu öğrencilerin akademik başarıları
üzerinde sosyoekonomik durum, eğitim geçmişi, yatılı veya gündüzlü öğrenim alma durumu, sağlık durumu, vb. birçok değişkenin etkili olduğunu göstermektedir (Dirani vd, 2010). Bütün bunların yanında görsel algı öğrencilerin akademik performansları üzerinde diğer değişkenlerden daha etkilidir (Krumholtz, 2000; Kulp ve Schmidt, 1996; Maples, 2003). Maples (2003) yaptığı araştırmasında öğrencilerin akademik performanslarında görsel keskinliğin sosyoekonomik durum ve diğer değişkenlerden çok daha etkili olduğunu ortaya koymuştur.
Padula ve Marcus (1979) gören çocukların öğrenme deneyimlerinin yüzde seksenini görme duyuları ile gerçekleştirdiklerini belirtmektedir. Bu demektir ki çocuklar normal gelişim için gerekli olan ilişkileri ayırt etmeyi ve algısal deneyimlerin yüzde seksenini görsel yoldan edinirler. Görme kaybı diğer gelişim alanlarındaki değişkenler ile olan ilişkilere bağlı olarak çocuğun gelişimini belli oranda etkiler ve gelişimin bütün boyutları oluşan yetersizlikten olumsuz etkilenir (Besnoy, Manning, ve Karnes, 2005; Brian ve Haegele, 2014; Brown, Packer, ve Passmore, 2013; Knowlton, 1997; Lieberman, Houston-Wilson, ve Kozub, 2002; Schedlin, Lieberman, Houston-Wilson, ve Cruz, 2012). Görsel algıda meydana gelen yetersizlik sadece motor becerileri ve bağımsız hareket becerilerinin gelişimlerini etkilemez (Brian ve Haegele, 2014; Schedlin vd., 2012) okuma, yazma ve matematik gibi birçok akademik becerinin gelişimini de etkiler (Frostig, 1972; Kulp, 1999; LaBerge ve Samuels, 1974). Görme duyusu gelişim açısından derin bir etkiye sahiptir bu sebeple görme yetersizliğinden etkilenen birey ne kadar görme kalıntısına sahip olursa olsun görerek öğrenmesi için her fırsatı kullanmak zorundadır (Howell, 1980).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin akademik başarı düzeyleri (Frostig, 1972; Kamei-Hannan, Holbrook, ve Ricci, 2012; Kulp, 1999; Macintyre-Beon, Mitchell, Gallagher, Cockburn, Dutton, ve Bowman, 2012; Pieters, Desoete, Roeyers, Vanderswalmen, ve Van Waelvelde, 2012; Sacks, Wolffe, ve Tierney, 1998) ve motor beceri düzeyleri (Schedlin vd., 2012) gören akranlarına göre düşüktür. Kulp (1999) görsel motor koordinasyonun öğrencilerin okuma, yazma, telaffuz ve matematik gibi akademik becerilerin tamamında anlamlı derecede etkisi olduğunu söylemektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin akademik seviyelerinin düşük olmasının nedenlerinden bir tanesinin de görsel motor koordinasyonu sağlamada problem yaşamaları olduğu düşünülmektedir (Klein, Guiltner, Sollereder, ve Ying, 2011; Kulp, 1999; Pieters vd., 2012; Schedlin vd., 2012). Çünkü birçok araştırmacı az gören tanısı almış ve ek bir yetersizliği bulunmayan bu öğrencilerin akademik seviyelerinin düşük olmasının altında
yatan sebebin zihinsel bir problemden değil, görsel motor koordinasyondan kaynaklandığını düşünmektedirler. Özellikle yazma becerileri ve matematiksel işlem yapma becerileri sadece görme algısı değil, görsel motor koordinasyonu da gerektirmektedir (Klein vd., 2011; Kulp, 1999; Pieters vd., 2012). Yapılan araştırmalar görsel motor koordinasyonundaki problemlerin görsel algıdan veya motor becerilerden veya bu ikisini koordineli bir şekilde kullanamamaktan kaynaklanabileceğine işaret etmektedir (Klein vd., 2011; Pieters vd., 2012). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler söz konusu olduğu zaman görsel motor koordinasyondaki yetersizliğin görsel algı yetersizliğinden mi yoksa motor beceri eksikliğinden mi veya bu iki beceriyi koordine edememekten mi kaynaklandığı gibi sorular sorulmaya başlamaktadır. Pieters ve vd. görsel olarak algısı sayıları görmeye yeten görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin matematik işlemlerini yaparken motor becerilere veya görsel motor koordinasyona sahip değillerse örneğin elde taşırken veya elde bozarken hatalar yapabileceklerini belirtmişlerdir. Fakat öğrenci gördüğü sayıları işlem sırasında geri çağırmakta problemler yaşıyorsa bu bilişsel alt becerilerden semantik hafızada problemler olduğunu göstermektedir ve gelişimsel geriliğe işaret etmektedir (Chan ve Ho, 2010; Torbeyns, Verschaffel, ve Ghesquière, 2004; Vukovic, Lesaux ve Siegel, 2010; Howell, 1980; Sonksen, Petrie, ve Drew ,1991; Foulke ve Berlá, 1978). Araştırmacılar ek bir engelin eşlik etmediği, sadece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin semantik hafıza problemleri olmadığı için bu bireylerin görsel motor koordinasyonda problem yaşadıklarını düşünmektedirler (Klein vd., 2011; Pieters vd., 2012). Bireyde var olan görsel motor koordinasyonun tam olarak sergilenebilmesi veya geliştirilebilmesi için birtakım kendini düzenleme teknikleri kullanılabilir. Bireyin kendini düzenleme stratejileri yardımıyla var olan görsel motor koordinasyon düzeyini verimli şekilde kullanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca Sonksen vd. ek bir yetersizliğin eşlik etmediği durumlarda görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görsel algılarının geliştirilebileceği belirtilmektedirler. Knowlton (1997) görme yetersizliğine sahip çocuklar ve normal gelişim gösteren akranlarının görsel tarama ve takip etme becerileri üzerine yaptığı araştırmasında görme yetersizliğine sahip çocukların takip yolu ve uzunlukları arasında farklar olsa da tarama akıcılığı açısından anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuştur. Sonksen vd. (1991) yaptıkları çalışma görsel algının çeşitli uyaranlar ve göz alıştırmaları ile arttırılabileceğini göstermektedir. Vervloed vd. (2006) yaptıkları meta analiz çalışmasında görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görme fonksiyonları üzerine çalışmaları incelemiş, görsel keskinliğin ve görsel-motor
koordinasyonun daha sonradan yapılan çalışmalarla arttırılabildiğine dair etkili sonuçlar olduğunu belirtmişlerdir.
Nitekim bazı araştırmacılar Görsel algının geliştirilebilir olması görsel algıya bağlı akademik becerilerin de geliştirilebilir olduğuna işaret etmektedir. Matematik becerileri ile ilişkili görsel algı (Floyd, Evans, ve McGrew, 2003; Geary, Hoard, ve Hamson, 1999; Mazzocco ve Myers, 2003; Sortor ve Kulp, 2003; Vukovic ve Siegel, 2010), motor beceriler (Jongmans, Smits-Engelsman, ve Schoemaker, 2003; Pagani, Fitzpatrick, Archambault, ve Janosz, 2010; Vuijk, Hartman, Mombarg, Scherder, ve Visscher, 2011) ve görsel-motor koordinasyon (Siegel ve Feldman, 1983; Sortor ve Kulp, 2003) ile ilgili birçok çalışma mevcuttur.
