T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
YAPILANDIRMACI YAKLAġIMA DAYALI ĠġBĠRLĠKLĠ
ÖĞRENMENĠN ĠLKÖĞRETĠM 5. SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠNDE
ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Sedat YÖNEZ
Tez DanıĢmanı
Yrd. Doç. Dr. Halil DĠNDAR
Ankara Aralık-2009
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ‟NE ANKARA
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı yüksek lisans öğrencisi Sedat YÖNEZ‟e ait “ Yapılandırmacı YaklaĢıma Dayalı ĠĢbirlikli Öğrenmenin Ġlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin BaĢarı ve Tutumlarına Etkisi” adlı çalıĢma jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
ADI-SOYADI ĠMZA
DanıĢman : Yrd. Doç. Dr. Halil DĠNDAR
Üye : Prof. Dr. Kemal SOLAK
ÖNSÖZ
KüreselleĢen dünyada geliĢmiĢ ve diğer ülkeleri yönetebilme becerisine sahip güçlü ülkelere baktığımızda teknoloji alanında çok ileride olduklarını görmekteyiz. Ülkelerin geliĢmiĢlik düzeylerinin değerlendirilmesi bilim ve teknolojiyle doğru orantılıdır. Günümüz dünyası teknolojide yaĢanan büyük geliĢim nedeniyle hızlı bir değiĢim süreci geçirmektedir. YaĢanan bu değiĢimin eğitim ortamlarını etkilemesi de kaçınılmaz bir sonuçtur. Bilim ve teknoloji alanında geliĢmiĢ ülkeler Fen ve Teknoloji eğitimine büyük önem vermektedir. Bu nedenle eğitim sisteminin içeriğinin sürekli düzenlenmesi ve yeni uygulamalarla zenginleĢtirilmesi gerekmektedir. Bu durumdan hareketle, eğitim sisteminin temeli ve önemli bir basamağı olan ilköğretim okullarında, var olan problemlerin üzerine düĢünmek ve eksiklikleri giderecek araĢtırmalar yapmak gereklidir. Bu nedenle bu çalıĢma ilköğretimin temel derslerinden biri olan Fen ve Teknoloji dersinde, yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı iĢbirlikli öğrenme yönteminin etkililiğini belirlemek için gerçekleĢtirilmiĢtir.
Bu çalıĢma birçok kiĢinin katkısı ve yardımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Öncelikle gerek ders döneminde gerekse tez çalıĢmalarımda her zaman bilgilerini benimle paylaĢan ve bana destek olan danıĢman hocam sayın Yrd. Doç. Dr. Halil DĠNDAR‟a, tezin veri toplama araçlarının analizinde bana yardımcı olan değerli dostum Türker TOKER‟e, tezin yazılma aĢamasında dil ve anlatım yönünden tezi inceleyen sevgili eĢim Hale YÖNEZ‟e, araĢtırmanın gerçekleĢtirildiği Battalgazi Ġlköğretim Okulu 5. Sınıf öğretmenleri, öğrencileri ve okul yönetimine, yaĢamım boyunca bana yol gösteren, bu günlere gelmemde büyük emeği geçen ve çalıĢmalarım boyunca beni sabırla destekleyen sevgili annem Sevgi YÖNEZ‟e ve sevgili kardeĢim Zeynep Serap YÖNEZ‟e, emeğini inkâr edemeyeceğim, dualarında beni hiç unutmayan ve manevi desteğini hep yanımda hissettiğim biricik dedem Ġsmail MENEVġEOĞLU‟na ve tabii ki yorulduğum zaman güler yüzü ve sevimliliği ile bana daima enerji veren canım oğlum Salih Burak YÖNEZ‟e sonsuz teĢekkür ederim.
ÖZET
YAPILANDIRMACI YAKLAġIMA DAYALI ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENMENĠN ĠLKÖĞRETĠM 5.SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠNDE
ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI VE TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YÖNEZ, Sedat
Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Halil DĠNDAR
Aralık-2009, 137 sayfa
Bu araĢtırma, ilköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı iĢbirlikli öğrenmenin öğrencilerin baĢarı ve tutumlarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırma Ankara Ġli, Altındağ Ġlçesi, Battalgazi Ġlköğretim Okulu‟nda 5. sınıfta öğrenim gören iki sınıfta gerçekleĢtirilmiĢtir. Kontrol gruplu öntest-sontest deneysel desenin kullanıldığı araĢtırmada, yansız olarak seçilen sınıflardan birinde yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı iĢbirlikli öğrenme yöntemi uygulanırken diğer sınıfta ise geleneksel (anlatım-soru cevap) öğretim yöntemi uygulanmıĢtır.
Verilerin elde edilebilmesi için Fen ve Teknoloji BaĢarı Testi geliĢtirilmiĢ, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeğinden yararlanılmıĢ, Öğrenci GörüĢleri Anketi kullanılmıĢtır. Ölçme araçlarından Fen ve Teknoloji BaĢarı Testi ile Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği deney ve kontrol grubuna öntest ve sontest olarak verilmiĢtir. Öğrenci GörüĢleri Anketi ise sadece deney grubundaki öğrencilere uygulanmıĢtır. Fen ve Teknoloji BaĢarı Testi ile Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği verilerinin analizinde SPSS 17.0 programından yararlanılmıĢtır. Öğrenci GörüĢleri Anketi verilerinin analizinde frekans ve yüzdeler hesaplanmıĢtır.
AraĢtırma sonunda elde edilen bulgulara göre, yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı iĢbirlikli öğrenmenin uygulandığı deney grubundaki öğrenciler, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek baĢarı elde etmiĢlerdir. Fen ve Teknoloji dersine yönelik yapılandırmacılık yaklaĢımına dayalı iĢbirlikli öğrenmenin uygulandığı deney grubundaki öğrenciler kontrol grubuna göre daha olumlu tutum geliĢtirmiĢlerdir. Deney grubu öğrencilerine uygulanan Öğrenci GörüĢleri Anketi bulgularına göre öğrenciler bu yöntemle dersi daha iyi öğrendiklerini ve bu yöntemle ders iĢlemekten memnun olduklarını belirtmiĢlerdir.
ABSTRACT
THE EFFECT OF COOPERATIVE LEARNING ACCORDING TO
CONSTRUCTIVISM THEORY ON THE SUCCESS AND ATTITUDES OF PRIMARY EDUCATION 5th GRADE STUDENTS AT SCIENCE AND TECHNOLOGY CLASS
YÖNEZ, Sedat
Primary School Teacher Training Program Advisor: Assist.Prof. Dr. Halil DĠNDAR December – 2009, 137 page
The aim of this study was to see the effect of cooperative learning, which is based on constructivist learning theory, on students‟ achievement and attitudes in 5th
grade Science and Technology class.
The study was done in two randomly selected 5th grade classes at Battalgazi Elementary School, in Altindag, Ankara. A pre-test, post-test empirical model was used in the research. In one group, cooperative learning methods were used. In another group, traditional learning methods were used.
Both Science and Technology achievement and Science and Technology attitude tests were developed by researcher to collect the data. Also, a student opinion test was used. Data was collected with pre and post test versions of Science and Technology achievement and Science and Technology attitude tests. All participants took both tests at the same time. However, student opinion test was taken by only experiment group. The data were analyzed by SPSS 17.0 version. A student t-test was conducted to pre and post versions of both tests to see the difference between control and experiment group. Also, frequency and percentage values were calculated for student opinion test.
According to the analyzes, it was found that, participants who were taught by using the cooperative learning methods had better achievement scores than participants who were taught by using the traditional methods. The experiment group had developed positive attitudes toward Science and Technology class. Also, results of the student opinion test showed that, participants liked cooperative learning methods.
