KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Kendini yönetme teknikleri tipik olarak sınıflarda görülen geleneksel öğretmen kontrolündeki müdahalelere alternatif olarak geliştirilmiş tekniklerdir (Shapiro ve Cole, 1994). Öğretmen kontrolündeki tekniklerin birtakım dezavantajları bulunmaktadır. Geleneksel dıştan kontrollü öğretimlerin dezavantajlarını birkaç başlıkta sıralamak gerekirse; İlk olarak birden fazla öğrenciye öğretim yapıldığında öğretmen bütün öğrencilerin davranışlarını aynı anda gözlemleyerek müdahalede bulunarak pekiştiremez (Kazdin, 1976). Sonuç olarak davranış değişikliği sadece öğretmen tarafından görülen bazı
davranışların pekiştirilmesi, yani pekiştirme gerektiren bütün davranışların
pekiştirilememesi sonucunda gerçekleşmeyebilir. İkincisi, öğretmenin varlığı pekiştireç için bir ayırt edici uyarana dönüşebilir ve bunun sonucunda öğrenci sadece öğretmenin varlığında hedef davranışı sergileyebilir (Shapiro ve Cole, 1994). Üçüncüsü, öğrenciler değişik durumlarda farklı yükümlülükleri yerine getirmek istemeyebilir, belki yeni durumlarda beklenen davranışı yapmaktan daha az hoşlanabilir veya hoşlanmayabilir (Kazdin, 1976). Dördüncüsü, bazen öğrenciler uygulama planının bir parçası olmayı kabul etmediklerinde daha düşük performans sergileyebilirler. Son olarak öğretmenler sınıf içerisindeki rahatsız edici davranışları azaltmak için öğrencilerin uygun davranışları öğrenmeleri açısından etkili olmayan ceza stratejileri yaygın olarak kullanmaktadırlar (Kazdin, 1976; Shapiro ve Cole, 1994).
Dıştan kontrollü tekniklerin bu sınırlılıkları kendini yönetme tekniklerinin kullanımının artmasına sebep olmuştur. Kendini yönetme teknikleri öğrenciye hedef davranışı değiştirmek amacıyla yeni beceriler kazandıracak şekilde tasarlanmış tekniklerdir (Shapiro ve Cole, 1994). Kazdin (1976) kendini yönetme içeren müdahalelerin özellikle gözlemlemesi çok zor olan, kişinin düşünce ortamında veya müdahale ortamı dışındaki
ortamlarda oldukça etkili olduğunu belirtmektedir. Öğrencilerin öğretmen kontrolünde sınıf ortamında öğrenilen bilgilerin aksine kendini yönetme teknikleri ile kazandıkları beceri veya davranışları ilk müdahale ortamı olan sınıftan başka ortamlara genellemeleri daha olasıdır (Cole ve Bambara, 1992). Rosenbaum ve Drabman (1979) kendini yönetme müdahalelerinin öğrenciye kendi eğitiminin büyük bir kısmını yönetme yeteneği kazandırması gerektiğini ve böylece öğretmene öğrencinin yaptığı işi ona gösterme ve onu denetleme fırsatı sağlayacağını dile getirmektedirler.