Fakat görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenciler ile matematiksel işlem yapma veya matematiksel işlemlerde akıcılık kazandırmaya yönelik yapılan öğretimsel çalışmalar incelendiğinde çok sınırlı sayıda çalışmanın mevcut olduğu bilinmektedir. Ferrell (2006)‘in 1963 ile 2005 yılları arasında 3-21 yaşları arasında görme engelli bireylerle yapılmış, öğretim içeren araştırmaların tamamına yönelik yaptığı meta-analiz çalışmasında görme engelli bireylerle matematik alanında yapılmış 10 öğretimsel çalışmaya rastlanmıştır. Görme engellilere yönelik yapılan bu öğretimsel çalışmaların dokuz tanesi Braille, akıldan işlem yapma, abaküs kullanma, konuşan hesap makinesi vb. gibi birincil duyu organı olarak görmenin kullanılamayacağı uygulamalardır (Ferrell, 2006). Bir uygulamada ise görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görsel olarak da algılayarak uygulayabilecekleri bir strateji öğretimi gerçekleştirilmiş fakat az gören öğrenciler için herhangi bir uyarlamaya yer verilmemiştir (Sharpton, 1977). Bu uygulamaların artık görmesini hiç kullanamayan görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenciler düşünülerek hazırlanmış olduğu düşünülmektedir. Görme engelli bireylere yönelik yapılan çalışmalar az gören veya görme duyusunu birincil duyu olarak kullanan bireylere uyumlu olarak hazırlanmamaktadır. Fakat görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin büyük bir çoğunluğunun az gören olduğu (World Health Organization, 2010) düşünüldüğünde görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler ile yapılacak çalışmaların artık görmesi olan veya görme duyusunu birincil duyu olarak kullanan bireyler için uyarlamalar içermesinin önemi daha iyi anlaşılacaktır. Görme yetersizliğinden etkilemiş görme duyusunu birincil duyu olarak kullanan bireylerin akademik becerileri kazanım ve sürdürme ile ilgili söz konusu problemleri üzerine öğretimsel araştırma çalışmalarına ihtiyaç vardır. Aksi takdirde görme
yetersizliğinden etkilenen bireyler artık görmelerini akademik ortamlarda bilgi edinme amaçlı olarak kullanamayacak ve sınırlı görme algılarını geliştiremeyeceklerdir.
Alanyazın incelendiğinde yetersizlikten etkilenmiş bireylere matematik işlemleri ile ilgili yapılmış çok sayıda çalışma mevcuttur fakat az gören öğrencilerin akademik becerilerini arttırmayı hedefleyen çalışmalara genellikle okuma akıcılığı konusunda rastlanmaktadır (Layton ve Koenig, 1998; Layton, 1993; Therrien, 2004). Görme Engellilerde veya az gören görme yetersizliğine sahip bireylerde matematikte işlem akıcılığına yönelik sadece bir çalışmaya rastlanmıştır (İşitmez, 2006). İşitmez (2006)’in çalışması matematikte çarpma işlem akıcılığında kendini izleme tekniklerinden olan kapat-kopyala-karşılaştır (cover-copy-compare) tekniğinin etkililiğine yönelik yaptığı çalışma tek olma özelliği göstermektedir (İşitmez, 2006). İşitmez (2006) çalışmasında az gören öğrencilerde bir kendini izleme tekniği olan kapat-kopyala-karşılaştır (cover-copy-compare) tekniğinin matematik işlemleri üzerine etkisini araştırmıştır. Davranışlar arası çoklu başlama desenine göre yapılan çalışmanın sonucunda az gören üç öğrencide de doğru basamak sayılarında artış meydana gelmiş ve matematik çarpma işlemlerini çözme süreleri düşmüştür. Fakat İşitmez (2006)‘ in çalışması işlem akıcılığı üzerine katılımcıların matematik işlemleri için doğru basamak sayıları, oturum süreleri veriliyor olmasına rağmen araştırmanın yöntem bölümünde ve bulgular bölümünde akıcılığın diğer iki boyutu olan yanlış basamak sayıları ya da doğruluk oranlarına ait bilgi verilmemiştir. Ancak akıcılık düzeyinin anlaşılabilmesi için hedef davranışın gerçekleşmesine ait birden fazla boyutun bilinmesi gerekmektedir. Kişinin hedef beceriyi gerçekleştirme düzeyi bireyin söz konusu beceriyi öğrenmesinin hangi basamağında olduğuyla ilgilidir.
Öğrenme tek başına bir kavram değildir, kişinin hedef beceriyi gerçekleştirme düzeyi ile ilgili olarak farklı aşamalardan meydana gelir (Alberto ve Troutman, 2012; Brown, Snell, ve Lehr, 1993; Özyürek, 2004; Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Bu aşamalar; edinim, kalıcılık, akıcılık ve genellemedir (Alberto ve Troutman, 2012; Brown vd., 1993; Özyürek, 2004; Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Edinim kişinin daha önce yapamadığı bir davranış ya da beceriyi belli bir doğruluk oranında yapabilir hale gelmesidir (Alberto ve Troutman, 2012).Öğretim sona erdikten bir süre sonra da edinilen beceri ya da davranışın sergilenmeye devam etmesine kalıcılık denir (Kerr ve Nelson, 2006; Rutherford Jr ve Nelson, 1988). Öğrenilen bir davranışın veya becerinin hızlı ve kolay bir şekilde yapılmasına akıcılık denir (Alberto ve Troutman, 2012; Chiesa ve Robertson, 2000; White ve Haring, 1980). Genelleme ise bireyin edindiği davranışı veya beceriyi öğretim koşulları
dışındaki farklı ortam ve koşullarda da sergileyebilmesidir (Alberto ve Troutman, 2012; Chiesa ve Robertson, 2000; Kerr ve Nelson, 2006; Özyürek, 2004; Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Öğrenmenin aşamaları genel eğitim ve özel eğitimde üzerinde durulması gereken önemli bir noktadır. Birçok kişi öğrenmeyi sadece edinim aşaması düzeyinde değerlendirmektedir. Fakat akıcılık, kalıcılık ve genelleme basamakları da en az edinim basamağı kadar önemli ve gereklidir (Tekin ve Kircaali-Iftar, 2001). Kalıcılık sağlanabilirse kişi öğretim ortamı olmaksızın öğrendiklerini sergileyebilir, dolayısıyla sürekli olarak daha önce öğrenilen bir beceriyi tekrar etmek yerine yeni beceriler kazanmak için süre kazanılmış olur ve verimlilik artar. Akıcılık ise kazanılan becerilerin işlevselliğini arttıran bir özelliktir çünkü günlük hayatta ve akademik ortamlarda birtakım becerileri sergilemek önemli olduğu gibi bu becerileri ne kadar sürede sergilediğimizde önemlidir. Genellemenin amacı ise bireyin bağımsız olarak farklı ortamlarda performans sergileyebilmesidir ve bu bireyin toplumda bağımsız hale gelmesini sağlar. Bu nedenlerden öğrenmenin bütün aşamaları son derece önemli ve üzerinde durulması gereken bir konudur.