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI……… ..I ÖN SÖZ ………. II ÖZET………...III ABSTRACT………IV ĠÇĠNDEKĠLER………V TABLOLAR VE ÇĠZELGELER LĠSTESĠ………...VII
BÖLÜM I ………...1 GĠRĠġ………..1 Problem Durumu……….1 Amaç………. .68 Önem………...68 Varsayımlar……….70 Sınırlılıklar ……….71 Tanımlar………..71 BÖLÜM II...72 ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR……….72 BÖLÜM III...78 YÖNTEM………..78 AraĢtırmanın Modeli………..78 ÇalıĢma Evreni ………....82 Verilerin Toplanması……….83 Verilerin Analizi………85
BÖLÜM IV………....86
BULGULAR ve YORUM………...86
BÖLÜM V……….101
SONUÇ TARTIġMA VE ÖNERĠLER………...101
Sonuç………..101
TartıĢma………..104
Öneriler………...105
KAYNAKÇA……….107
EKLER………...120
EK 1: Fen ve Teknoloji BaĢarı Testi………...121
EK 2: Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği………125
EK 3: Öğrenci GörüĢleri Anketi ………126
TABLOLAR VE ÇĠZELGELER LĠSTESĠ
Sayfa No
Tablo 1: Ön test – Son test Kontrol Gruplu Desen………...78
Tablo 2: AraĢtırmada Uygulanan Deney Deseni………...79
Tablo 3: Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı……….83
Çizelge 1: Fen ve Teknoloji Programında Vurgulanan Temel AnlayıĢlar……….21
Çizelge 2: Geleneksel ve Yapılandırmacı GörüĢlerin KarĢılaĢtırılması……….30
Çizelge 3: Piaget ve Vygotsky'nin Yapılandırmacı GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması……...34
Çizelge 4: ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yöntemleri Arasındaki Farklar……….45
Çizelge 5: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test BaĢarı Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bağımsız T testi Sonuçları………87
Çizelge 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test BaĢarı Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bağımsız T testi Sonuçları………88
Çizelge 7: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test BaĢarı Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin T testi Sonuçları……….………..89
Çizelge 8: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test BaĢarı Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin T testi Sonuçları………...90
Çizelge 9: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Tutum Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bağımsız T testi Sonuçları………...92
Çizelge 10: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Tutum Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bağımsız T testi Sonuçları………...93
Çizelge 11: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Tutum Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin T testi Sonuçları………...94
Çizelge 12: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Tutum Puanlarının KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin T testi Sonuçları………...95
Çizelge 13: Deney Grubu Öğrencilerinin ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi Ġlgili GörüĢleri………...97
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde, araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sayıltıları, araĢtırmanı sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Ġnsanlar, yaĢadıkları topluma ayak uydurmak ve içinde bulundukları çağın gerektirmiĢ olduğu durumlara uyum göstermek zorundadırlar. Böyle bir durumda olan insanın, sürekli kendini yenileyen bir yapıda olması gerekir. KuĢkusuz ki bireylere ve toplumlara çağı yakalamakta yardımcı olacak en önemli araç ise eğitimdir.
Eski uygarlıklardan Sümerler döneminde yazının bulunmasından itibaren, insanların kendilerinin eğitimine ve baĢkalarını eğitmeye vermiĢ oldukları önemin her zaman ön planda olduğu kabul edilir bir gerçektir. Bilim ve kültürün sürekli kendini yenilemesi uygarlaĢma yolunda önemli bir adım olmuĢtur. Ġlerlemek için çaba harcayan toplumların bünyesinde; birbirleriyle uyum içinde yaĢayacak, toplumsal geliĢme ve değiĢmeyi baĢlatacak ve bunun sürekliliğini sağlayıp gelecek kuĢaklara aktaracak insanların olması zorunludur. Bu sorunun giderilmesi ile kendini geliĢtirebilen, araĢtıran, öğrendiğini bir baĢkasıyla paylaĢan bireyler yetiĢtirilebilir. Bir baĢka deyiĢle, sosyal yaĢam içinde insanların karĢılıklı iĢbirliği içinde olmaları, iĢbirliğine dayalı olarak karĢılıklı temas halinde olmaları, küreselleĢen dünyada diğer toplumların önüne geçmelerine olanak tanır.
Günümüzde ise eğitim geliĢmiĢ ülkelerin en fazla kaynak aktararak geleceklerini Ģekillendirmeye çalıĢtıkları sektörlerden biri olmuĢtur. Eğitimin geliĢmesi ise eğitim yöntemlerinin geliĢmesine paralel olarak gerçekleĢecektir.
Bilgi çağında bütün ülkelerin üzerinde önemle durdukları ve giderek daha fazla kaynak ayırdıkları sektörlerden biri de eğitimdir. Eğitim, bir toplumun geliĢmesinde en büyük etkiyi gösterir. Diğer bir deyiĢle, toplumlara Ģekil vermenin yolu eğitim ve öğretimle baĢlar. “GeliĢmenin temelinde de iyi eğitim görmüĢ, kaliteli insanlar ve onlara bu eğitimi veren kaliteli eğitmenler bulunmaktadır” (Balkı, 2003: 1).
Ġlköğretimin birinci kademesi öğrenciler için önemli bir dönemdir. Bu dönem öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve fiziksel her türlü ihtiyaçlarına göre eğitim göreceği, sosyal iletiĢiminin baĢlayacağı, yeti ve yetenekleri doğrultusunda eğitileceği ve hayatı yavaĢ yavaĢ tanıdığı bir dönemdir. ĠĢte bu dönemde bilginin nasıl ortaya çıkarılacağı, nasıl kullanılacağı ve nasıl iliĢkilendirileceği sorusunun muhatabı doğal olarak Fen ve Teknoloji dersidir.
“Bilgi üretmenin en fazla meydana çıktığı derslerden biri de Fen ve Teknoloji dersidir. Fen ve Teknoloji dersi öğrencilere fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayıĢ, beceri, tutum ve değerleri kazandırarak onların gelecekte etkin bir Ģekilde iĢ gören, bilinçli ve sorumlu vatandaĢlar olmalarını sağlayacak bir penceredir (MEB, 2004).”
KüreselleĢen ve gittikçe daha fazla bencilleĢen dünyada bilgi ülkeler için artık bir güç konumuna gelmiĢtir. Bilgiyi daha fazla kullanan ve geliĢtirme çabası içerisinde olan toplumlar daha yaratıcı, sosyal ve uygar toplumlar sınıfına girerek dünyayı yönetme noktasında daha fazla söz sahibi olmaktadırlar.
Günümüzde özellikle bilgi çağı ve bilgi toplumu insanının nitelikleri, geleneksel insan niteliklerinden tümüyle farklılık kazanmıĢtır. Bilgi toplumunun insanının da giriĢimci, yaratıcı, esnek, bilgiye ulaĢma yollarını bilen, bilgi teknolojisini tanıyıp kullanabilen, bildikleri ile öğrenme yaĢantılarının arasında doğrusal iliĢkiler kurarak yeni bilgiler üretebilen, kendisini sürekli geliĢtirme güç ve yeterliliğe sahip, takım ruhu kazanmıĢ olması beklenmektedir. Bu takım ruhu içerisinde ekiple çalıĢma becerisi de yer almaktadır (Hayırsever, 2002).
Yeni bin yıla girildiğinde bilgi çağı olarak adlandırılan 21. yüzyılda Türk Eğitim Sistemindeki temel amaç öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok, bilgiye ulaĢma
becerilerini kazandırmak olmalıdır. “Bu ise ezberden çok kavrayarak öğrenme, karĢılaĢılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir” (Kaptan 1998: 20‟den akt. SavaĢ, 2002: 1).
Yukarıda söylediğimiz düĢünceler, eğitim sistemine yeni yaklaĢımların kazandırılmasıyla gerçekleĢebilir. Günümüzde pek çok otorite tarafından kabul gören ve önemsenen yaklaĢımlardan biri de yapılandırmacı yaklaĢımdır.
Bu çalıĢmada yapılandırmacı yaklaĢıma, yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı iĢbirlikli öğrenme yöntemine, bu yaklaĢım ve yöntemin öğrenmeye ve öğrenme ortamına, öğretim teknik ve yöntemlerine, öğrenen ve öğreten özelliklerine, materyal kullanmaya ve değerlendirmeye kadar eğitim ve öğretime yönelik genel bir bakıĢ detaylı biçimde tanıtılacaktır. Yapılandırmacı yaklaĢım tanıtılmadan önce eğitim, eğitim programı ve öğeleri gibi genel kavramlar hakkında bilgi verilecektir.
1.1.1. Eğitim-Öğretim
Ġnsan ve eğitim… Ġnsanlık hasletinin temelini oluĢturan ve eksikliğinde insanı insanlığından çıkaran vazgeçilmez bir süreç olarak eğitim… Eski uygarlıklardan Sümerler döneminde yazının bulunmasından itibaren, insanların kendilerinin eğitimine ve baĢkalarını eğitmeye vermiĢ oldukları önemin her zaman ön planda olduğu kabul edilir bir gerçektir. Eğitime yeterli önemin verilmediği ülkelerde; geliĢmeden, kalkınmadan ve çağdaĢlıktan söz edilmesi çok zordur. Çünkü eğitim alamadan yetiĢen bireylerin hümanizm düĢüncesini benimsemesi, yaratıcı düĢünme, karĢılaĢılan problemlere farklı bakıĢ açıları getirme, problem çözme yeteneklerinin geliĢtirilmesi ve karĢılıklı iliĢki içinde olmaları beklenemez. Bir toplumda eğitime verilen destek ve önemin artması, eğitimin o toplumun öncelikleri arasında olması ve vazgeçilmez kabul edilmesi uygarlaĢma adına atılan en önemli adım olarak kabul edilmektedir.
Eğitim bir toplumun yeniliklere ve çağdaĢ uygarlığa ayak uydurmasının en önemli araçlarından biridir. Bireyin yaratıcılık ve yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında ve geliĢtirilmesinde, kendini ifade etmesinde eğitimin rolü büyüktür. Eğitim insan doğduğu anda baĢlar. Ġlk eğitim ailede baĢlar ve çevre ile geliĢir. KiĢi aile içinde çeĢitli öğrenme yöntemleriyle hayatını idame ettirecek pek çok kazanım edinir. Bu kazanımlar sadece aile ortamıyla sınırlı kalmaz. Edinilen arkadaĢlar yoluyla, insanların girdiği çeĢitli ortamlarda; iĢ yaĢantısı, sosyal etkinlik grupları ve buna benzer pek çok Ģekilde insanlarda eğitim gerçekleĢir. Bu Ģekilde oluĢan eğitim Ģekli informal eğitimdir. Ġnformal eğitimin yanı sıra bir de okullarda uygulanan eğitim vardır. Okullarda gerçekleĢen eğitim planlı ve programlıdır, yani formal eğitimdir. Her dersin planlı ve programlı bir Ģekilde öğrencinin yaĢ ve seviye düzeylerine göre belirli süreçler içinde iĢlenmesi gerekmektedir.
Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Bu nedenle eğitim doğru planlanıp, amaçları iyi saptanmalıdır. Eğitim kavramının tek bir tanımını vermek mümkün değildir. ÇeĢitli anlayıĢlar açısından farklı anlatımlarla tanımlanabilir.
Genel anlamda sözlük tanımı ile eğitim; bireyde davranıĢ değiĢtirme sürecidir. “Bireylerin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢimi meydana getirme sürecidir” (Demirel,1993:36).
Eğitim; doğaçlama oluĢumlarla değil, belirli programlar doğrultusunda değiĢtirilen ve yine bu amaçlar doğrultusunda bireylere yeni bazı davranıĢlar kazandırılmasını sağlayan bir sistemdir.
Eğitim, yetilerin hep birden ve uyumlu olarak geliĢmesidir. Eğitim, çocuğu insan haline getirme sanatıdır.
Eğitim, doğaya göre insan yetiĢtirmektir.
Eğitim, bedene ve ruha yetenekli olduğu güzelliği vermektir.
Eğitim yetiĢmiĢ nesiller tarafından, henüz sosyal hayat için olgun hale gelmemiĢ bulunan nesiller üzerinde yapılan her çeĢit etkidir.
Eğitim, bireyin tüm yaĢamı boyunca sürer ve yaĢantısı boyunca süreklilik içerisinde edindikleri tüm deneyimlerin toplamı eğitimi tanımlamaktadır. “Bu yanıyla eğitim yaĢam boyu bireyleri uygun deneyimlerle donatarak hayata hazırlar ( Aktaran, Türkdoğan, 1981: 11).”
Sönmez (2001) “eğitimi, fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyokimyasal değiĢikler oluĢturma süreci olarak tanımlamaktadır.” Yılmaz ve Sümbül, (2003) ise eğitimi “ birey davranıĢlarının değiĢme süreci” olarak görmektedirler.
“En genel anlamıyla eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme sürecidir.” Bu süreçten geçen insanın kiĢiliği farklılaĢır. Bu farklılaĢma eğitim sürecinde kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla gerçekleĢir (Fidan ve Erden, 2001: 2).
Eğitim, bireyde kendi yaĢantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranıĢ değiĢikliğini meydana getirme sürecidir. Birey açısından kültürlenme, toplum açısından da kültürleme olarak adlandırılan bu süreç, öğrenme ya da öğretme sürecidir. Eğitim, kültürlenmenin plânlı ve amaçlı olarak yapılan kısmıdır. Eğitim sürecinden geçen kiĢinin davranıĢlarında birtakım değiĢmeler olması beklenir. YaĢantı ürünü ve az çok kalıcı izli davranıĢ değiĢiklikleri öğrenme olarak tanımlanır. Öğretim ise, davranıĢ değiĢikliğinin okulda plânlı ve programlı olarak yapılmasıdır (Demirel, 2002: 24).
Eğitim ile ilgili yukarıdaki tanımlara bakacak olursak genel olarak eğitim kavramı bireylerin kendi yaĢantılarında iĢlerine yarayacak maddi ve manevi her türlü ihtiyaçlarını oluĢturan bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazanma, onları öğrenme, öğrenebilme ve uygulayabilme, yeteneklerinin farkına varma gibi becerileri edinme yaĢantısına istekli olarak katılma süreci Ģeklinde tanımlayabiliriz.
Ġnsan hayatında böylesine önemli bir sürecin gerçekleĢtirmek istediği hedeflere ulaĢabilmesi, toplumun, formal ve informal eğitim kurumlarının, bireyin ve çağın ihtiyaçlarına uygun eğitim programlarının yapılması ile gerçekleĢir. Program, genel olarak yapılması gereken bir iĢin bölümlerini, her bölümün yapılıĢ sırasını, zamanını ve nasıl
yapılacağını gösteren bir plan anlamına gelmektedir. Planlı ve düzenli programlar ile öngörülen amaçlara ulaĢmak çok daha kolay olmaktadır.
En geniĢ anlamda eğitim programı, bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetiĢkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleĢmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Daha açık bir ifadeyle, eğitim programı, öğretim-öğrenme süreçlerini kapsayan öğretim programı ve öğretim programı dıĢındaki faaliyetlerin tümüdür. Bu faaliyetlerin baĢlıcaları, eğitsel kol faaliyetleri, özel günlerin kutlanması, rehberlik hizmetleri, sağlık hizmetleri, sanatsal faaliyetler, özel kurslar, gezi, gözlem incelemeleri, kültürel faaliyetlerdir. Bunlar genellikle ders dıĢı faaliyetlerdir. Ancak hepsinin eğitim programı çerçevesinde programlanması ve birer programlarının ya da planlarının olması gerekmektedir. Bunların hepsi eğitim programlarında da yer alır (Küçükahmet, 2003:9).
Eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan kesim öğretim programıdır. Öğretim programı, genellikle belli bilgi kategorilerinden oluĢan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık veren bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır. Öğretme-öğrenme süreçleriyle ilgili tüm faaliyetleri kapsar. Bir diğer yönüyle öğretim programı ders programlarının bütünüdür (Küçükahmet, 2003:9).
Ders programı, öğretim programı çerçevesinde içeriğin ne olduğunu, öğrenme – öğretme etkinliklerinin ne zaman ve nasıl düzenleneceğini gösterir. Eğitim programı, program öğeleri olan amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutları arasındaki dinamik iliĢkiler bütünüdür.
1- Amaçlar (hedefler) 2- Kapsam (içerik)
3- Öğrenme YaĢantıları (öğrenme ve öğretme durumları: strateji, yöntem, teknik, etkinlik, araç-gereç)
4-Değerlendirme
“Bir eğitim programının temel öğelerinden birincisi olan amaç boyutunda “bireyleri niçin eğitiyoruz?” sorusuna yanıt aranmaktadır. Hedefler, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir” (Demirel, 2002:105).
Ġçerik ile program boyutunda belirlenen amaçlara ulaĢmak için “ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır. “Bu bağlamda, programın içerik boyutu ile öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur”(Demirel, 2002:120).
Bir eğitim programın temel öğelerinden biri olan öğrenme- öğretme süreci Ertürk‟e (1984) göre “hedeflere ulaĢmayı sağlayıcı, konu içeriği, ders araç-gereçleri ile yöntem ve teknikleri kapsamaktadır.” Eğitimi bir süreç olarak düĢündüğümüzde öğretmenin ve öğrencilerin hangi etkinlikleri nasıl ve ne zaman yapacakları, bu etkinlikler sonucunda öğrenciye hangi öğrenme yaĢantılarının kazandırılacağı saptanır. “Öğrenmenin planlı ve kontrollü olarak oluĢturulmaya çalıĢıldığı durumlarda, geçerli yaĢantıların öğrencilere kazandırılabilmesi için öğrenme çevresinde belli düzenlemelerin yapılması „çevre ayarlaması‟ gerekir” (Yılmaz ve Sümbül, 2003:87).
Bu noktada dersin içeriği, içeriğe uygun materyaller, içeriği algılamayı kolaylaĢtırıcı yöntem ve teknikler ve öğrencinin hazır bulunuĢluğu ile motivasyonu öğrenme yaĢantılarının daha verimli olmasındaki önemli faktörler arasında yer alır.
Eğitim programının bir öğesi olan değerlendirme ise öğrenciden ulaĢılması beklenen hedeflere ne kadar ulaĢıldığı ve gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranıĢların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir ölçüm yaparak ölçüm sonuçlarına göre bir yargıya varma iĢidir. Programda belirlenen kazanımlara ulaĢılıp ulaĢılmadığı yapılan ölçüm ve değerlendirme ile ortaya çıkar.
Eğitim programları denenceldir ve dinamik bir yapıya sahiptir. Her sistemde olduğu gibi eğitim sisteminde de çıktıların, yani ürünün kalite kontrolünün yapılması gerekir. Ölçme ve değerlendirme süreci bu doğrultuda eğitimcilere yardımcı olurken, bir yandan da sistemin kendi kendini onarmasını ve geliĢtirmesini sağlar. Ölçme ve değerlendirme iki ayrı kavramdır. Ölçme dar anlamıyla bir niteliğin sayısallaĢtırılması demektir. Daha geniĢ anlamıyla ölçme insanların, olayların veya eĢyanın belirli bir niteliğini, gözlem sonuçlarını sayı veya sembollerle ifade etme iĢlemidir. Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, bireyin ölçülen nitelikleri hakkında bir değer yargısına ulaĢma sürecidir (Korkmaz, 2004:56).