Kendini yönetmenin müdahalelerinin dıştan kontrollü müdahalelerle karşılaştırıldığında birçok olumlu yanı olmasının yanında dıştan kontrollü müdahalelerin en önemli sorunlarından bir tanesi genelleme problemleridir. Bu açıdan kendini yönetme tekniklerinin doğası uygulanan müdahalenin genellemesi için yüksek bir potansiyele sahiptir. Bunun birincil sebebi kendini yönetme tekniklerinin hedefinin müdahalenin kontrolünü öğretmenden öğrenciye devredilmesini hedefliyor oluşudur (Cole ve Bambara, 1992; Rosenbaum ve Drabman, 1979). Öğrenci kendi davranışlarını gözlemler, yeni beceriler kazanır ve zamanını verimli bir şekilde kullanır (Webber, Scheuermann, McCall, ve Coleman, 1993). Kendini yönetme teknikleri öğrencinin kendi davranışlarında daha üretken ve daha sorumlu olmalarını sonuç olarak öğretmen veya aile gibi dış kaynaklardan gelecek destek ve müdahaleye daha az bağımlı olmalarını sağlar (Rooney ve Hallahan, 1988). Öğrenci kendini yönetme tekniklerini kazandıktan sonra kendini izleme uygulamaları ve edinilmiş beceriler başka ortamlara da genellenebilir (Webber vd., 1993). Öğrencide meydana gelen davranış değişikliğinin müdahalenin yapıldığı ortamdan farklı ortamlarda da uygulanması veya diğer bir deyişle öğrencinin kazandığı davranışı farklı ortamlara genellemesi bu davranış üzerinde bir teminat etkisine sahiptir (Baer, Wolf, ve Risley, 1968). Fakat genelleme kazanılan istendik davranışların ve pekiştireçlerin ilk ortamdan farklı olması dolayısıyla tam olarak gerçekleşmeyebilir. Baer ve Fowler (1984) kendi kendilerine yönelttikleri “bir davranış değiştirici veya öğretmen, müfredatın öngördüğü davranışlar için öğrencinin ihtiyacı olan dersleri her yerde ve her zaman arzu edilen destek ve pekiştireç formatında sunabilir mi?” sorusunu sorarak eğitimcilerin öğrencilerin her ihtiyacı olduğu yerde ve zamanda öğrencilerin bu ihtiyaçlarına cevap veremeyeceklerini ifade etmişlerdir. Cevap olarak ise yine kendileri “ sadece öğrencinin kendisi bu teknik özellikleri karşılayabilir” şeklinde cevaplamışlardır. Bu sebeple kendini yönetme teknikleri öğrencilere öğretmen merkezli tekniklere göre çok daha geniş imkanlar
sunabilir çünkü kendini yönetme tekniklerinde davranış değiştirici ( öğrencinin kendisi ) öğrencinin bulunduğu her mekanda bulunmaktadır.
Kendine yönetme teknikleri bireyin kendi davranışlarını kontrol etmesini sağlamayı amaçlayan tekniklerdir. Bireyin davranışlarında istendik değişiklerle sonuçlanmasını sağlayan kendini yönetme tekniklerinin bireysel veya sistematik olarak uygulanmasına kendini yönetme teknikleri denir. Yani hedef davranıştaki değişiklikler kendini yönetme davranışlarından bağımsız olarak gerçekleştiğinde veya meydana gelen davranış değişikliği istendik davranışlar olmadığı takdirde kendini yönetmenin gerçekleşmediği kabul edilir. Aslında kendini yönetme teknikleri günlük hayatta farkında olarak veya olmayarak herkesin kullandığı tekniklerdir. İnsanların doğum günlerini hatırlamak için hatırlatma kurması, randevularını bir ajandaya yazmaları veya takvimde işaretlemeleri hatta aceleleri olduğunda sık sık saatlerine bakmaları aslında kendi davranışlarını kontrol etmeye çalışmalarından ibarettir fakat biz insanlar teknikleri kullandıklarının belki de farkında olmazlar. Ne yaptığımızın farkına vardığımızda sadece bu farkında olmak bile bu davranışın şeklini veya sıklığının değişmesine sebep olmaktadır.
Kendini yönetme stratejileri ilk olarak kendini kontrol veya davranışsal öz kontrol olarak alanyazında 1970 lerde görülmeye başlanmıştır. Tam olarak hangi araştırmacının kaç yılında ortaya attığı kesin olarak bilinmemektedir. Seksenlere gelindiğinde ise davranışsal öz denetim ve kendini yönetme terimlerinin tercih edildiğini görmekteyiz. seksenlerden sonra kendini yönetme tekniği birçok farklı çalışmada, ortamda ve müdahalede kullanılmıştır (Farrell, 2007). Çoğu kendini yönetme tekniklerinin çoğu Glynn, Thomas, ve Shee (1973) tarafından ortaya atılan 4 kendini yönetme bileşenlerinden en az bir tanesini içerir (McDougall, Skouge, Farrell, ve Hoff, 2006). Glynn vd. (1973)’ nin öne sürdüğü kendini yönetme tekniği bileşenleri şunlardır: (1) Kendini Değerlendirme (self- assessment), (2) Kendini kaydetme(self-recording), (3) Pekiştirece karar verme (self- determination of reinforcement), (4) pekiştirecin şartını kontrol etme (self-administration of reinforcement) dir. Glynn vd. (1973)’ nin oluşturdukları modelden sonra birçok araştırmacı davranış değiştirmek için bu modelin farklı bileşenlerini değişik şekillerde kullanmışlardır (McDougall, 1998; Shapiro ve Cole, 1994). Birçok araştırmada bir veya birden fazla bileşen araştırmacının değiştirmek istediği davranışa göre değişiklik göstererek kullanılır hale gelmiştir. Çoğu kendini yönetme tekniği araştırmasında birden fazla bileşen bir arada sunulmaktadır. İlk iki bileşen olan kendini değerlendirme ve kendini kaydetme kendini yönetme tekniklerinden kendini izleme tekniğini meydana
getirmektedirler (Agran, 1984). Kendini izleme tekniği en çok kullanılan kendini yönetme tekniğidir (McDougall, 1998).
