Öğretmen Adaylarının Öz-Düzenleme Yaklaşımlarının Çalışma Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME

YAKLAŞIMLARININ ÇALIŞMA BECERİLERİ VE AKADEMİK

BAŞARILARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Özgür Murat ÇOLAKOĞLU

DOKTORA TEZİ

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 2 (iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Özgür Murat Soyadı : ÇOLAKOĞLU

Bölümü : Eğitim Programları ve Öğretim İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Öğretmen Adaylarının Öz-Düzenleme Yaklaşımlarının Çalışma Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi

İngilizce Adı : An Investigation of the Effects of Pre-service Teachers’ Sel-Regulatory Modes on Study Skills and Academic Achievement.

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Özgür Murat ÇOLAKOĞLU

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Özgür Murat ÇOLAKOĞLU tarafından hazırlanan “Öğretmen Adaylarının Öz-Düzenleme Yaklaşımlarının Çalışma Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

(EPÖ, Gazi Üniversitesi) ……….. Başkan: Prof. Dr. Ülker AKKUTAY

(EBB, Gazi Üniversitesi) ……….. Üye: Prof. Dr. Hafize KESER

(BÖTE, Ankara Üniversitesi) ……….. Üye: Prof. Dr. Seval FER

(EPÖ, Hacettepe Üniversitesi) ……….. Üye: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR

(EPÖ, Gazi Üniversitesi) ………..

Tez Savunma Tarihi: 29/09/2016

Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

iv

TEŞEKKÜR

Doktora çalışmamı tamamlamamda bana yol gösteren ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen çok değerli hocam Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU’ na en derin teşekkürlerimi sunuyorum.

İhtiyaç duyduğum her an bilimsel ve manevi desteğini benden esirgemeyen, her zaman yol gösteren saygı değer hocalarım Prof. Dr. Ülker AKKUTAY ve Prof. Dr. Hafize KESER’e en içten teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmamın tamamlanmasında görüşleriyle önemli katkılar sağlayan ve diğer birçok aşamada yardımını esirgemeyen Arş. Gör. Cem BÜYÜKEKŞİ ve Arş. Gör. Hamdi Çağlar GÖKSEL’ e teşekkürlerimi sunuyorum.

Son olarak maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen aileme ve dostlarıma teşekkür ederim.

v

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME

YAKLAŞIMLARININ ÇALIŞMA BECERİLERİ VE AKADEMİK

BAŞARILARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

(DOKTORA TEZİ)

Özgür Murat Çolakoğlu

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EYLÜL, 2016

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarına ait öz-düzenleme yaklaşımlarının ders çalışma becerileri ve akademik başarılarına olan etkisini ilişkisel bir model ile incelemeye yöneliktir. Öğrencilerin sahip olduğu öz-düzenleme yaklaşımlarının çalışma becerileri ve akademik başarıları arasındaki doğrudan ve dolaylı etkilerinin belirlenebilmesi için betimsel nicel yol analiz deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 1209 öğretmen adayından oluşturmaktadır. Veriler 2014-2015 akademik yılı bahar döneminde öğretmen adaylarından toplanmıştır. Katılımcıların öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma becerileri ve akademik başarıları yol analiz tekniği ile analiz edilmiştir. “Hareket ve Değerlendirme Ölçeği” ve “Çalışma Becerileri Ölçeği” veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Öğrencilerin akademik başarıları ise öğrenci bilgi sisteminden elde edilmiştir. Toplanan veriler SPSS 13.0 ve AMOS 21.0 istatistik yazılımı aracılığı ile analiz edilmiştir. Kruglanski vd. (2000) tarafından geliştirilen “Hareket ve Değerlendirme Ölçeği” 5’li Likert tipinde on iki maddeden oluşan iki farklı formdan oluşmaktadır. Yapılan uyarlama işlemleri sonrasında “Değerlendirme Ölçeği” 8 madde, “Hareket Ölçeği” 9 maddeden oluşmuştur. Congos (1999) tarafından geliştirilen “Çalışma Becerileri Ölçeği” 6 boyut (Ders kitabı okuma, Not tutma, Hafızada tutma, Sınava hazırlanma, Yoğunlaşma ve Zaman yönetimi) ve 5’li Likert tipinde 51 maddeden oluşmaktadır. Yapılan uyarlama işlemleri sonrasında “Çalışma Becerileri Ölçeği” 5 boyut ve 21 maddeden oluşmuştur. Ders kitabı okuma boyutu yapılan

vi

AFA (Açıklayıcı Faktör Analizi) sonucunda ölçekten çıkarılmıştır. Araştırma sonuçları betimleyici ve ilişkisel olmak üzere iki kısımda incelenmiştir. Betimleyici sonuçlara göre öğretmen adaylarının hareket yaklaşım puanlarının değerlendirme yaklaşım puanlarına göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının kendilerini en güçlü gördükleri çalışma becerisi yoğunlaşma iken, en zayıf gördükleri çalışma becerisi ise zaman yönetimidir. Araştırmanın ilişkisel nitelikteki sonuçları doğrultusunda öğretmen adaylarının öz-düzenleme yaklaşımları ile çalışma beceri puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğretmen adaylarının çalışma beceri puanları ile hareket yaklaşımı arasında orta, değerlendirme yaklaşımı ile düşük düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Tüm sınıf düzeylerinde öğretmen adaylarının sahip olduğu hareket yaklaşımının not alma, hafızada tutma ve sınava hazırlanma becerileri üzerinde doğrudan bir etkisi görülmüştür. Öğretmen adaylarının akademik başarılarında birinci ve ikinci sınıf düzeyinde not alma ve sınava hazırlanma becerilerinin; üçüncü ve dördüncü sınıf düzeyinde sınava hazırlanma becerisinin düşük düzeyde bir etkisi olduğu sonucuna varılmıştır. Öz-düzenleme yaklaşımlarından hareket yaklaşımının akademik başarı üzerinde düşük düzeyde, değerlendirme yaklaşımının ise akademik başarı üzerinde ihmal edilebilir düzeyde dolaylı bir etkisi saptanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak kamu ve özel üniversitelerin öğrenci destek hizmetlerine, öğretmen adaylarına ve bu alanda araştırma yapan araştırmacılara önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler : Çalışma Becerileri, Öz-düzenleme, Öz-düzenleme Yaklaşımları Sayfa Adedi : 152 (xxi + 129)