Her eğitim programında olmazsa olmaz süreçlerden biri de mutlaka bir değerlendirme yapmaktır. Bu iĢlem, etkinliğin baĢarısı konusunda bilgi vermesi bakımından zorunludur. Ancak bu değerlendirmenin Ģekli programın amacına ve özelliğine uygun olarak değiĢiklik gösterebilir. “Eğer belli konuların öğretimi söz konusu ise baĢarıya dayalı bir değerlendirme yapılması gerekir. Bazen de programın sürecine yönelik değerlendirme yapılır”(Küçükahmet, 2003:9-10). Bu noktada sürece ve sonuca yönelik değerlendirmenin programın amacına ve yapısına bağlı olarak farklılık gösterebileceği önemli bir gerekliliktir.
Ölçme ve değerlendirme öğrenme- öğretme sürecinin ayrılmaz ve önemli bir parçasıdır. Bütün öğretmenler öğrencilerinin ne öğrendiği ile ilgilenir. Onlar bir taraftan öğretirken diğer taraftan değerlendirme için bilgi toplarlar. Öğretmenler öğrencilerinin cevaplarını dinlerken, onların etkinlikler esnasında performanslarını gözlerken, birbiri arasındaki etkileĢim ve iĢbirliğine dikkat ederken, hangi öğrencinin etkinliklere katılıp katılmadığını belirlerken aslında değerlendirme için bilgi toplarlar. Aslında onlar tam olarak yürüyen, konuĢan değerlendirme makineleri gibidir. Bu değerlendirmelerin çoğu informal olarak yapılır. Bu informal değerlendirme verileri çoğu zaman öğretmen için formal değerlendirme verilerine temel oluĢturur ve öğrenme- öğretme sürecini geliĢtirmek için kullanılır (Korkmaz, 2004:56).
Programın yukarıda verilen süreçlerinin amacına hizmet etmesi aynı zamanda uygulanabilir, bilimsel, ekonomik, toplumsal ve tarihi geliĢime uygun programların hazırlanarak alanla ilgili tüm birikimlerden yararlanılmasına olanak sağlar. Böylece iyi bir eğitim programı hazırlanarak iyi bir eğitim için ilk ve önemli bir adım atılmıĢ olur.
1.1.2. Eğitim ve Öğretimde Okul
Toplumuzda özellikle tüm eğitim-öğretim kurumları dâhil hemen hemen birçok yerde eğitim ve öğretim kavramları iç içe geçmiĢ bir Ģekilde beraber ve çoğu kez aynı anlamda kullanılmaktadır. Oysa eğitim yukarıda da farklı tanımlarda açıklandığı gibi bireyde davranıĢ değiĢikliği meydana getirme süreci, öğretme ise bu davranıĢ değiĢikliğinin
okulda plânlı ve programlı bir Ģekilde yapılması sürecidir. Eğitim her yaĢta ve her yerde, öğretim ise daha çok okulda yapılmaktadır.
“Okul, önceden belirlenmiĢ eğitim amaçlarına uygun olarak eğitmek istediği öğrencilere, yeni davranıĢlar kazandıracak ya da istenmeyen davranıĢlarını kaldıracak yaĢantılar hazırlayıp sunan bir sistemdir” (BaĢaran, 1994: 71). Okulun amacı, bireyi toplum içinde bir yer ve göreve sahip insan olarak yetiĢtirmektir. Bu amacından dolayıdır ki eğitim sistemindeki her okulun ihtiyaçlara cevap verebilen, insanlara her açıdan yetebilen, toplumsal iletiĢimlerin ve ikili iliĢkilerin büyümesine yardımcı olan birer kurum olması gerekmektedir.
BaĢaran‟a (1994: 71) göre okulun örgütsel amacı, “kendine gösterilen belli bir çağdaki ve belli bir bölgedeki insanların tamamına okulun kapısını açmak ve bunlara nitelikli eğitim vermektir.” BaĢaran (1994: 72), okulun eğitsel amacını ise, “önceden hazırlanmıĢ eğitim amaçlarına uygun davranıĢlar kazandırmak için öğrencilere yaĢantılar kazandırmaktır” Ģeklinde açıklamıĢtır.
Gerçek eğitim ortamında çocuk, plânlı ve programlı bir biçimde her Ģeyin doğrusunu öğrenir. Böyle bir ortamda çocuk, eğitimin en genel amacı olan “bireyi topluma yararlı hale getirme” ilkesine göre yetiĢtirilir (Küçükahmet, 2001: 2).
“Okulun iĢgörüsü, öğrencileri ülkenin millî eğitim hedefleriyle okulun genel hedeflerine uygun olarak saptanmıĢ olan her derse ait özel hedeflere ulaĢtırmaktır.” (Çilenti, 1995: 51). Bu konuda en önemli iĢ payı, eğitim teknolojisinin uygulayıcısı olan öğretmene düĢmektedir
GeliĢme yolunda olan toplumlar, yetiĢmekte olan yeni kuĢaklara kazandırmayı öngördüğü davranıĢları rastlantılara ve kültürlenmenin geliĢigüzel etkilerine bırakamazlar. Öte yandan “okul, öğrencileri toplumdaki istenmeyen etkilerden korumakla da yükümlüdür. Bunun için eğitim çevresini yani çocuğa etki alanını geniĢletmeyi amaçlar” (Çelenk, 1999: 2).
Okullar ve hedefleri ile ilgili yukarıdaki bilgilerin ıĢığında okul kavramının sadece bilgilerin öğretildiği bir yer olarak düĢünülmemesi gerekir. Okul sahip olduğu sistemi ve vizyonu ile öğrenilen bilgilerin günlük hayatla iliĢkilendirildiği, yeri gelince kullanıldığı ve teknolojik geliĢmelere zemin oluĢturacak giriĢimlerin yaĢandığı bir yer olarak günlük hayatımızın vazgeçilmez unsurları arasına girmiĢtir. Okulun öneminin yeterince bilinmediği toplumlarda eğitimin öneminin de aynı paralellikte azalma gösterdiği kabul edilen bir gerçek olarak karĢımıza çıkmaktadır.
1.1.3. Ġlköğretim
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟na göre ilköğretim, 6-14 yaĢındaki çocukların eğitimini kapsamaktadır. Anayasa‟ya göre ilköğretim bu çağdaki çocuklar için zorunludur. Böylece 6-14 yaĢları zorunlu öğrenim çağı olmaktadır.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟nun 23. maddesine göre ilköğretimin amaç ve görevleri, Türk Milli Eğitimi‟nin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:
1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaĢ olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmak; onu millî ahlâk anlayıĢına uygun olarak yetiĢtirmek;
2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiĢtirerek hayat ve üst öğrenime hazırlamaktır.
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟na göre Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ise Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir:
Türk Milli Eğitimi‟nin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini,
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa‟da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasa‟nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ haline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek;
3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Yukarıda belirtilen Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ile bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde ekonomik, sosyal-kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihai olarak Türk milletini çağdaĢ uygarlığın seçkin bir ortağı yapmaktır.
1.1.4. Fen ve Teknoloji Eğitimi
Eğitim insana yapılan uzun soluklu ve çok pahalı bir yatırımdır. Bireylerin kendi yaĢantılarında kalıcı olarak davranıĢ değiĢikliği meydana getirebilme süreci olan eğitim ile bireylerin yaratıcılık ve yeteneklerinin ortaya çıkarılması, geliĢtirilmesi ve kendini ifade etmesi yoluyla insanın sosyalleĢmesi sağlanır.
Eğitim, “insan sermayesine yapılan yatırım” olarak kabul edilmektedir. En genel anlamda “istendik davranıĢ oluĢturma ya da istendik davranıĢ değiĢtirme süreci” olarak tanımlanan eğitim, toplumun süzgeçten geçirilmiĢ değerlerinin, ahlak standartlarının, bilgi ve beceri birikimlerinin yeni nesillere aktarılması ile ilgilidir. Bu anlamda eğitim, “bireyi, istendik nitelikte kültürleme süreci” dir (Senemoğlu, 2005).
Ġlköğretim, eğitim sisteminin önemli bir basamağıdır. “Geleceğin araĢtırmacısını yetiĢtirmede ilk kademe ilköğretimdir. Fen öğretimi açısından çok önemli olan merak, ilgi, kuĢku duyma gibi tutumların geliĢmesi bu öğretim döneminde sağlanır. Bu nedenle fen öğretiminin sistem bütünlüğü içinde yeniden yapılandırılması ve bu amaçlı çalıĢmalara ilköğretimin ilk yıllarında baĢlanması kaçınılmazdır” (Bayrak, 2003).
Bilim ve teknolojinin büyük bir hızla geliĢtiği, bilginin katlanarak arttığı günümüzde, bu değiĢikliklere ayak uydurabilmek ve çağın gerisinde kalmamak için teknolojik geliĢmeleri takip eden, yeni teknolojileri üreten, bilimsel düĢünen, araĢtıran, eleĢtiren, sorgulayan bireyler yetiĢtirilmesi gereklidir. Bu nitelikteki bireylerin yetiĢmesinde, ilköğretimde temel derslerden biri olan Fen Bilgisi dersi önemli yer tutmaktadır (Akpınar, 2002).
“Fen Bilgisi dersi öğrencilerin çevrelerini ve doğal olayları bilimsel düĢünme yeteneğiyle bizzat görerek, yaĢayarak anlamalarını sağlamaktır” (Sönmez, 2002).