Kendini Yönetme Tekniği Araştırmaları
Son 30 yılda yetersizlikten etkilenmiş bireyler için davranış değiştirmeye yönelik kendini yönetme tekniği ile sayısız araştırmalar yapılmıştır. Ayrıca kendini yönetme tekniği ile alakalı birçok meta-analiz çalışması mevcuttur (Barry ve Haraway, 2005; Hughes, 1989; Lancioni ve O’Reilly, 2001; McDougall, 1998; McDougall vd., 2006; McLaughlin, 1976; Mooney, Ryan, Uhing, Reid, ve Epstein, 2005; Nelson, Smith, Young, ve Dodd, 1991). Kendini yönetme tekniği birçok denek grubunda yapılan araştırmalarda kullanılmaktadır, bu sebeple bu çalışmada sadece yetersizlikten etkilenmiş bireylerle davranış değiştirmeye yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Kendini yönetme tekniğinin farklı bileşenlerinin bir arada kullanılması ve zamanla bazı yeni bileşenlerin eklenmesi sonucunda farklı adlandırmalar meydana gelmiştir. Bu çalışmada üzerinde durulacak kendini yönetme teknikleri; kendini izleme, kendini talimatlandırma, kendini değerlendirme, kendini ödüllendirme, kendini grafiklendirme (self-graphing) ve kendine video model olma teknikleridir.
Kendini Talimatlandırma
Kendini talimatlandırma tekniği Meichenbaum, 1971’ un çalışmalarına dayanmaktadır (McDougall, 1998). Rosenbaum ve Drabman (1979) kendini talimatlandırmayı kişinin kendi davranışları hakkında tıpkı başka birisinin telkin vermesi gibi kendi kendine telkin vermeyi öğrenmesi olarak tanımlamıştır. Basit bir ifadeyle kendini talimatlandırma, öğrencinin bir işi yapmak için kendi kendine konuşması ve daha sonra o işi yapmasıdır (Alberto ve Troutman, 2012; Kerr ve Nelson, 2006; Schloss ve Smith, 1994). Çoğu birey zor ya da alışık olmadığı bir işle uğraşırken kendine yönerge verir. Örneğin, yeni bir makineyi kullanmaya başlarken ya da karmaşık bir beceriyi gerçekleştirirken etkinlik boyunca kendi kendimize konuşuruz. Çoğumuz matematik dersinde eldeli toplama yaparken, “sekiz artı dokuz on yedi dedikten sonra yediyi yaz, elde var bir…” biçiminde konuşuruz. Benzer şekilde eğitim ortamlarında da öğrencilere kendi davranışları için
yönerge verme öğretilebilir (Barton-Arwood, Murrow, Lane, ve Jolivette, 2005; Schloss ve Smith, 1994). Kendi kendine talimat verme açık bir şekilde yapılır fakat daha sonradan gizli hale gelir (Swaggart, 1998). Bu açıdan kendini talimatlandıran kişi kendi davranış değiştirme faktörü olur. Kişinin akademik bir beceri veya davranış öncesinde (Albion ve Salzberg, 1982) veya sırasında (Bornstein ve Quevillon, 1976) gizli veya açık bir şekilde (Swaggart, 1998) hedeflenen akademik beceri veya davranış basamaklarını (Agran vd., 2002) kendi kendine telkin etmesine (Rosenbaum ve Drabman, 1979) kendini talimatlandırma denir. Kendini talimatlandırmada aslında kişi öğrenmeye engel olabilecek davranışlarını kendi ifadeleri yardımıyla düzenlemeye çalışır (Meichenbaum ve Goodman, 1971). Kendini talimatlandırma Görev tamamlamada ve belirli bir davranışı sergilemede kendi kendine ipucu vermede ve dikkatini toplamasında öğrenciye yardım eder. Kendini talimatlandırma öğrencinin akademik beceride veya davranışta ihtiyacı olacak gerekli adımları hatırlamasını sağlar.. Kendini talimatlandırma öğrenciye kendi sözel davranışlarını kullanarak veya kendi performansına rehberlik etmek için kendi kendine konuşma öğretimini içeren bit stratejidir (O'Leary ve Dubey, 1979).