Akıcılık verilen görevleri doğru, hızlı ve kolayca yapabilmek olarak da tanımlanmaktadır (Cates ve Rhymer, 2003; Chiesa ve Robertson, 2000; Hartnedy, Mozzoni, ve Fahoum, 2005). Becerilerin gelişmesi ve ustalık kazanılması bu becerilerin akıcılığına hizmet eder. Akıcılık kazanılan beceriler otomatik hale gelir ve çok az enerji harcayarak kolayca ve farkında olarak kullanılır (Hartnedy vd., 2005). Hedef davranışta, beceride akıcılık seviyesine ulaşmak edinimi kalıcı hale getirdiği gibi genellemeye yardımcı olur, dikkat süresini arttırır veya dikkat dağınıklığına karşı direnç kazanılmasını sağlar, gelişmiş beceriler elde etmek için kapasiteyi arttırır veya daha karmaşık beceriler sergilenmesini sağlar (Özyürek, 2004). Singer-Dudek ve Greer (2005) becerileri akıcılığının sağladığı faydaları birkaç madde ile şu şekilde sıralar.(a) Becerilerin daha yüksek oranda genellemesi, (b) Ek pekiştirece ihtiyaç duymadan sürekli ya da daha uzun süreli görev performansı, (c) Dikkat dağılmasına karşı daha hızlı ve daha doğru performans, (d) yeni uyaranlara karşı becerileri uygulayabilme ve genelleyebilme ve (e) beceri bileşenlerini birleştirerek bunun sonucunda daha karmaşık beceriler oluşturabilme. Yapılan araştırmalar akıcılığın bir beceride ustalaşmak için ne kadar önemli olduğunu vurgulamaktadır (Daly, Witt, Martens, ve Dool, 1997; Daly ve Martens, 1994; Daly III, Lentz Jr, ve Boyer, 1996; Eaton, Hansen, Haring, Lovitt, Eaton, ve Hansen, 1978). Bu sebeple birçok beceri alanında araştırmacılar akıcılık üzerinde durmuştur (Burns, 2005; Chiesa ve Robertson, 2000;
Davis, Williams, Brady, ve Burta, 1992; Dudley, 2005; Geary, Liu, Chen, Saults, ve Hoard, 1999; Kenzer, 2004; Kostewicz ve Kubina Jr, 2010; Layton ve Koenig, 1998; Layton, 1993; Slee, 2008; Therrien, 2004; Truckenmiller, 2011). Farklı becerilerde ve farklı katılımcı gruplarıyla akıcılık seviyelerini arttırmaya yönelik birçok araştırma yapılmıştır. İletişim becerilerinde Slee (2008) okul öncesi çocuklarla konuşma akıcılığı üzerine, Craig, Feyer, ve Andrews (1987) kekemelik problemi yaşayan bireylerle konuşma akıcılığı üzerinde durmuşlardır. Akademik beceriler üzerinde ise Layton (1993) az gören öğrencilere okuma akıcılığı kazandırmaya, Truckenmiller (2011) genel eğitime devam eden ilkokul öğrencileri ile yazma becerilerini akıcı hale getirmeye çalışmışlardır. McCallum (2006) genel eğitime devam eden ilkokul öğrencileriyle matematik akıcılığı üzerine, Farrell ve McDougall (2008) yetersizlikten etkilenmiş bireylerle çarpma işlem akıcılığı üzerine araştırmalar yapmışlardır. Birçok karmaşık becerinin kazanılmasının önkoşulu daha basit becerilerin akıcı olarak gerçekleştirilmesine bağlı olduğu için birçok akıcılık çalışması daha basit becerilerin akıcı hale getirilmesi üzerine yoğunlaşmaktadır. Haring ve Eaton (1978) bir beceri geliştirebilmek için gerekli olan adımları özetleyen bir hiyerarşi önerisi geliştirdiler. Bu hiyerarşiye göre öğrencinin yeni bir beceriyi inşa ettiği ilk basamak edinimdir. Beceri gelişiminin ikinci basamağı ise akıcılıktır (Haring ve Eaton, 1978). Herhangi bir süre sınırlaması olmadan öğrenci amaçları doğru olarak yapmaya başladığı anda artık akıcılık hedeflenmelidir. Akıcılığın amacı ise öğrencinin beceriyi hem doğru hem akıcı olarak gerçekleştirmesidir. Haring ve Eaton, 1978’ un hiyerarşisine göre edinim ve akıcılık sonrasında üçüncü ve dördüncü adımlar genelleme ve uygulamadır. Genelleme beceriyi öğretim ortamı dışındaki ortamlarda da sergileyebilme iken bu hiyerarşinin son basamağı olan uygulamada artık birey yeni öğrendiği beceriyi karşılaştığı farklı problemlerin çözümünde de kullanabilmelidir.
Basit matematiksel hesaplamaları akıcı bir şekilde yapabilmenin matematik için ne kadar gerekli olduğu yadsınamaz. Alanyazına bakıldığında basit hesaplamalarda kazanılan akıcılık ile yüksek düzey problemleri çözme arasında kuvvetli bir bağlantı olduğu görülmektedir (Balow, 1964; Dowker, 1998; Geary ve Brown, 1991; Geary, Brown, ve Samaranayake, 1991; Geary vd., 1999; Joy Cumming ve Elkins, 1999; Kail ve Hall, 1999; Royer ve Tronsky, 1998; Royer, Tronsky, Chan, Jackson, ve Marchant Iii, 1999; Singer-Dudek ve Greer, 2005; Therrien, 2004; Thurber, Shinn, ve Smolkowski, 2002; Widaman, Little, Geary, ve Cormier, 1992). Bilişsel işlem açısından temel düzeydeki görevleri otomatik olarak yapabilen kişiler daha karmaşık hesaplamaları, algoritmaları ve kavramları
anlamak için bilişsel olarak hazır bulunuşluk seviyeleri daha yüksek olabilir (LaBerge ve Samuels, 1974; Wong, 1987). Buna ek olarak basit işlemleri daha hızlı çözebilen öğrenciler karmaşık işlemleri de daha hızlı bitirmektedir (Skinner, Fletcher, ve Henington, 1996). Davranışsal açıdan karmaşık işlemleri daha hızlı bitiren birey karmaşık işlemlerle daha çok alıştırma yapma şansı bulmakta, beceriyi genellemesi ve ustalığı artmaktadır bu da ona daha fazla pekiştireç kazanma fırsatı doğurmaktadır (Skinner ve Schock, 1995). Hızlı ve doğru olarak cevap vermek aynı zamanda bir öğrenci tercihtir. Başarılı öğrenciler verilen işlemleri ve görevleri yapmayı tercih eder ve görevlerini tamamladıklarında karşılığında pekiştireç alırlar ve daha faklı işlemler veya görevler verildiğinde bu görevleri yapmayı seçmeye devam ederler. En az Çaba prensibine göre bir organizma bir seçim yapmak zorunda kaldığında organizmanın en az çaba sarf etmesini sağlayan davranışı seçecektir (Billington ve DiTommaso, 2003). Öğrenciler her zaman kendilerine verilen görevi tamamlamak ile ilgi çekici ve sayısız alternatif davranışlar arasında seçim yapmak durumundadırlar ve öğrenci açısından okul görevlerini gerçekleştirmek için oldukça çaba sarf etmesi gerekmektedir. Son olarak basit işlemleri hızlı ve doğru olarak yapabilen bireyler karmaşık matematik işlemlerini sinir bozucu bulmamakta ve basit matematik işlemlerini akıcı bir şekilde yapamayan öğrencilere göre daha düşük seviyede matematik stresi yaşamaktadırlar (Cates ve Rhymer, 2003).
Matematikte akıcılığı anlamak çok kolaydır, hız önemli olarak kabul edilir ve öğrencinin ustalığını ölçmek için kullanılabilir (Chiesa ve Robertson, 2000).Öğretmenler matematikte akıcılık eksikliğini çok kolay bir şekilde anlayabilirler. Buna rağmen matematik özel eğitime gereksinim duyan ve duymayan öğrencilerin birçoğunun akıcılık kazanmada zorlandığı bir alandır. Bu sebeple öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin matematik alanında zorlandıklarının farkında olmasının yanında matematik ile ilgili teşvik edici öğretim stratejilerine de aşina olmaları gerekmektedir (Montague, Warger, ve Morgan, 2000). Çünkü doğrudan müdahale olmadığı durumlarda matematikte öğrenme güçlüğü yetişkinliğe kadar devam etmektedir (Burns, 2005). Yapılan araştırma bulguları yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin yetersizlikten etkilenmemiş bireylerine oranla ciddi oranda başarısızlık riskiyle karşı karşıya olduklarını göstermektedir çünkü yetersizlikten etkilenmiş bireyler bağımsız olarak problem çözmek için gerekli kritik becerilere sahip olamayabilirler (Montague vd., 2000). Bu öğrencilerin büyük bir çoğunluğu basit problem çözme becerilerine sahip olmalarına rağmen bunları genellemede problem yaşamaktadırlar. Bu gibi durumlarda öğrencilerin becerilerini genelleyebilmeleri ve yeni durumlara
uyarlayabilmeleri için sahip oldukları problem çözme becerilerinde akıcılık kazanmaları gerekmektedir. Böylece problem çözmede uzmanlaşacaklar ve bu becerilerini günlük yaşamlarında kullanabileceklerdir.