Günümüzde fen ve teknoloji okur-yazarı olan bireyler teknolojik geliĢmelere duyarlı ve bu geliĢmeleri bilen, bunları kullanan bireyler olarak birçok noktada hayata önde baĢlamaktalardır.
Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin özellikleri;
• hava kirliliği, biyoteknoloji, doğal kaynaklar gibi günlük yaĢamla ilgili konularda belli bir bakıĢ açısına ve bilgiye, bilgilerini gerekli durumlarda uygulama becerilerine sahip,
• yaĢam boyu öğrenmeye istekli bireylerdir (Harlen, 2000, s. 13).
Hiç Ģüphe yok ki fen ve teknoloji okuryazarlarının sayısının artması ile teknolojinin üretilip geliĢtirildiği ve bu niteliklere sahip bireyler ile bilgi ve biliĢim çağının yakalandığı ve o toplumun gerek sosyal gerekse ekonomik olarak geliĢmiĢ uluslar arasında yerini aldığı sürecin baĢlaması sağlanır.
1.1.5. Ġlköğretimde Fen ve Teknolojinin Önemi
Fen ve teknoloji dersi öğrencileri hayata hazırlayan, problem çözme becerilerini geliĢtiren ve bireylerin çevrelerini, çevrelerinde olan olayları çok yönlü irdelemeyi sağlayan bir disiplindir.
Bilgi çağının yaĢandığı günümüzde eğitim sisteminin temel amacı, öğrencilere hali hazırdaki mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaĢma becerilerini kazandırmaktır. Bu da analitik düĢünme becerilerini geliĢtirmeyi, kavrayarak öğrenmeyi, karĢılaĢılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilmeyi ve bilimsel süreç becerilerini kullanmayı gerektirir. Bu özelliklerin kazandırıldığı derslerin baĢında fen dersleri gelir. “Bu derslerde bireylerin içinde yaĢadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanır. Onların yaĢama kolay uyum sağlamaları, içinde bulundukları çevreyi çok iyi gözlemlemelerine ve olabildiğince olaylar arasında neden-sonuç iliĢkilerini kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmelerine bağlıdır.” (Kaptan ve Korkmaz, 2001, s. 1).
Fen derslerinin bireylerin geliĢimine katkıları arasında Ģunlar sayılabilir (National Research Council-NRC, 2006):
• Fen bilimleri sınıfta dil, mantıksal düĢünme ve problem çözme becerilerinin geliĢimi için birçok deneyimin yaĢanmasını sağlar.
• Fen bilimleri insan kültürünün önemli bir parçasıdır ve insanın üst düzey düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesini sağlar.
• Demokratik toplumlar vatandaĢlarının bireysel ya da toplumsal karar alma süreçlerinde bilimsel bilgiyi temel almalarını ister. Bu nedenle, fen dersleri bireylerde, bilimsel yöntemin anlaĢılması kadar, bilimle ilgili bilgilerin edinilmesini sağlar.
“Bireylerin, gerek kendi yaĢamlarıyla gerek toplumsal konularla ilgili sözü edilen kararları alabilmesi ve ekonomik üretkenliklerini artırabilmesinde, eğitim sürecinde fenle ve bilimsel süreçlerle ilgili yaĢantılar geçirme ve edindikleri bilgi ve becerileri farklı durumlara uygulayabilmeleri büyük önem taĢır” (YaĢar ve Yıldız-Duban, 2007, s.9).
Etkili bir fen eğitimi öğrencilerin kazanımlara uygun araĢtırmalar yaptıkları, elde ettikleri bilgileri geçmiĢ deneyimleri ile birleĢtirerek yeni durumlara uyarladıkları, öğrendiği bilgileri günlük yaĢamla iliĢkilendirerek kullandıkları bir süreçtir. “Fen eğitimi sayesinde öğrenci grup çalıĢmalarında kendi rolünü tanımlar, sorumluluk duygusu geliĢtirir, paylaĢmayı öğrenir ve kendisini ifade etme yeteneği kazanırlar. Böylece öğrenciler iĢbirliği içinde çalıĢmayı bilen fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler olarak yetiĢirler” (Tatar, 2006, s. 4).
Yukarıdaki bilgiler ıĢığında ilköğretim basamağında gerçekleĢtirilen Fen ve Teknoloji derslerinin iĢlevsel bir yeri bulunmaktadır. Ġlköğretim okullarında Fen derslerinin amacı, öğrencilerin;
• yaĢadıkları çevreye iliĢkin merak duymalarını sağlamak,
• çevrelerini gözleyerek ve yeni keĢiflerde bulunarak, bu deneyimlerini düzenli bilgilere dönüĢtürmelerini sağlamak,
• ileride yapacakları olası bilimsel çalıĢmalar için teknik ve zihinsel beceriler geliĢtirmelerini sağlamak,
• fennin ve fen kavramlarının yaĢamdaki önemini anlayabilmeleri için uygulamaya dönük çalıĢmalar yapmalarını olanaklı kılmak,
• okulda öğrendiklerini kendi yaĢamlarıyla iliĢkilendirmelerini sağlamak,
• fenden keyif almalarını ve okula yönelik olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlamaktır (Howe, 2002, s. 20).
“Ġlköğretimdeki fen derslerinin amaçları göz önüne alındığında, bu düzeydeki fen programlarının, diğer konu alanlarında olduğu gibi tüm öğrencilerin temel bilgi ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirebilecek bir nitelikte olması gerektiği görülmektedir. Ayrıca, bu programların, öğrencilerin ileriki yıllarda üst sınıflarda daha derinlemesine inceleyeceği konuları anlaması ve öğrenmesi için temel bilgi, beceri ve düĢünme alıĢkanlıklarını geliĢtirmesinde yol gösterici nitelikte olması gerekmektedir” (NRC, 2006). “Bu nedenle, birçok ülke, bireylerini bilim ve teknoloji okur-yazarı yapmak için bu konuları ve eğitimini kapsayan Fen ve Teknoloji öğretim programları geliĢtirmiĢlerdir. Bu programlar öğrencilerin öğrenme ortamlarına etkin katılımlarını, yenilikler yapmalarını ve yeni tasarımlar geliĢtirmesini önermektedir” (Çepni, 2005, s.14).
Sürekli bir değiĢim ve yenilik içinde olan farklı ve karmaĢık problemlerle uğraĢan insan ve toplumların hayatında fen bilimlerinin önemli bir yeri vardır. Bireylerin ihtiyaçları ile toplumun beklentileri birbirlerine paralel olarak gittikçe artmaktadır. Bireylerin artan ihtiyaçları ile toplumun beklentileri arasındaki denge ancak fen bilimlerinin ve sosyal bilimlerin bireylere kazandırmayı amaçladığı bilgi, tutum, değer ve beceri ile sağlanabilir. Fen bilimleri, “öğrencilere Fen ve Teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayıĢ, beceri, tutum ve değerleri kazandırarak onların gelecekte etkin bir Ģekilde iĢ gören, bilinçli ve sorumlu vatandaĢlar olmalarını sağlayacak bir penceredir” (MEB, 2004).
Fen Bilimleri öğretiminin ne zaman ve nerede baĢladığı kesin olarak bilinmiyor. Yalnız insanoğlu var olduğu andan itibaren hem fen hem de sosyal bilimler eğitimine baĢlamıĢtır denilebilir. Çünkü insan doğal bir ortamda doğar, yaĢar ve ölür. Bu süreç içinde ona toplumun kurallarına uymak Ģartıyla temel ihtiyaçlarını karĢılaması ve insanlık için
gerekli olan becerileri kazandırmak gereklidir. Eğer kazandırılmazsa insan hayatını devam ettiremez. “Ġnsan yaĢamak için hem doğanın hem de toplumun bazı ilkelerini öğrenmek zorundadır” (Sönmez, 1999:21). Birey karmaĢık doğa olaylarını ve bu olayların gündelik hayata yansımalarını uygun bir içerikle ancak Fen Bilimleri dersinde kazanabilir.
Fen Bilimleri programı ile ilgili yapılan eleĢtirilerde, uygulanan Fen müfredatının günümüz insanının ihtiyaçlarına cevap veremediği, öğrencilerin salt bilgiden baĢka bir kazanım elde edemediği, onların beceri tutum ve değerlerinde yeterince geliĢme gösteremediği ve programın amacına hizmet edemediği görüĢleri ağırlık basınca 2004 yılında ülkemizde yeni bir program yapma ihtiyacı doğmuĢtur. Bu nedenle çağın ihtiyacına cevap verebilecek, bireyin ihtiyaçlarını karĢılayabilecek, bireye içinde yaĢadığı toplumun Fen ve Teknoloji kültürünü kazandırarak bilimsel değerlerle donatılmıĢ, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünceye sahip erdemli insanlar yetiĢtirmek için 2004 Fen Bilimleri Programı yapıldığı belirtilmektedir.
Önceki program değiĢikleri gibi 2005-2006 yılından itibaren uygulanan yeni Fen Bilimleri Programı, sadece içerik değiĢikliği değildir. Yapılandırmacılık yaklaĢımını temel almakta ve bilgiye bakıĢ açısından, bilginin edinilme biçimine, derslerde kullanılacak yöntem ve tekniklere, öğrenme ortamının oluĢturulmasına, materyal kullanmaya ve değerlendirme biçimine kadar bir dizi değiĢiklik getirmektedir.