En geleneksel ve en yaygın kendine yönerge verme biçimi Meichenbaum (1971) tarafından geliştirilen problem çözme stratejisidir. Bu strateji, öğrencinin problemi belirlemesine izin verecek sözel ifadeleri söyleme, problem için çözüm ifade etme, eylemi değerlendirme ve uygun tepkiyi pekiştirmeyi içerir. Beceri sıralama, “yaptım-sonra-şimdi” biçiminde tepkilerin sıralanmasına yardım eder. Bu stratejide öğrenci sıradaki ilk tepkiyi gerçekleştirmeyi, daha sonra yapacağı basamağı sözel olarak ifade etmeyi öğrenir. Daha sonra ise öğrenci, neye gereksinimi olduğunu ifade eder ve bu tepkiyi gerçekleştirmek için kendini sözel olarak yönlendirir.
Alanyazında, kendine yönerge vermeyi bir kez öğrendiklerinde öğrencilerin bu beceriyi kolaylıkla genelleyebildikleri (Bornstein ve Quevillon, 1976; Schloss ve Smith, 1994) görülmüştür. Günlük yaşamda daha bağımsız olabildikleri, bu davranış değişikliklerinin kalıcı olduğu (Alberto ve Troutman, 2012) ve istenen davranışlar artarken istenmeyen davranışlarda da azalma gözlenmiştir (Burgio, Whitman, ve Johnson, 1980). Kendine yönerge vermenin eğitim ortamlarında kullanımının oldukça yararlı olduğu ifade edilmektedir (Agran vd., 2002; Alberto ve Troutman, 2012; Burgio vd., 1980).
Johnston, Whitman, ve Johnson (1980) araştırmalarında, hafif düzeyde zihin yetersizliği olan öğrencilere toplama ve çıkarma işlemlerinin öğretiminde kendine yönerge vermenin etkililiği incelenmiştir. Araştırmaya matematik dersinde akranlarına göre gerilik gösteren,
9–10 yaşlarında ve hafif düzeyde zihin yetersizliği olan, biri kız ikisi erkek üç öğrenci katılmıştır. Araştırma sonucunda kendine yönerge verme öğretiminden sonra öğrencilerin matematik dersindeki performanslarında artış olduğu ortaya çıkmıştır. Chan (1991) kendine yönerge vermenin okuduğunu anlama performansı üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırmaya 5.-6. sınıflara devam eden ve öğrenme güçlüğü gösteren 20 öğrenci, 3. sınıfa devam eden ve bu öğrencilerle aynı okuma düzeyine sahip 20 öğrenci, ayrıca 5.-6. sınıflara devam eden 20 öğrenci olmak üzere üç grup öğrenci (24 kız, 36 erkek) katılmıştır. Araştırma kapsamında geleneksel öğretim ve kendine yönerge verme öğretimi olmak üzere iki tür öğretim biçimi; ön-test, ipuçlu ve ipuçsuz olmak üzere üç tür değerlendirme durumu yer almıştır. Sonuçlar, her üç öğrenci grubunda da kendine yönerge vermenin geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ve kendine yönerge verme öğretimi yapılan öğrencilerin kendilerinden beklenilen okuduğunu anlama davranışlarını yeni durumlara genelleyebildiklerini göstermiştir. Case, Harris, ve Graham (1992) kendine yönerge vermenin toplama ve çıkarma problemleri çözme performansı üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Araştırmaya öğrenme güçlüğü gösteren ve özel eğitim sınıfına devam eden 11 yaşında dört öğrenci katılmıştır. Araştırma bulguları, kendine yönerge vermenin toplama ve çıkarma problemlerinin çözümünde etkili olduğunu, öğrenilen kendine yönerge verme davranışlarını öğrenciler farklı ortamlara genelleyebilmiştir.