Matematikte problem çözmek çok önemli bir beceridir. Alanyazın incelendiğinde genel ve özel eğitimde matematikte akıcılık ile ilgili birçok çalışma yapıldığı göze çarpmaktadır. Matematikte akıcılığı sağlamada birçok farklı yöntem kullanılmaktadır. Bu çalışmaların bir kısmı yöntemlerin etkisini kanıtlamaya yönelik olduğu gibi bir kısmı da hangi yöntemin daha öğrencilere akıcılık kazandırmada etkili olduğunu araştırmıştır. Skinner, Turco, Beatty, ve Rasavage (1989) çalışmalarında ilkokul öğrencileri ile tek haneli çarpma işlemlerinde akıcılık kazandırmayı akran öğretimi ve bir kendini yönetme tekniği olan Kapat Kopyala Karşılaştır (Cover Copy Compare) tekniğini kullanarak gerçekleştirmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın sonucuna öğrencilerin tamamı tek haneli çarpma işlemlerinde akıcılık kazanmışlardır. Hawkins, Musti-Rao, Hughes, Berry, ve McGuire (2009) genel eğitim öğrencilerine matematikte çarpma işleminde akıcılık kazandırmaya yönelik yaptıkları çalışmada akran öğretimi kullanmışlardır. Spies (1997) genel eğitim öğrencileriyle matematikte iki basamaklı sayıların çarpılmasıyla ilgili matematik akıcılığını arttırma üzerine yaptığı çalışmada iki farklı kendini talimatlandırma tekniği bir arada kullanmıştır. Lannie ve Martens (2008) Genel eğitime devam eden ilkokul öğrencileriyle yaptıkları çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akıcılık düzeyine etkilerini araştırmışlardır.
Codding, Eckert, Fanning, Shiyko, ve Solomon (2007) ‘un genel eğitim öğrencilerine matematikte akıcılık kazandırmaya yönelik yaptıkları çalışmada Kapat Kopyala Karşılaştır (Cover Copy Compare) tekniği ile Kapat Kopyala Karşılaştır ile birlikte sunulan performans dönütü vererek öğrencilerin akıcılık düzeyleri incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda tek başına Kapat Kopyala Karşılaştır tekniği, aynı zamanda Kapat Kopyala Karşılaştır ile birlikte performans dönütü de öğrencilerin akıcılık seviyelerini eşit oranda arttırmıştır. Bunger (2010) genel eğitime devam eden ortaokul öğrencileriyle yaptığı çalışmada kendini yönetme tekniklerinden kendini izleme tekniği de kullandığı bilgisayar destekli öğretim ile klasik öğretimin matematik akıcılığı üzerine etkisine bakmış ve kendini izleme tekniği ile birlikte kullanılan bilgisayar destekli öğretimin öğrencilere akıcılık kazandırmada son derece etkili olduğunu belirtmiştir. DiGangi, Maag, ve Rutherford (1991) de öğrenme güçlüğü tanısı almış öğrencilere matematik akıcılığı kazandırmayı amaçladığı çalışmasında kendini izleme tekniğini kullanmıştır. DiGangi vd.
(1991) matematik işlemlerinde akıcılık kazandırmada kendini izleme tekniğinin etkili olduğunu belirtmişlerdir. Son olarak Farrell (2007) dikkat eksikliği ve hiperaktivite, özgün öğrenme güçlüğü, konuşma bozukluğu, duyuşsal davranışsal bozukluğu gibi farklı yetersizliklerden etkilenmiş çocuklarla yaptığı çalışmada matematikte çarpma işleminde akıcılık kazandırmada kendini izleme ve kendini grafiklendirmenin bir arada sunulduğu bir kendini yönetme tekniği paketi kullanmış ve öğrencilere akıcılık kazandırmıştır. Bu araştırmada farklı engel türlerinden etkilenmiş öğrenciler ile çalışılmış ve öğrencilerin tamamı kendini yönetme tekniklerini kullanımına kolayca uyum sağlamışlardır.
Kendini yönetme teknikleri yetersizlikten etkilensin (DiGangi vd., 1991; Farrell, 2007; Farrell ve McDougall, 2008; McDougall, 1998; Rafferty, 2012; Shimabukuro, Prater, Jenkins, ve Edelen-Smith, 1999; Wehmeyer, Yeager, Bolding, Agran, ve Hughes, 2003; Wolfe, Heron, ve Goddard, 2000) veya etkilenmesin (Jitendra, Hoppes, ve Xin, 2000; Lannie ve Martens, 2008; McLaughlin, 1984; Peterson, Young, Salzberg, West, ve Hill, 2006; Prater, 1994; Rafferty, 2010; Rock, 2005) , farklı yaşlarda (DiGangi vd., 1991), genel eğitim ve özel eğitim ortamlarında (Agran, Blanchard, Wehmeyer, ve Hughes, 2002; Shimabukuro vd., 1999) çok farklı öğrenci gruplarında kullanılan akademik becerilerin kazandırılması, akademik performansın ve akıcılığın arttırılmasında (Peterson vd., 2006; Smith ve Erin, 2002; Trammel, Schloss, ve Alper, 1994) oldukça sıklıkla kullanılmakta ve olumlu sonuçlar veren düşük maliyetli ve uygulaması oldukça kolay olan bir tekniktir. Rafferty ve Raimondi (2009) dikkat eksikliği olan çocuklarda akademik becerilerde kendini izleme tekniğinden faydalanılarak öğrencilerin akıcılığını arttırmayı amaçlayan bir çalışma yapmışlardır. Tek denekli deneysel desenlerden katılımcılar arası çoklu başlama deseni ile 8-9 yaşları arasında 3 duygu davranış bozukluğu olan öğrenciyle gerçekleştirilen çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akademik becerilerde akıcılık kazanmalarına arttırıcı etkisi olduğu gözlemlenmiştir. McDougall (1998) yaptığı meta analiz çalışmasında genel eğitim ortamında bulunan yetersizlikten etkilenmiş bireylerin akademik becerilerinin arttırılmasında ve akıcılık kazanmalarında kendini yönetme tekniklerinin etkili olduğunu belirtmiştir.
Alanyazın incelendiğinde yetersizlikten etkilenmiş bireylere matematik akıcılığı ile ilgili yapılmış çok sayıda çalışma mevcuttur fakat az gören öğrencilerin akademik becerilerdeki akıcılıklarını arttırmayı hedefleyen çalışmalara sadece okuma akıcılığı konusunda rastlanmaktadır (Layton ve Koenig, 1998; Layton, 1993; Therrien, 2004). Türkiye’ de yetersizlikten etkilenmiş bireylere matematik öğretimi ile ilgili yapılmış çok sınırlı sayıda
çalışma mevcuttur (Arı, Deniz, ve Düzkantar, 2010; Bülbül, Garip, Cansu, ve Demirtaş, 2012; Gürsel ve Yıkmış, 1999; İşitmez, 2006; Karakoç, 2002; Özdemir ve Küpcü, 2010; Pınar, 2013; Şafak, 2007; Şen, 1990; Tuncer, 2009; Tuncer, 1994; Yıkmış, Öncül, ve Çimen, 2014). Görme engelli veya az gören bireylerle yapılmış sadece birkaç araştırma mevcuttur (İşitmez, 2006; Karakoç, 2002; Şafak, 2007; Tuncer, 2009; Tuncer, 1994). Görme Engellilerde veya az görenlerde matematikte işlem akıcılığına yönelik sadece bir tane çalışmaya rastlanmıştır (İşitmez, 2006).