2004 Fen Bilimleri programı, tümüyle “davranıĢçı” bir nitelik sergileyen eski programının aksine, “yapılandırmacı” (constructivist) bir eğitim anlayıĢıyla ele alınmıĢ ve müfredat, yöntem ve teknikler, materyaller bu yaklaĢıma göre yeniden düzenlenmiĢtir.
Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan fen programlarının; araĢtıran, sorgulayan, günlük yaĢamıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, yaĢamın her alanında karĢılaĢtığı problemleri çözmede bilimsel yöntemi kullanabilen, dünyaya bir bilim insanının bakıĢ açısıyla bakabilen bireyler yetiĢtirebilecek biçimde düzenlenmesine karar verilmiĢtir. Bu düĢünceden hareketle, Fen Bilgisi dersi öğretim programı, yapılandırmacı kuram temel alınarak yeniden hazırlanmıĢtır. YaĢamımızın ayrılmaz birer
parçası olan fen ve teknoloji, Fen Bilgisi Öğretim Programı‟na da yansımıĢ ve dersin ismi “Fen ve Teknoloji” olarak değiĢtirilmiĢtir. 2004 Fen ve Teknoloji Dersi Programı geliĢtirilirken temel alınan anlayıĢlar ve hareket noktaları Ģunlardır (MEB, 2005, ss. 10-11):
• Az bilgi özdür.
• Program tüm Fen ve Teknoloji okuryazarlığı boyutlarını kapsamıĢtır.
• Programda, yapılandırmacı kuram esas alınmıĢtır.
• Programda ölçme ve değerlendirmede yapılandırmacı kurama dayanan alternatif değerlendirme yaklaĢımları esas alınmıĢtır.
• Programda öğrencilerin zihinsel ve fiziksel geliĢim seviyeleri gözetilmiĢtir.
• Programda sarmallık ilkesi esas alınmıĢtır.
• Programın ilgili diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü gözetilmiĢtir.
1.1.6. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı Vizyonu
Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 1968 yılından beri uyguladığı ve sürekli küçük değiĢiklikler yaparak 2004 yılına kadar ilköğretimde uyguladığı Fen Bilgisi dersi ve diğer dersler yapılandırmacı yaklaĢıma göre baĢtan sona revize edilerek Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟nın öncülüğünde yeni müfredat çalıĢmaları ile bugün kullandığımız son Ģeklini almıĢtır. Ġlköğretim I. kademede uygulanan Fen Bilgisi dersi Türkiye‟ de 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı‟nın almıĢ olduğu kararla yeniden yapılandırılarak adı Fen ve Teknoloji dersi olarak değiĢtirilmiĢ, uygulamaları fen-teknoloji-toplum (FTT) eğitimine dayandırılmıĢtır.
“Teknoloji eğitimi, öğrencilerin teknik becerilerini geliĢtirebilen, teknik prensipleri kazandıran, kazandığı bilgileri ve becerileri modern yaĢamda baĢarıyla uygulamasını sağlayabilen mantıklı bir eğitim planıdır. Bu süreçten geçen öğrenciler, yüksek seviyeli teknolojik geliĢmelere kolayca uyum sağlayabileceklerdir” (Çepni, 2005).
Ülkeler, güçlü bir gelecek oluĢturmak için her vatandaĢın Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesinin gerekliliğinin ve bu süreçte fen derslerinin anahtar bir rol oynadığının bilincindedir. Günümüz bilim ve teknoloji dünyasında yeni nesli geleceğe hazırlamak için öğrencilerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmeleri bir zorunluluktur. “Fen ve Teknoloji Dersi Programının vizyonu, bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesidir”(MEB, 2006).
1.1.7 Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Programının YaklaĢımı
1.1.7.1. Fen ve Teknoloji Programının Gerekçesi
„Fen‟ ve „teknoloji‟ kavramları genel olarak her ne kadar birbiri ile iç içe girmiĢ kavramlar gibi görünse de özelde birbirlerinden farklı anlamları ve amaçları olan kavramlardır. Ġlköğretimde amaç Fen ve Teknoloji okuryazarlığını kazandırabilmektir. Böylece gelecekteki yaĢantılarında bireylere fennin ve fen kavramlarının yaĢamdaki önemini anlayabilmeleri için uygulamaya dönük çalıĢmalar yapmalarını sağlamaktır.
Çepni (2005)‟ ye göre “Fen; fizik, kimya ve biyoloji disiplinlerini kapsayan, fiziksel ve biyolojik dünyayı açıklamaya çalıĢan faaliyetler bütünü olarak tanımlanabilir.” Teknoloji ise “farklı disiplinlerden elde edilen kavram ve becerilerin birleĢtirilmesi ile geliĢtirilen materyallerin, hayatımızı kolaylaĢtırmak veya bir problemimizi çözmek için iĢe vuruk hale getirilmesidir.”
Fen ve Teknolojinin amaçları farklıdır. Fennin amacı doğal dünyayı anlamaya ve açıklamaya çalıĢmaktır. Teknolojinin amacı ise insanların istek ve ihtiyaçlarını karĢılamak
için doğal dünyada değiĢiklikler yapmaktır. Fen ve Teknoloji yaĢamımızın ayrılmaz parçasıdır. “Fen ve Teknoloji dersi, öğrencilere Fen ve Teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayıĢ, beceri, tutum ve değerleri kazandırarak onların gelecekte etkin bir Ģekilde iĢ gören, bilinçli ve sorumlu vatandaĢlar olmalarını sağlayacak bir penceredir” (MEB, 2006).
1.1.7.2. Fen ve Teknoloji Programının Amaçları
Teknolojinin önemini her geçen gün daha da artırdığı ve teknoloji yarıĢlarının siyasi ve ekonomik yarıĢların zeminini oluĢturduğu günümüz dünyasında geliĢmiĢ ülkelerin tamamı Fen ve Teknoloji okuryazarlığına önem vermektedir. Ülkemizde ise vatandaĢların Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesini amaçlayan bakanlığımız Fen ve Teknoloji Programı‟nın genel amaçlarını Ģu Ģekilde belirlemiĢtir:
Öğrencilerin;
Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düĢünsel zenginliği ile heyecanını yaĢamalarını sağlamak,
Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik geliĢme ile olaylara merak duygusunu geliĢtirmelerini teĢvik etmek,
Fen ve Teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢimleri anlamalarını sağlamak,
AraĢtırma, okuma ve tartıĢma aracılığıyla yeni bilgiler yapılandırma becerilerini kazanmalarını sağlamak,
YaĢamlarının sonraki dönemlerinde Fen ve Teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliĢtirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluĢturmak,
Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değiĢen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliĢtirmelerini sağlamak,
KarĢılaĢabileceği alıĢılmadık durumlarda yeni bilgi elde etme ile problem çözmede Fen ve Teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,
KiĢisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,
Fen ve Teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik, etik, kiĢisel sağlık, çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taĢımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,
Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, doğal çevrelere değer verme, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düĢünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevreyle etkileĢirken bu değerlere uygun bir Ģekilde hareket etmelerini sağlamak,
Meslek yaĢamlarında bilgi, anlayıĢ ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır (MEB, 2006).
1.1.8. Fen ve Teknoloji Programının Temel Yapısı
2004 yılında tamamen revize edilerek yapılan yeni Fen ve Teknoloji Programı önceki programlara göre daha dinamik bir yapıya kavuĢmuĢtur. Programın temel özellikleri Ģu Ģekildedir:
1. Yeni programdaki fen konuları teknoloji boyutu da gözetilerek ele alınmıĢtır.
2. Öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını gerektiren yapılandırmacı yaklaĢım esas alınmıĢtır.
3. Öğretme ve öğrenmenin değerlendirilmesinde alternatif değerlendirme yaklaĢımları kullanılmıĢtır.
4. Programda öğrenme, öğretme ve değerlendirme süreçleri ile ilgili temel anlayıĢlar değiĢmiĢtir.
Çizelge 1.1. Fen ve Teknoloji Programında Vurgulanan Temel AnlayıĢlar
Kaynak: MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmen Kılavuz Kitabı, 2006
5.Program içeriği sarmal yaklaĢım esas alınarak düzenlenmiĢtir.
6. “Fen ve Teknoloji okuryazarlığını destekleyecek yedi öğrenme alanı öngörülmüĢtür. Bu alanlardan dördü( Canlılar ve Hayat, Madde ve DeğiĢim, Fiziksel Olaylar, Dünya ve Evren) temel fen kavram ve ilkelerini düzenlemektedir. Üçü de Fen- Teknoloji- Toplum- Çevre (FTTÇ), Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), Tutumlar ve Değerler (TD) olarak öğrencinin biliĢsel geliĢim düzeylerine uygun Ģekilde düzenlenmiĢtir”(MEB, 2006). TD kazanımları algılamayı, tepkide bulunmayı, değer vermeyi, örgütlemeyi ve yaĢam tarzı geliĢtirmeyi amaçlamaktadır. BSB kazanımları ise gözlem yapma, sınıflama, ölçme ve sayıları kullanma, yordama, hipotez kurma ve yoklama, model oluĢturma gibi becerileri açıklamaktadır. “FTTÇ kazanımları ile fen ve fennin doğasını anlama, teknolojiyi anlama, insan, toplum ve fen arasındaki iliĢkiyi kurabilme gibi kazanımlar amaçlanmaktadır. TD, BSB ve FTTÇ kazanımları öğretim programındaki her bir konunun içeriği ile iliĢkilendirilmiĢtir” (Çepni, 2005).