Kendini İzleme
Kendini izleme tekniğinin tipik bir örneğine ilk olarak Broden, Hall, ve Mitts (1971)‘ in 1971 yılında sekizinci sınıf bir kız ve bir erkek öğrenciyle yaptıkları çalışmada rastlanmaktadır. Kendini izleme tekniği Glynn vd. (1973)‘ nin oluşturdukları kendini yönetme teknikleri modeline göre kendini değerlendirme ve kendini kaydetme bileşenlerinin birleşimidir. Kendini değerlendirme kişinin kendi performansı veya davranışı hakkında kendi kendine sorduğu örtülü (covert) bir soru şeklidir (acaba ben hızlı çalışıyor muyum?)(McDougall, 1998). Kendini kaydetme ise kendini değerlendirme sorusuna bir doküman üzerinde veya örtülü bir şekilde verilen cevaptır (McDougall ve Brady, 1998).Kendini izleme kişinin kendi davranışlarını izleyerek bu davranışını kaydetmesini ve doğru davranışı veya uygun performansı sergileyip sergileyemediğine karar vermesi gerektiren iki uygulama basamağından oluşmaktadır (Mooney vd., 2005).
Broden ve arkadaşları yaptıkları çalışmada kız öğrenci için ders çalışma davranışını hedef davranış olarak seçerken, erkek öğrenci için yüksek sesle konuşmama davranışını hedef davranış olarak seçmiş ve her ikisi içinde birer takip formu hazırlamışlardır. Öğrenciler takip formuyla kendi davranışlarını takip etmişler ve hedef davranış gösterdiklerinde formları kendileri doldurmuşlardır. Her ne kadar Broden ve arkadaşları hedef davranışların gerçekleştiği durumlarda övgüde bulundularsa da sadece bu teknik ders çalışma davranışında büyük bir artış ve sesli konuşmada da önemli bir düşüşe yol açmıştır.
Kendini izleme tekniği ile yapılmış birçok araştırmada gözlemleme ve kayıt davranışları için bir uyaran ile birlikte kullanılır. Uyaran genellikle bir kulaklık veya kaset çalardan yayılan sesli bir ipucu olarak kullanılır (Edwards, Salant, Howard, Brougher, ve McLaughlin, 1995; Firman, Beare, ve Loyd, 2002; Gumpel ve David, 2000; Kern, Marder, Boyajian, Elliot, ve McElhattan, 1997; Koegel, Harrower, ve Koegel, 1999; Mathes ve Bender, 1997; McDougall ve Brady, 1998; Moore, Prebble, Robertson, Waetford, ve Anderson, 2001; O'Reilly, Lancioni, Gardiner, Tiernan, ve Lacy, 2002; Prater, Joy, Chilman, Temple, ve Miller, 1991; Rooney, Hallahan, ve Lloyd, 1984; Todd, Homer, ve Sugai, 1999) ve öğrenciye belli bir davranışı sergileyip sergilemediği sorusunu veya durumunu hatırlatır veya sorar. Bazı araştırmalarda ise belli bir davranışın veya becerinin doğal ortamında betimlendiği resimler bir başka uyaran çeşidi olan görsel uyaran olarak (Hoff ve DuPaul, 1998; Hughes, Ruhl, Schumaker, ve Deshler, 2002; King-Sears ve Bonfils, 1999; Massey ve Wheeler, 2000; Prater, Hogan, ve Miller, 1992; Wehmeyer vd., 2003). Kendini izleme tekniğinde uyarı olarak dokunsal ipuçlarının kullanılması gelecek araştırmaların konusudur. Kendini izleme tekniğinin diğer basamağı olan kendini kaydetme öğrencinin kendi davranışının (Edwards vd., 1995; Firman vd., 2002; Prater vd., 1992)veya akademik becerisinin (Shimabukuro vd., 1999) doğruluğunu sesli, görsel veya dokunsal uyarana cevap olarak kaydetmesidir. Alanyazında en çok karşılaşılan kendini yönetme tekniği kendini izleme tekniğidir (McDougall, 1998).