Özetle görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için matematikte temel işlemler günlük hayat ve daha üst düzey akademik beceriler için gereklidir (Bülbül vd., 2012). Bu ihtiyacın giderilmesi için bir düzey matematik becerisinin kazanılması için bir alt düzey becerilerde akıcılığın sağlanması ve uzmanlaşmak gerekmektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için yapılan öğretimsel çalışmaların çok sınırlı olması daha fazla öğretimsel çalışma yapılması gerekliliğini göstermektedir. Ayrıca görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için yapılan öğretimsel uygulamaların birçoğu görme algısını kullanabilen hafif ve orta düzey görme yetersizliğine sahip bireyler için değil, görmesini kullanamayan ağır düzey görme engelliler ve kör bireyler için hazırlanmaktadır (Ferrell, 2006). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylere matematiksel işlem becerileri için gerekli olan görme algısı ve görsel motor koordinasyonu, bu öğrencilere görsel algılarını kullanmaları için fırsatlar sağlayarak ve görme algılarının aktif olarak kullanılması ile arttırılabilir (Vervloed vd., 2006).
Hafif ve orta düzey görme yetersizliğine sahip bireyler için görsel algılarını aktif olarak kullanabilecekleri öğretimsel uygulamalara ihtiyaç duyulmaktadır (Viisola, 1999). Böylece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin matematiksel işlem yapma becerileri ve görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerilerinin gelişeceği düşünülmektedir. Farklı yetersizlik türlerinden etkilenmiş bireylerle yapılan çalışmalarda öğrencilerin uyum problemi yaşamadıkları, akademik becerilerde kullanılmasının performans ve akıcılık üzerinde olumlu etkileri olduğu bilinen kendini yönetme tekniklerinin görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrenciler için de matematiksel işlemlerde akıcılık kazanmada etkili bir teknik olabileceği düşünülmektedir.
En çok kullanılan kendini yönetme tekniği olan kendini izleme tekniğidir (McDougall, 1998). Kendini izleme kişinin kendi davranışlarını izleyerek bu davranışını sesli, görsel veya dokunsal uyarana cevap olarak kaydetmesini ve doğru davranışı veya uygun performansı sergileyip sergileyemediğine karar vermesi gerektiren iki uygulama
basamağından oluşmaktadır (Mooney vd., 2005). Söz konusu davranış veya beceri bir bütün olarak izlenebileceği gibi analizi yapılarak her bir alt basamağı da izlenebilir. Sesli, görsel veya dokunsal uyaran bir ipucu olarak kullanılır ve öğrenciye belli bir davranışı sergileyip sergilemediği sorusunu veya durumunu hatırlatır veya sorar.
Kendini izleme tekniği yönergeleri takip etme, dikkatini sürdürme (Agran vd., 2002), sınıf içi problem davranışların azaltılması(Harris, Friedlander, Saddler, Frizzelle, ve Graham, 2005), ev ödevlerinin tamamlanması (Fish ve Mendola, 1986) farklı hedef davranışlarda, sosyal etkileşim becerilerinin öğretiminde (Apple, Billingsley, Schwartz, ve Carr, 2005), akademik becerilerin kazandırılması ve akademik performansın arttırılmasında (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) farklı denek gruplarıyla oldukça sıklıkla kullanılmakta ve olumlu sonuçlar veren düşük maliyetli ve uygulaması oldukça kolay olan bir tekniktir (Carr ve Punzo, 1993). Kendini izleme tekniği hedef davranışların kazandırılması (Brooks, Todd, Tofflemoyer, ve Horner, 2003), akademik becerilerde dikkat, doğruluk ve üretkenliği arttırmada (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) ve genellemesinde (Montague, 2007) oldukça etkili bir tekniktir. Maag, Reid, ve DiGangi (1993) yaptıkları çalışmada kendini izleme tekniğinin akademik becerilerde kullanılmasının dikkat, doğruluk ve üretkenliği yani akıcılığı arttırdığını ortaya koymuşlardır.
Hafif ve orta düzey görme yetersizliğine sahip bireylerin kendini izleme tekniği ile var olan görme kalıntılarını aktif olarak kullanarak matematiksel işlem basamaklarını takip edebileceği düşünülmektedir. Böylece görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin görsel algı, görsel motor koordinasyon becerileri aktif olarak kullanılarak matematiksel işlem basamakları üzerinde akıcılık kazanması sağlanabilir. Bu nedenle bu araştırma az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlem akıcılığı sağlamalarında kendini izleme tekniğinin etkililiği üzerine yapılmıştır.
Araştırmanın Amacı
Alanyazında kendini izleme tekniğinin akademik becerilerde üretkenliği arttırdığından bahsedilmektedir. Bu araştırmanın amacı kendini izleme tekniğinin görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören ilköğretim ikinci kademeye devam eden 5. sınıf öğrencilerinin çarpma işlem akıcılığına etkilerini araştırmaktır. Araştırmanın ikinci amacı ise görme
yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin kendini izleme tekniğini kullanma becerilerini incelemektir.
Araştırma Soruları ve Hipotez
Bu araştırmada iki temel araştırma sorusu bulunmaktadır. Araştırmanın birinci sorusu kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematik işlem hızı üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırmanın ikinci sorusu araştırmaya katılan az gören öğrencilerin kazandıkları matematik işlem akıcılığını uygulamadan sonra sürdürüp sürdüremediklerini ortaya çıkarmaktır.
Birinci Araştırma sorusu: Etki
Görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerde kendini izleme tekniğinin matematikte çarpma işlem akıcılığını arttırmada etkili midir?
a- Kendini izleme tekniği görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi bağımsız uygulamalarında yaptıkları doğru işlem basamağı sayılarını arttırmada etkili midir?
b- Kendini izleme tekniği görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi bağımsız uygulamalarında yaptıkları yanlış işlem basamağı sayılarını azaltmada etkili midir?
c- Kendini izleme tekniği görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi bağımsız uygulamalarında yaptıkları doğruluk oranını arttırmada etkili midir?
İkinci Araştırma sorusu: Sürdürme
Araştırma sona erdikten 2 hafta sonra kendini izleme tekniğinin görme yetersizliğinden etkilenmiş az gören öğrencilerin matematik akıcılık düzeyleri üzerindeki etkisi sürmüş müdür?
a- Kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematikte çarpma doğru işlem basamağı sayılarını sayıları üzerindeki etkisi araştırma sona erdikten 2 hafta sonra sürmüş müdür?
b- Kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematikte çarpma yanlış işlem basamağı sayıları üzerindeki etkisi araştırma sona erdikten 2 hafta sonra sürmüş müdür?
c- Kendini izleme tekniğinin az gören öğrencilerin matematikte çarpma işlemi
doğruluk oranı üzerindeki etkisi araştırma sona erdikten 2 hafta sonra sürmüş müdür?