Geleneksel yaklaĢıma uygun eski programlar
Yapılandırmacı yaklaĢıma uygun yeni program
Bilginin ezberlenmesi ve hatırlanması Beceri ve anlayıĢ geliĢtirilmesi Öğretmen ve program merkezli öğretim Öğrenci merkezli öğretim
Ortalama öğrenci tipi merkezli öğretim Bireysel farklılıklar vurgulu öğretim
Daha az vurgu Daha çok vurgu
Testlerle ölçme ve değerlendirme Alternatif ölçme, değerlendirme yöntemleri
Düz anlatım Yapılandırmacılık
Konu kapsamında ayrıntılar Kavram ve yaĢama dönük anlayıĢ geliĢtirme Programın katı bir Ģekilde uygulanması Programın esnek bir Ģekilde uygulanması
Türkiye‟de 2004 yılından sonra yeniden yapılandırılan yeni eğitim anlayıĢına geçilmesindeki amaç, her öğrencinin içindeki öğrenme yeteneklerini ortaya çıkarmaktır. Bundan dolayı da öğretmen merkezli yaklaĢımdan uzaklaĢılmıĢ ve öğrenciyi merkeze alan daha eğlenceli, aktif ve daha iĢlevsel yeni yaklaĢımlara geçilmiĢtir. Yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı iĢbirlikli öğrenme de bu yaklaĢıma dayalı yöntemlerden biri olmaktadır. Yapılandırmacı eğitim anlayıĢının Türk Eğitim Sistemi‟ne girmesiyle, iĢbirliğine dayalı öğrenmenin öneminin daha da artacağı düĢünülmektedir. Bu nedenle yapılandırmacı öğretim yaklaĢımının açıklanmasında fayda görülmektedir.
1.1.9 Yapılandırmacı YaklaĢım
Yapılandırmacı yaklaĢım; günümüz çağdaĢ eğitim anlayıĢına göre bilgi toplumu olma yolunda geliĢen bilim ve teknolojinin yön verdiği bir anlayıĢ olarak karĢımıza çıkmaktadır.
Ġngilizce‟de “constructivism” adı verilen teoriye dilimizde, “oluĢturmacılık”, “yapısalcılık” ya da “inĢacılık” kavramları karĢılık olarak kullanılmaktadır. „Constructivism‟ kavramına karĢılık bazı araĢtırmacılar „oluĢturmacılık‟ (Tezci ve Gürol, 2001; Kılıç, 2001; Semerci, 2003; Yanpar-ġahin, 2001) derken kimileri „yapılandırmacılık‟ (Demirel, 2002), bazıları „yapısalcılık‟ (Bülbül, 2003; Saban, 2002), bazıları „yapıcılık‟ (Alkan ve ark., 1995; Deryakulu, 2001) ve „bütünleĢtirmecilik‟ (Keser ve Akdeniz, 2003) terimlerini kullanmaktadır. Bilginin insan zihninde inĢa edilme biçimi „yapılandırma‟ terimi ile daha fazla ifade edileceği gerekçesi ve yapılan araĢtırmalarda daha fazla kabul görmesi sebebi ile bu araĢtırmada „yapılandırmacılık‟ kullanılmıĢtır.
“Yapılandırmacılık, sık kullanılan Ģekliyle constructivism, bilginin doğasının ne olduğu ile ilgili bir kavram olarak ortaya çıkmıĢtır. Yapılandırmacılık; öğretimin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenmenin nasıl olması gerektiği ile ilgili bir kuramdır. BaĢlangıçta, öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmiĢ ve zaman içinde
öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢım haline dönüĢmüĢtür” (Demirel, 2002:223).
Yapılandırmacılığın öğrenme felsefesi olarak tanımlanan ilk kapsamlı teorilerinin 18. yüzyılda insanların kendi kendilerine neyi yapılandırırlarsa onu anlayabildiklerini söyleyen felsefeci Giambatista Vico‟nun çalıĢmalarına kadar uzandığını görüyoruz. Giambatista Vico 1710'da “Bir Ģeyi bilen onu açıklayabilendir” ifadesini kullanmıĢtır. Immanuel Kant daha sonraları bu fikri geliĢtirerek, bilgiyi almada insanoğlunun pasif olmadığını ifade etmiĢtir. Öğrenci bilgiyi alır, bunu daha önceki bilgileri ile iliĢkilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yapar. Birçok felsefeci ve eğitimci bu fikirler üzerinde çalıĢmıĢtır. “Ancak yapılandırmacılığın ne olduğuna, ne içerdiğine yönelik açık bir fikir geliĢtirmek için ilk giriĢimler Piaget ve John Dewey tarafından yapılmıĢtır” (Özden, 2003:56).
Bunun yanında, yapılandırmacılık teorisi, bütünsel olarak, 20. yüzyılın ikinci yarısında yaygınlaĢan biçimde ele alınmıĢtır. “Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner ve Von Glasersfeld‟in bilimsel çalıĢmaları bu teorinin zeminini hazırlayan çalıĢmalar olmuĢtur” (Açıkgöz, 2004: 60).
“Bireyin çevresindeki olay ve nesnelerle etkileĢimi sonucunda elde ettiği bilgileri, kendisinde var olan bilgilerle iliĢkilendirerek, yeni bir bilgi halinde yapılandırması olarak tanımlanan yapılandırmacı yaklaĢım temelde; Piaget‟in zihinsel psikoloji, Ausubel‟in anlamlı öğrenme, Bruner‟in araĢtırma, Posner ve arkadaĢlarının kavramsal değiĢim ve Johnson ve Johnson‟un sosyal etkileĢim teorilerine dayanmaktadır” (Hand ve arkadaĢları, 1997; aktaran Köseoğlu ve Kavak, 2001:144).
“ABD‟ de son yıllarda etkili olmaya baĢlayan yapılandırmacılık, birçok filozof, psikolog ve eğitimcinin çalıĢmalarına dayanan bir bilgi kuramıdır”(Glickman ve diğerleri, 2004; aktaran Köycü, Esin 2009).
“Genel olarak yapılandırmacılık akımının son yıllarda ilgi görmesi, pek çok nedene dayanmaktadır. Geleneksel sınıf ortamında öğrenme, ezbere bir bilginin tekrarına dayanır.
Oysa yapılandırmacılıkta bilginin transferi, yeniden yapılandırılması söz konusudur. Diğer bir anlatımla öğrenilmiĢ bilgiyi, yeni bir duruma çevirebilme ve uygulayabilme önemlidir” (Demirel, 2002:223).
Yapılandırmacı YaklaĢım, öğrencilerin baĢarısını üst düzeye çıkarmak ve yaratıcılıklarının geliĢtirilmesine yönelik açılımları ile eğitim ve öğretim süreçlerinin tümünü etkilemektedir. Öğrenme ve öğretme etkinliklerini öğretenden alıp öğrenene veren, etkinliklerin öğrenen merkezli olduğunu söyleyen, öğrenme sorumluluğunu büyük oranda öğrenenlere veren, ayrıntılı ve yüzeysel bilginin yerine kavrayarak öz bilgi edinmenin esas olduğu yapılandırmacılık, bütün dünyada yoğun olarak kabul görmekle birlikte ülkemizde yeni yeni tanınmakta ve uygulanmaktadır.
Günümüzde yapılandırmacılık, birçok uygulama için kapsamlı bir kavramsal çerçeve oluĢturmaktadır. Önceleri bir felsefî akım, bir bilgi felsefesi olarak bilinen yapılandırmacılık, son zamanlarda eğitim ortamlarından teknoloji kullanımına, aile terapisine kadar birçok alanda kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Yapılandırmacılık; “bilgi”, “bilginin doğası”, “nasıl bildiğimiz”, “bilginin yapılandırılması sürecinin nasıl bir süreç olduğu”, “bu sürecin nelerden etkilendiği” gibi konularla ilgilenmekte ve düĢünceleri eğitimsel uygulamalara temel oluĢturmaktadır (Açıkgöz, 2003:60).
Yapılandırmacı yaklaĢım bireyin çevresinden gelen uyarıları anlamak için öğrendiklerini yapılandırmada pasif halden aktif hale geçme rolüne vurgu yapan bir geliĢim ve öğrenme yaklaĢımıdır. Yapılandırmacılar, bilginin, gerçeklerin bireysel olarak yapılandırılmasının sonucu olduğunu ileri sürer. Onların bakıĢ açısına göre öğrenme, öğrenenlerin gözlediklerini açıklamak için kural ve hipotezleri sürekli yeniden oluĢturmasıdır.
Bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuĢtur. Bir baĢka deyiĢle; yapılandırmacı eğitim; bireyin, eğitim ortamını içine alan her Ģey ile zihni arasında bir bağ kurmasıdır. Yapılandırmacılık, eğitimsel amaçlar için kullanıĢlı olabilen bir öğrenme ve bilgi modeli sağlamaktadır. Genellikle yapılandırmacılar, bilgiye yönelik eski bakıĢ açısıyla yenisini karĢılaĢtırırlar. Eski bakıĢ açısında, bilgi; sabit ve değiĢmezdir. Bilgi,
konu alanındaki gerçeklerin yığılmıĢ halidir. Yapılandırmacı bakıĢ açısına göre bireyler, kendi inanıĢ ve deneyimlerinden kendi anlamlarını çıkarana dek; bütün bilgi kesin olmayan, öznel ve kiĢiseldir.
Yapılandırmacılık; bilginin, bireylerin önceki bilgi ve inanıĢlarıyla, karĢılaĢtıkları yeni fikir ve durumlar arasındaki etkileĢimden yaratıldığı temeline dayanmaktadır. Farklı bireylerin geçmiĢ yaĢantıları aynı olmadığı için Ģemaları ve yeni bilgiyi yorumlamaları, diğer bireylerin yorumlamaları ile aynı olamaz. Önceki bilgiler ve yaĢantılar yeni öğrenmeler için temeldir. Yeni bilgi, eski bilgi ile bütünleĢtiği zaman anlamlı duruma gelir. Bu bütünleĢmenin gerçekleĢmediği durumlar, bireyin zihninde bir bilgi yığılmasına neden olmak dıĢında bir iĢleve sahip olmayacaktır. Bunun için de amaç; bilgi aktarmak değil, öğrencinin deneyimleriyle yeni bilgileri buluĢturarak, öğrencinin bilgiyi anlamlandıracağı bir süreç hazırlamak olmalıdır (Airaisan ve Walsh, 1997: 19)
Perkins‟e (1999,7-8) göre “yapılandırmacılığın özünde, öğrenenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır.” Bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur. Yapılandırmacı öğrenmede yalnızca dinleme ve okuma değil; tartıĢma, düĢünceleri savunma, denence kurma, sorgulama ve düĢünceleri paylaĢma gibi öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımları istenmektedir.
Yapılandırmacı görüĢe göre öğrenme, “öğrencinin duyu organları aracılığıyla dıĢ dünyadan algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama iliĢkin zihninde kendi gerçeğini (bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği yorumlaması sürecidir” (Jonassen, 1994). Her öğrenci, doğduğu günden bu yana yaĢadığı çeĢitli bireysel ya da toplumsal deneyimlerin izlerini taĢıyan ve daha önceki öğrenme deneyimlerinden edinmiĢ olduğu anlamlı bilgileri içeren bir zihinsel yapıya sahiptir. Bu zihinsel yapıya uzun-dönemli bellek, biliĢsel çerçeve ya da bilgi tabanı da denmektedir. Öğrenme sırasında öğrenciler yeni karĢılaĢtıkları ham bilgileri (information) var olan zihinsel yapılarıyla karĢılaĢtırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere yerleĢtirmeyi denerler. Eğer yeni bilgi önceden var olan yapıyla çeliĢmiyor ve öğrenci yeni bilgiyle önceki bilgiler arasında çeĢitli iliĢkiler oluĢturabiliyorsa, bu yeni bilgi var olan zihinsel yapı içinde uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir parçası haline getirilir. “Böylece, baĢlangıçta ilgisiz ve anlamsız görünen yani ham halde olan bilgi,
önceden edinilmiĢ bilgilerle iliĢkilendirilerek, özümsenerek ya da içselleĢtirilmiĢ olarak anlamlı bilgiye (knowledge) dönüĢtürülür” (Deryakulu, 2001).
Ancak, öğrenilen yeni bilgiler öğrencinin var olan zihinsel yapısıyla çeliĢiyor ya da yeni ve eski bilgiler arasında bir uyumsuzluk oluĢuyorsa, o zaman öğrenci yeni bilgi doğrultusunda zihinsel yapısında bazı değiĢiklikler yaparak, bu çatıĢma durumunu çözmeye çalıĢır. Her yeni öğrenme, öğrencinin zihinsel yapısını tekrar gözden geçirdiği, ona bir Ģeyler ekleyerek geliĢtirdiği ya da gerektiğinde değiĢiklik yaptığı içsel bir deneyimdir. Öğrenciler bu süreçlere hem fiziksel, hem de zihinsel yönden etkin olarak katılırlar. “Tüm bunlar, yapılandırmacı görüĢün “bilgi yapılandırma” olarak adlandırdığı etkinliklerdir” (Deryakulu, 2001).
Yapılandırmacılıkta, öğrenenin zihninde bilgiler ve yapılar yeniden yapılandırılır ya da yorumlanır. Yapılandırmacılığa göre inançlarımız ve tecrübelerimiz, bizim olay ve nesneleri nasıl yapılandırdığımızı etkilemektedir. “Yapılandırmacı yaklaĢımda, kiĢisel ve bireysel olarak oluĢturulan bilgileri, dıĢ dünyadaki nesne ve olayları yorumlamada zihnimiz bir araçtır. DıĢ dünyadan gelen bilgiler zihin süzgecinden geçer. Herkesin dıĢ dünya algısı ve bilgisi diğerinden oldukça farklılık gösterir” (Jonessen, 1995:139).
Yapılandırmacı yaklaĢım içerisinde Vygotsky‟nin ortaya attığı görüĢ büyük önem kazanır. Yapılandırımacı öğrenme kuramı, bireyin bilgiyi zihninde aktif olarak kendisinin yapılandırdığını öngörür. Yapılandırmacılık, bilginin nasıl elde edildiğine iliĢkin bir teori olmasına karĢın, öğrenme-öğretme deneyimlerini anlama ve yorumlamada da oldukça baĢarılıdır. “Yapılandırmacı öğrenme teorisinin ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim yaklaĢımları geliĢtirmek için neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları vermektedir. Yapılandırmacı öğrenme teorisi, bilginin öğretmenden öğrenciye doğrudan aktarılamayacağını, öğrencinin kendisi tarafından aktif bir Ģekilde yapılandırılması gerektiğini ileri sürer” (MEB, 2004).
“Yapılandırmacılık, eğitim programlarının hedefler, öğretme-öğrenme yaĢantıları ve sınama durumları öğeleri ve bu öğelerin planlanması noktasında özellikle dikkat edilmesi gereken bazı noktalara dikkat çekmektedir. Yapılandırmacılık aktif öğrenmeyi öne çıkarır, bireyin hâlihazırda sahip olduğu bilgilerle yeni bilgiler arasında iliĢki kurması gerektiğini belirtir. Deneyim,
öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğrenci-öğretmen arasında karĢılıklı etkileĢim yapılandırmacılığın araçlarındandır. Bir diğer özelliği ise anlamlı öğrenmenin, özgün öğrenme görevleri ile oluĢacağına vurgu yapmasıdır. Eğitmen, bu yaklaĢımda öğrenenlere rehberlik eden ve onlarla birlikte öğrenen rolünü, öğrenciler ise kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alan ve yöneten, araĢtırmacı ve problem çözücü rolünü üstlenmektedir” ( Turan ve Sayek, 2006).
Yapılandırmacı yaklaĢım ile ilgili yukarıda verilen bilgilerden de anlaĢılacağı gibi milattan önce 5.-6. yüzyıldan günümüze kadar bilginin bilen tarafından yapılandırıldığı düĢüncesi farklı zamanlarda farklı düĢünürler tarafından farklı boyutlarıyla insanoğlunun karĢısına modern bir yaklaĢım olarak çıkmıĢtır. Buraya kadar yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı ile ilgili görüĢler Ģu Ģekilde özetlenebilir:
1- Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluĢturma sürecidir.
2- Öğrenme, kavramsal değiĢmeyi içerir. Öğrenme çeĢitli kavramlarla ile ilgili daha önceki anlayıĢlarını daha karmaĢık ve daha geçerli hale getirmek için yeniden yapılandırmasıdır.
3- Öğrenme özneldir. Öğrenme, bir bireyin öğrendiği Ģeyleri çeĢitli semboller, metaforlar, imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleĢtirmesidir.
4- Öğrenme durumsaldır ve çevresel Ģartlara göre Ģekillenir. Öğrenciler, alıĢtırma yapmak yerine, gerçek hayatta karĢılaĢılan problemlere benzer nitelikteki problemleri çözmeyi öğrenirler.
5- Öğrenme sosyaldir. Öğrenme, bireylerin perspektiflerini paylaĢmak, bilgi alıĢveriĢinde bulunmak ve problemleri iĢbirliği içinde çözmek üzere baĢkaları ile olan etkileĢimleri sayesinde geliĢir.
6- Öğrenme duygusaldır. Zihin ve duygu birbirleriyle iliĢkilidir. Dolayısıyla, öğrenmenin doğası Ģu unsurlardan etkilenir: bireyin kendi becerileri hakkında sahip olduğu görüĢler ve farkındalıklar, öğrenme amaçlarının açıklığı, kiĢisel beklentiler ve motivasyon.
7- Öğrenme geliĢimseldir ve bireylerin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel geliĢimleri ile doğrudan iliĢkilidir.