Kendini izleme tekniği yetersizlikten etkilensin (Agran vd., 2002; Peterson vd., 2006). veya etkilenmesin (Hayes, 2002; Meyer ve Kelley, 2007; Santangelo vd., 2007; Toney, Kelley, ve Lanclos, 2003; Wehmeyer vd., 2003), farklı yaşlarda (DiGangi vd., 1991), genel eğitim ve özel eğitim ortamlarında (Agran vd., 2002; Shimabukuro vd., 1999) çok farklı öğrenci gruplarında kullanılan bir tekniktir. Kendini izleme tekniği yönergeleri takip etme, dikkatini sürdürme (Agran vd., 2002), sınıf içi problem davranışların azaltılması(Harris, Friedlander, Saddler, Frizzelle, ve Graham, 2005), ev ödevlerinin tamamlanması (Fish ve
Mendola, 1986) farklı hedef davranışlarda, sosyal etkileşim becerilerinin öğretiminde (Apple, Billingsley, Schwartz, ve Carr, 2005), akademik becerilerin kazandırılması ve akademik performansın arttırılmasında (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) farklı denek gruplarıyla oldukça sıklıkla kullanılmakta ve olumlu sonuçlar veren düşük maliyetli ve uygulaması oldukça kolay olan bir tekniktir (Carr ve Punzo, 1993). Kendini izleme tekniğinin otizmden etkilenmiş bireylerde, erken yaşlardan itibaren sosyal (Apple vd., 2005), akademik ve hedef davranışların kazandırılması (Falkenberg, 2010) , genellemesinde (Strain, Kohler, Storey, ve Danko, 1994) ve problem davranışların azaltılmasında (Schenkoske, 2013) hem kaynaştırma (Agran vd., 2002; Shimabukuro vd., 1999) ortamında hem de özel eğitim ortamında etkili bir teknik olarak kullanılmaktadır. Strain vd. (1994) yaptıkları bir çalışmada kendini izleme tekniğinin otizmli okul öncesi çocukların sosyal becerilerini genelleme davranışları üzerinde etkisini araştırmışlardır. Üç faklı denekle gerçekleştirilen çalışmada 3-5 yaşları arasındaki otizmli çocukla yapılan çalışmada kendini izleme tekniğin sosyal becerilerini ev ve okul ortamında genelleme davranışları üzerindeki etkisine bakılmıştır. Tek denekli deneysel desenlerden denekler arası çoklu başlama modeli kullanılan çalışmada kendini izlemenin otizmli okul öncesi çocuklarda sosyal beceriler üzerinde etkili sonuçlar verdiği gözlemlenmiştir.
Kendini izleme tekniği dikkat eksikliği olan çocuklarda hedef davranışların arttırılmasında ve istenmeyen davranışların azaltılmasında (Starosta, 2010) ve akademik becerilerin (Shimabukuro vd., 1999) arttırılmasında oldukça etkili bir teknikdir. Rafferty ve Raimondi (2009) dikkat eksikliği olan çocuklarda akademik becerilerde kendini izleme tekniğinden faydalanılarak öğrencilerin akademik performanslarını arttırmayı amaçlayan bir çalışma yapmışlardır. Tek denekli deneysel desenlerden katılımcılar arası çoklu başlama deseni ile 8-9 yaşları arasında 3 öğrenciyle gerçekleştirilen çalışmada kendini izleme tekniğinin öğrencilerin akademik performans ve dikkat süreleri üzerinde arttırıcı etkisi olduğu gözlemlenmiştir.