Araştırmanın Önemi
Yapılan araştırmalar akıcılığın bir beceriyi genelleyebilme ve günlük hayatta kullanabilme için ne kadar önemli olduğunu vurgulamaktadır (Daly vd., 1997; Daly ve Martens, 1994; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978; Haring ve Eaton, 1978). Bu nedenle birçok beceri alanında araştırmacılar akıcılık üzerinde durmuştur (Caputo, 2007; Craig, 1998; Davis vd., 1992; Dudley, 2005; Farrell ve McDougall, 2008; Kenzer, 2004; McCallum, 2006; Slee, 2008; Truckenmiller, 2011). Farklı becerilerde ve farklı katılımcı gruplarıyla akıcılık seviyelerini arttırmaya yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Çünkü becerilerde akıcılık kazanılması ve becerini kalıcı hale gelmesine hizmet eder. Görme yetersizlikten etkilenmiş bireyler için istenen becerilerde bağımsızlığın sağlanabilmesi, görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin öğrendikleri becerileri genellemelerine bağlıdır. Akademik becerilerin çoğunda ulaşılmak istenen hedef becerinin genellenmesi, yeni uyaranlara karşı da uygulanabilmesi bunun sonucunda ise daha karmaşık becerilerin kazanılmasına temel oluşturmasıdır.
Edinilen becerinin yeni uyaranlara karşı genellenmesi ve basit becerilerin bir araya gelerek daha karmaşık becerileri oluşturması akademik beceriler arasında belki de en çok matematik becerileri için söz konusudur. Yapılan araştırmalar gerçekten de basit işlemleri daha hızlı çözebilen öğrenciler karmaşık işlemleri de daha hızlı bitirdiğini göstermektedir (Skinner vd., 1996). Matematik beceriler açısından tam bir sıra takip eder ve bütün beceriler bir diğerinin üzerine inşa edilebilir. Birçok Akademik beceri gruplarında da benzer sıra takibi söz konusudur. Mesela okuduğunu anlama becerisine sahip olmayan bir öğrenci sıfatlar konusunda başarılı olamayacaktır. Fakat sıfatlar konusunda başarılı olamayan bir öğrenci zarflar konusunda veya isimler konusunda başarılı olabilir.
Matematikte ise temel alt bir beceri kazanılmadan bir üst beceriye çıkmak imkansızdır (Balow, 1964). Matematik için söz konusu olan bu işlemler hiyerarşisinin temelinde dört işlem vardır. Dört işlemi akıcı bir şekilde yapamayan bir öğrenci matematikte geriye kalan konuların neredeyse hiçbirinde başarılı olamaz (Burns, 2005). Bu sebepten dolayı matematik becerileri için dört işlem çok önemlidir. Yetersizlikten etkilensin veya etkilenmesen matematik becerilerini geliştirmek istediğimiz bütün öğrenciler için ilk olarak kazanılması ve akıcılık kazanılması gereken beceriler toplama, çıkarma, çarpa ve bölme işlem becerileridir (Cates ve Rhymer, 2003).
Matematik becerileri yetersizlikten etkilenmiş bireylerin oldukça zorlandıkları becerilerdir. Yapılan araştırma bulguları görme yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarına oranla ciddi oranda başarısızlık riskiyle karşı karşıya olduklarını göstermektedir (Frank, 2000; Sacks vd., 1998; Viisola, 1999; Zebehazy, Zigmond, ve Zimmerman, 2012). Çünkü görme yetersizlikten etkilenmiş bireyler görsel algı ve görsel motor koordinasyonda problem yaşamakta ve bunun sonucunda bilgi ediniminde sınırlılıklara sahip olmaktadırlar (Knowlton, 1997; Pieters vd., 2012; Sacks vd., 1998). Yetersizlikten etkilenmiş bireylerin büyük bir çoğunluğu basit problem çözme becerilerine sahip olmalarına rağmen bunları genellemede problem yaşamaktadırlar. Bu gibi
durumlarda öğrencilerin becerilerini genelleyebilmeleri ve yeni durumlara
uyarlayabilmeleri için sahip oldukları problem çözme becerilerinde akıcılık kazanmaları gerekmektedir (Daly vd., 1997; Daly III vd., 1996; Eaton vd., 1978). Görme yetersizliğinden etkilenmiş hafif veya orta düzey görme engelli öğrencilerin var olan görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerileri gelişebilir (Sonksen vd., 1991). Görme yetersizliğinden etkilenmiş hafif veya orta düzey görme engelli öğrenciler görsel algılarını aktif olarak kullanmakla var olan görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerilerini geliştirebilirler (Vervloed vd., 2006).
Dünya Sağlık Örgütünün 2013 yılında hazırladığı rapor göre Dünya’da toplam 285 milyon görme engellinin % 86 ‘sı yani 246 milyonu az görendir (World-health-organization, 2013). Ulusal Engelliler Veri tabanının verilerine göre ise Türkiye’de toplam 259 889 engelli birey bulunmaktadır ve bunların yaklaşık olarak 200 000 ‘inin az gören olduğu tahmin edilmektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin birçoğu görme duyularını az veya çok kullanabilmektedirler. Fakat bu öğrenciler okul müfredatına erişmekte yetersizliklerinden dolayı problem yaşamaktadırlar (Zebehazy vd., 2012). Matematik becerilerinde akıcı hale gelememiş bireyler eğitimin her aşamasında olduğu
gibi evde, alışverişte ve çalıştıkları ortamlarda da birtakım problemlerle karşılaşırlar (Sacks vd., 1998). Bu sebeplerle az gören öğrencilerin dört işlemde akıcı hale gelmeleri akademik gelişimlerini, günlük yaşam becerilerini ve çalışma ortamlarını olumlu etkileyecektir . Fakat doğrudan müdahale olmadığı durumlarda matematik becerilerindeki eksiklikler yetişkinliğe kadar devam etmektedir (Burns, 2005). Bu nedenle öğretmenlerin görme yetersizliğine sahip olan öğrencilerin matematik becerileriyle ilgili teşvik edici öğretim stratejilerini bilmeleri gerekmektedir (Montague, 2003). Fakat var olan uygulamalar genellikle görme algısını aktif kullanamayan ağır görme engelli öğrenciler için hazırlanmaktadır (Vervloed vd., 2006).
Az gören öğrencilere matematikte akıcılık kazandırmada alanyazında sadece bir çalışmaya rastlanmış olması az gören öğrencilerin öğretmenlerine matematikte akıcılık kazandırmada etkili bir teknik sunmanın gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Kendini izleme tekniğinin görme yetersizliğinden etkilenmiş hafif veya orta düzey görme engelli öğrencilerin var olan görsel algı ve görsel motor koordinasyon becerilerini geliştirmelerine yardım ederek, akademik becerilerde ustalaşmalarını sağlayacağı düşüldüğünde bu araştırmanın önemi ortaya çıkmaktadır.
Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma Ankara ili sınırları içerisinde bir görme engelliler ortaokulunda öğrenim gören 3 az gören öğrenci ile sınırlıdır.
Araştırmada kendini izleme ve kendini grafiklendirme tekniklerinin etkililiğine sadece matematikte çarpma işlemlerinden çift basamaklı sayıları eldeli çarpma işlemi için incelenmiştir. Araştırmada kendini izleme ve grafiklendirme teknikinin etkililiği sadece bu beceri ile sınırlıdır.
Ayrıca araştırmada görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilere kendini izleme tekniği öğretiminde ve uygulama oturumlarında belli sayıda çarpma işlemi çözdürülmüştür. Çarpma işlem sorusu çözme çarpma işlem akıcılığına olumlu yönde etki sağladığı için öğrencilerde meydana gelen işlem akıcılığı artışında kendini izleme tekniğinin yanında alıştırma yapmış olmaktan kaynaklanan bir olgunlaşma etkisi de söz konusu olabilir.