Kendini izleme tekniği Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, problem davranışların azaltılması (Frea ve Hughes, 1997) akademik becerilerin arttırılmasında (Brown ve Frank, 1990; Shimabukuro vd., 1999) ve hedef davranışların (Brooks, Todd, Tofflemoyer, ve Horner, 2003) kazandırılması, akademik becerilerde dikkat, doğruluk ve üretkenliği arttırmada (Peterson vd., 2006; Smith, 2006; Trammel vd., 1994) ve genellemesinde (Montague, 2007) oldukça etkilidir. Maag, Reid, ve DiGangi (1993) yaptıkları çalışmada kendini izleme tekniğinin akademik becerilerde kullanılmasının dikkat, doğruluk ve
üretkenliği yani akıcılığı arttırdığını ortaya koymuşlardır. Tek denekli deneysel desenlerden denekler arası çoklu başlama deseni ile gerçekleştirilen çalışmada 6 öğrenme güçlüğü tanısı almış öğrenci yer almıştır. Çalışmada kendini izlemenin dikkati sürdürmede, üretkenlikte ve doğruluğu arttırmada etkisine ayrı ayrı bakılmıştır. Öğrencilerin Kendini izleme tekniğini kullanmalarının akademik becerilerde dikkat süresini uzatma, doğruluk ve üretkenlikte olumlu etkileri olduğu gözlemlenmiştir. Bu sebeple Kendini izleme tekniği matematikte akıcılık problemi sergileyen öğrenciler için uygun bir tekniktir (McCallum, Skinner, Turner, ve Saecker, 2006).
Kendini Grafiklendirme
Kendini grafiklendirme öğrencinin kendi performansı hakkında anında görsel olarak dönüt almasına imkan veren bir kendini yönetme tekniğidir (Figarola, Gunter, Reffel, Worth, Hummel, ve Gerber, 2008). Bu teknikte kendini izleme verisi toplandıktan sonra toplanan veriler bir grafik üzerine transfer edilir ve kişi kendi performansını görsel olarak görme imkanı sağlar. Performans verilerinin bir grafik üzerinde olması birkaç amaca hizmet eder (Gunter, Miller, Venn, Thomas, ve House, 2002). Grafiğe transfer edilen veriler sözel veya yazılı olarak sunumlarından çok daha kolay ve doğru olarak anlaşılmaktadırlar (Figarola vd., 2008). Bunun yanında verilerin düşüş veya yükseliş doğruları kolayca görülür ve değerlendirme için önemli bilgiler sağlar. Test veya performans sonuçları her seferinde bir grafiğe kaydedilir ve bir önceki düzeyle karşılaştırılır. Böylece performansta meydana gelen değişim miktarı ve beklenen performans düzeyi görülebilir.
Sistemli olarak kendini grafiklendirmenin kullanıldığı çalışmaların, grafiklendirmenin kullanılmadığı çalışmalara göre öğrenci başarısında daha yüksek oranlara sahip olduğu belirtilmektedir (DiGangi vd., 1991). Özellikle yetersizlikten etkilenmiş bireyler ile yapılan akademik çalışmalarda performans artışları çok yavaş olabilmektedir. Bu gibi durumlar öğretmenlerde motivasyon eksikliği veya çalışmayı sonlandırma gibi istenmedik durumlar meydana getirebilmektedir (Trammel vd., 1994). Fakat kendini grafiklendirme yardımıyla küçük de olsa performansta artışların olduğunu görmek öğretmen ve öğrencilere motivasyon kaynağı olabilmektedir(Trammel vd., 1994).
Kendini grafiklendirme genellikle akademik becerilerde (Edwards vd., 1995; Gansle ve McMahon, 1997; Gunter vd., 2002; McDougall ve Brady, 1998; Miller, Gunter, Venn,
Hummel, ve Wiley, 2003; Shimabukuro vd., 1999; Trammel vd., 1994) kullanılmasının yanında ödev tamamlama (Trammel vd., 1994), pozitif davranışların arttırılması ve negatif davranışların azaltılması (Gansle ve McMahon, 1997) için de kullanılmaktadır. Kendini grafiklendirme genellikle kendini izleme ve kendini değerlendirme gibi başka tekniklerle bir arada kullanılmaktadır.
Kendine Video Model Olma
Kendini yönetme tekniklerinin gelişen teknoloji ile birlikte sık kullanılmaya başlanmış yenilikçi bir alt tekniğidir. Kendine video model olma işlem süresi bir denek seçilmesiyle başlar. Hedef davranış meydana gelirken deneğin davranışları video kayıt altına alınır (Dowrick, 2007; Dowrick, Kim-Rupnow, ve Power, 2006; Falk, Dunlap, ve Kern, 1996; Hitchcock, Prater, ve Dowrick, 2004; Lonnecker, Brady, McPherson, ve Hawkins, 1994; Possell, Kehle, Mcloughlin, ve Bray, 1999). Daha sonra alınan video kayıt deneğin