Tanımlar / Terimler
Görme Engelli: Görme engeli çeşitli sebeplerle gözün yapısında meydana gelen
zedelenme sonucu gözün görme işlevini yerine getirememesidir. Görme engelli kişiler yetersizliğin düzeyine göre kör ve az gören olarak sınıflandırılırlar (Şafak, 2007).
Az Gören: Görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan bireylerdir (222 sayılı
İlköğretim Yasası).
Hafif düzey görme engelli: Görme keskinliği 20/70 veya daha iyi olan bireylerdir (World
Health Organization, 2010).
Orta düzey görme engeli: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/70 ile
20/200 arasında olan bireylerdir (Organization, 2010).
Ağır düzey görme engelli: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/200 ile 20/400
arasında olan bireylerdir (World Health Organization, 2010).
Kör: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/400 ile 5/300 arasında olan veya
sadece ışık algısı olan bireylerdir (World Health Organization, 2010).
Kendini İzleme Tekniği: Kendini yönetme tekniklerinden biri olan kendini izleme (self
monitoring), kendini gözleme (self-observation) ve kendini kaydetme (self-recording) olmak üzere iki öğeden oluşmaktadır (Alberto ve Troutman, 2012; McLaughlin, 1984; Prater, 1994; Rosenbaum ve Drabman, 1979; Schloss, Gartland, ve Smith, 1987; Wolfe
vd., 2000). Kendini gözleme, öğrencinin hedef davranışı gerçekleştirip
gerçekleştirmediğini kendisinin belirlemesi; kendini kaydetme ise, öğrencinin hedef davranışı gerçekleştirip gerçekleştirmediğini kendisinin kaydetmesidir (Jitendra vd., 2000; Santangelo, Harris, ve Graham, 2007; Wolfe vd., 2000). Alanyazında kendini izleme sıklıkla kendini kaydetme biçiminde kullanılmaktadır. Bu çalışmada da kendini izleme, kendini kaydetme olarak kullanılacaktır.
Akıcılık: Bireyin istendiği durumlarda doğru cevabı hızlı bir şekilde verebilmesidir. Bir
beceriyi kazanan birey o beceriyi hızlı, doğru ve otomatik olarak yapmaya başladığı zaman akıcılık kazanmış demektir (Hartnedy vd., 2005).
Doğru İşlem Basamağı Sayısı: Çarpma işleminin her bir basamağı için soru kağıtlarında
basamağı sayıları öğrencilerin yaptıkları 3 dakikalık oturumlar için hesaplanmıştır (McDougall ve Brady, 1998)
Yanlış İşlem Basamağı Sayısı: Çarpma işleminin her bir basamağı için soru kağıtlarında
katılımcıların doldurması gereken yerlere yazdıkları yanlış rakamlardır. Yanlış işlem basamağı sayıları öğrencilerin yaptıkları 3 dakikalık oturumlar için hesaplanmıştır (McDougall ve Brady, 1998)
Doğruluk Yüzdesi: Doğru yapılan işlem basamak sayılarının doğru yapılan ve yanlış
yapılan işlem basamağı sayılarına bölümünün 100 ile çarpılmasıyla elde edilen yüzdedir (McDougall ve Brady, 1998).
Hata Oranı: Katılımcıların dakikada çarpma işleminin her bir basamağı için soru
kağıtlarında uygun olmayan yere yazdıkları ya da doğru yere yazdıkları yanlış rakamların yüzdesidir (McDougall ve Brady, 1998). Bu araştırma için hata yüzdesi her bir dakika için hesaplanmamıştır. Hata yüzdesi öğrencilerin 3 dakikalık oturum boyunca toplam yaptıkları yanlış basamak sayılarının üçe bölünmesiyle elde edilmiştir. Hata yüzdeleri öğrencilerin her bir 3 dakikalık oturumları için yorumlanmalıdır.
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Kendini yönetme teknikleri tipik olarak sınıflarda görülen geleneksel öğretmen kontrolündeki müdahalelere alternatif olarak geliştirilmiş tekniklerdir (Shapiro ve Cole, 1994). Öğretmen kontrolündeki tekniklerin birtakım dezavantajları bulunmaktadır. Geleneksel dıştan kontrollü öğretimlerin dezavantajlarını birkaç başlıkta sıralamak gerekirse; İlk olarak birden fazla öğrenciye öğretim yapıldığında öğretmen bütün öğrencilerin davranışlarını aynı anda gözlemleyerek müdahalede bulunarak pekiştiremez (Kazdin, 1976). Sonuç olarak davranış değişikliği sadece öğretmen tarafından görülen bazı
davranışların pekiştirilmesi, yani pekiştirme gerektiren bütün davranışların
pekiştirilememesi sonucunda gerçekleşmeyebilir. İkincisi, öğretmenin varlığı pekiştireç için bir ayırt edici uyarana dönüşebilir ve bunun sonucunda öğrenci sadece öğretmenin varlığında hedef davranışı sergileyebilir (Shapiro ve Cole, 1994). Üçüncüsü, öğrenciler değişik durumlarda farklı yükümlülükleri yerine getirmek istemeyebilir, belki yeni durumlarda beklenen davranışı yapmaktan daha az hoşlanabilir veya hoşlanmayabilir (Kazdin, 1976). Dördüncüsü, bazen öğrenciler uygulama planının bir parçası olmayı kabul etmediklerinde daha düşük performans sergileyebilirler. Son olarak öğretmenler sınıf içerisindeki rahatsız edici davranışları azaltmak için öğrencilerin uygun davranışları öğrenmeleri açısından etkili olmayan ceza stratejileri yaygın olarak kullanmaktadırlar (Kazdin, 1976; Shapiro ve Cole, 1994).
Dıştan kontrollü tekniklerin bu sınırlılıkları kendini yönetme tekniklerinin kullanımının artmasına sebep olmuştur. Kendini yönetme teknikleri öğrenciye hedef davranışı değiştirmek amacıyla yeni beceriler kazandıracak şekilde tasarlanmış tekniklerdir (Shapiro ve Cole, 1994). Kazdin (1976) kendini yönetme içeren müdahalelerin özellikle gözlemlemesi çok zor olan, kişinin düşünce ortamında veya müdahale ortamı dışındaki
ortamlarda oldukça etkili olduğunu belirtmektedir. Öğrencilerin öğretmen kontrolünde sınıf ortamında öğrenilen bilgilerin aksine kendini yönetme teknikleri ile kazandıkları beceri veya davranışları ilk müdahale ortamı olan sınıftan başka ortamlara genellemeleri daha olasıdır (Cole ve Bambara, 1992). Rosenbaum ve Drabman (1979) kendini yönetme müdahalelerinin öğrenciye kendi eğitiminin büyük bir kısmını yönetme yeteneği kazandırması gerektiğini ve böylece öğretmene öğrencinin yaptığı işi ona gösterme ve onu denetleme fırsatı sağlayacağını dile getirmektedirler.
Kendini yönetmenin müdahalelerinin dıştan kontrollü müdahalelerle karşılaştırıldığında birçok olumlu yanı olmasının yanında dıştan kontrollü müdahalelerin en önemli sorunlarından bir tanesi genelleme problemleridir. Bu açıdan kendini yönetme tekniklerinin doğası uygulanan müdahalenin genellemesi için yüksek bir potansiyele sahiptir. Bunun birincil sebebi kendini yönetme tekniklerinin hedefinin müdahalenin kontrolünü öğretmenden öğrenciye devredilmesini hedefliyor oluşudur (Cole ve Bambara, 1992; Rosenbaum ve Drabman, 1979). Öğrenci kendi davranışlarını gözlemler, yeni beceriler kazanır ve zamanını verimli bir şekilde kullanır (Webber, Scheuermann, McCall, ve Coleman, 1993). Kendini yönetme teknikleri öğrencinin kendi davranışlarında daha üretken ve daha sorumlu olmalarını sonuç olarak öğretmen veya aile gibi dış kaynaklardan gelecek destek ve müdahaleye daha az bağımlı olmalarını sağlar (Rooney ve Hallahan, 1988). Öğrenci kendini yönetme tekniklerini kazandıktan sonra kendini izleme uygulamaları ve edinilmiş beceriler başka ortamlara da genellenebilir (Webber vd., 1993). Öğrencide meydana gelen davranış değişikliğinin müdahalenin yapıldığı ortamdan farklı ortamlarda da uygulanması veya diğer bir deyişle öğrencinin kazandığı davranışı farklı ortamlara genellemesi bu davranış üzerinde bir teminat etkisine sahiptir (Baer, Wolf, ve Risley, 1968). Fakat genelleme kazanılan istendik davranışların ve pekiştireçlerin ilk ortamdan farklı olması dolayısıyla tam olarak gerçekleşmeyebilir. Baer ve Fowler (1984) kendi kendilerine yönelttikleri “bir davranış değiştirici veya öğretmen, müfredatın öngördüğü davranışlar için öğrencinin ihtiyacı olan dersleri her yerde ve her zaman arzu edilen destek ve pekiştireç formatında sunabilir mi?” sorusunu sorarak eğitimcilerin öğrencilerin her ihtiyacı olduğu yerde ve zamanda öğrencilerin bu ihtiyaçlarına cevap veremeyeceklerini ifade etmişlerdir. Cevap olarak ise yine kendileri “ sadece öğrencinin kendisi bu teknik özellikleri karşılayabilir” şeklinde cevaplamışlardır. Bu sebeple kendini yönetme teknikleri öğrencilere öğretmen merkezli tekniklere göre çok daha geniş imkanlar
sunabilir çünkü kendini yönetme tekniklerinde davranış değiştirici ( öğrencinin kendisi ) öğrencinin bulunduğu her mekanda bulunmaktadır.
Kendine yönetme teknikleri bireyin kendi davranışlarını kontrol etmesini sağlamayı amaçlayan tekniklerdir. Bireyin davranışlarında istendik değişiklerle sonuçlanmasını sağlayan kendini yönetme tekniklerinin bireysel veya sistematik olarak uygulanmasına kendini yönetme teknikleri denir. Yani hedef davranıştaki değişiklikler kendini yönetme davranışlarından bağımsız olarak gerçekleştiğinde veya meydana gelen davranış değişikliği istendik davranışlar olmadığı takdirde kendini yönetmenin gerçekleşmediği kabul edilir. Aslında kendini yönetme teknikleri günlük hayatta farkında olarak veya olmayarak herkesin kullandığı tekniklerdir. İnsanların doğum günlerini hatırlamak için hatırlatma kurması, randevularını bir ajandaya yazmaları veya takvimde işaretlemeleri hatta aceleleri olduğunda sık sık saatlerine bakmaları aslında kendi davranışlarını kontrol etmeye çalışmalarından ibarettir fakat biz insanlar teknikleri kullandıklarının belki de farkında olmazlar. Ne yaptığımızın farkına vardığımızda sadece bu farkında olmak bile bu davranışın şeklini veya sıklığının değişmesine sebep olmaktadır.
Kendini yönetme stratejileri ilk olarak kendini kontrol veya davranışsal öz kontrol olarak alanyazında 1970 lerde görülmeye başlanmıştır. Tam olarak hangi araştırmacının kaç yılında ortaya attığı kesin olarak bilinmemektedir. Seksenlere gelindiğinde ise davranışsal öz denetim ve kendini yönetme terimlerinin tercih edildiğini görmekteyiz. seksenlerden sonra kendini yönetme tekniği birçok farklı çalışmada, ortamda ve müdahalede kullanılmıştır (Farrell, 2007). Çoğu kendini yönetme tekniklerinin çoğu Glynn, Thomas, ve Shee (1973) tarafından ortaya atılan 4 kendini yönetme bileşenlerinden en az bir tanesini içerir (McDougall, Skouge, Farrell, ve Hoff, 2006). Glynn vd. (1973)’ nin öne sürdüğü kendini yönetme tekniği bileşenleri şunlardır: (1) Kendini Değerlendirme assessment), (2) Kendini kaydetmerecording), (3) Pekiştirece karar verme (self-determination of reinforcement), (4) pekiştirecin şartını kontrol etme (self-administration of reinforcement) dir. Glynn vd. (1973)’ nin oluşturdukları modelden sonra birçok araştırmacı davranış değiştirmek için bu modelin farklı bileşenlerini değişik şekillerde kullanmışlardır (McDougall, 1998; Shapiro ve Cole, 1994). Birçok araştırmada bir veya birden fazla bileşen araştırmacının değiştirmek istediği davranışa göre değişiklik göstererek kullanılır hale gelmiştir. Çoğu kendini yönetme tekniği araştırmasında birden fazla bileşen bir arada sunulmaktadır. İlk iki bileşen olan kendini değerlendirme ve kendini kaydetme kendini yönetme tekniklerinden kendini izleme tekniğini meydana
getirmektedirler (Agran, 1984). Kendini izleme tekniği en çok kullanılan kendini yönetme tekniğidir (McDougall, 1998).
Kendini Yönetme Tekniği Araştırmaları
Son 30 yılda yetersizlikten etkilenmiş bireyler için davranış değiştirmeye yönelik kendini yönetme tekniği ile sayısız araştırmalar yapılmıştır. Ayrıca kendini yönetme tekniği ile alakalı birçok meta-analiz çalışması mevcuttur (Barry ve Haraway, 2005; Hughes, 1989; Lancioni ve O’Reilly, 2001; McDougall, 1998; McDougall vd., 2006; McLaughlin, 1976; Mooney, Ryan, Uhing, Reid, ve Epstein, 2005; Nelson, Smith, Young, ve Dodd, 1991). Kendini yönetme tekniği birçok denek grubunda yapılan araştırmalarda kullanılmaktadır, bu sebeple bu çalışmada sadece yetersizlikten etkilenmiş bireylerle davranış değiştirmeye yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Kendini yönetme tekniğinin farklı bileşenlerinin bir arada kullanılması ve zamanla bazı yeni bileşenlerin eklenmesi sonucunda farklı adlandırmalar meydana gelmiştir. Bu çalışmada üzerinde durulacak kendini yönetme teknikleri; kendini izleme, kendini talimatlandırma, kendini değerlendirme, kendini ödüllendirme, kendini grafiklendirme (self-graphing) ve kendine video model olma teknikleridir.
Kendini Talimatlandırma
Kendini talimatlandırma tekniği Meichenbaum, 1971’ un çalışmalarına dayanmaktadır (McDougall, 1998). Rosenbaum ve Drabman (1979) kendini talimatlandırmayı kişinin kendi davranışları hakkında tıpkı başka birisinin telkin vermesi gibi kendi kendine telkin vermeyi öğrenmesi olarak tanımlamıştır. Basit bir ifadeyle kendini talimatlandırma, öğrencinin bir işi yapmak için kendi kendine konuşması ve daha sonra o işi yapmasıdır (Alberto ve Troutman, 2012; Kerr ve Nelson, 2006; Schloss ve Smith, 1994). Çoğu birey zor ya da alışık olmadığı bir işle uğraşırken kendine yönerge verir. Örneğin, yeni bir makineyi kullanmaya başlarken ya da karmaşık bir beceriyi gerçekleştirirken etkinlik boyunca kendi kendimize konuşuruz. Çoğumuz matematik dersinde eldeli toplama yaparken, “sekiz artı dokuz on yedi dedikten sonra yediyi yaz, elde var bir…” biçiminde konuşuruz. Benzer şekilde eğitim ortamlarında da öğrencilere kendi davranışları için