vii

AN INVESTIGATION OF THE EFFECTS OF SELF-REGULATORY

MODES ON PRE-SERVİCE TEACHERS’ STUDY SKILLS AND

ACADEMIC ACHIEVEMENT

(Ph.D Thesis)

Özgür Murat Çolakoğlu

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

SEPTEMBER, 2016

ABSTRACT

The purpose of this study is to develop a correlational model that reflects the effects of self-regulatory modes on pre-service teachers’ study skills and academic achievement. Quantitative descriptive research design using path analysis was used to reveal the direct and indirect effects of students’ self-regulatory modes on study skills and academic achievement. Sample of the study is 1209 pre-service teachers enrolled in Ereğli Faculty of Education, Bülent Ecevit University. Data were collected at Spring semester in 2014-2015 academic year. Participants’ self-regulation modes, study skills and Grade Point Averages (GPA) were analyzed by path analysis methods. “Loco-motion and Assessment Scales” and “Study Skills Scale” were used by data collection instrument, and also GPA scores of pre-service teachers’ were obtained from university administration. Data were analyzed by SPSS and AMOS statistical software. “Loco-motion and Assessment Scale” was developed by Kruglanski et. (2000) in two forms both have 12 Likert type items and adapted for this research in two forms have 8 items (related to Assessment) and 9 items (related to loco-motion). “Study Skills Scale” was developed by Congos (1999), which have 6 dimensions (textbook reading, note taking, memory, test preparation, concentration and time management) and 51 Likert type items, adapted for this research consisting of 5 dimensions and 21 items. Textbook reading dimension discarded with respect to the results of Exploratory Factor Analysis (EFA). Results of the research were analyzed in two sections as descriptive and correlational. Descriptive results show that pre-service teachers’ loco-motion scores were higher than assessment scores. The dominant study skill of pre-service teacher is concentration; on the other hand the recessive study skill of pre-pre-service

viii

teacher is time management. Correlational results show that there is significant relation between pre-service teachers’ self-regulatory modes and study skills. Correlation between pre-service teachers’ study skills and loco-motion are medium, on the other hand correlation between pre-service teachers’ study skills and assessment are weak. Loco-motion has direct effect on pre-service teachers’ note-taking, memory and test preparation skills for all grades. Also, students’ study skills has direct effect on students’ academic achievement, but this effect varies according to grade level. Freshman and sophomores students’ note taking and test preparing is an affecting variable on academic achievement; however for junior and senior students’ only test preparing is an affecting variable on academic achievement. Loco-motion and assessment have low effect on academic achievement but effect of assessment is negligible. Recommendations were given to student development offices in public and private universities, to pre-service teachers and to reseachers studying in this area.

Keywords : Study Skills, Self-Regulation, Self-Regulatory Modes Number of Pages : 152 (xxi+ 127)

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xviii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xx

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

1.1 Problem Durumu ... 1

1.2 Araştırmanın Amacı ... 5

1.3 Araştırmanın Alt Amaçları ... 5

1.4 Araştırmanın Önemi ... 5

1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6

x

1.7 Tanımlar ... 7

BÖLÜM II ... 8

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 8

2.1 Motivasyon... 8

2.1.1 İçsel Motivasyon ... 9

2.1.2 Dışsal Motivasyon ... 10

2.1.3 Motivasyon ve Öz-düzenleme Arasındaki Bağ ... 10

2.2 Öz-düzenleme ... 11

2.2.1 Öz-düzenleyici Öğrenme ... 12

2.2.2 Öz-düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modelleri ... 13

2.2.2.1 Boekearts’ın Uyarlanabilir Öğrenme Modeli ... 13

2.2.2.2 Zimmerman’ın Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli ... 14

2.2.2.3 Pintrich’in Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli ... 16

2.2.2.4 Winne’nin Dört Aşamalı Öz Düzenleme Modeli ... 17

2.2.2.5 Borkowski’nin Süreç Odaklı Üst-Bilişsel Modeli ... 18

2.2.3 Öz-düzenleme Modellerinin Karşılaştırılması ... 18

2.2.4 Öz-düzenleme Yaklaşımları ... 20

2.2.5 Hareket ve Değerlendirme Yaklaşımlarına Sahip Bireylerin Sosyal Psikolojik Karakteristikleri ... 22

2.2.5.1 Öz-değerlendirmeye Odaklanma ... 22

2.2.5.2 Duygusallık ... 22

2.2.5.3 Kararlılık ... 23

2.2.5.4 Hedef Yönelimi ... 23

2.2.5.5 İçsel Motivasyon ve Özerklik ... 23

2.2.6 Öz-düzenleme ve Çalışma Becerileri Arasındaki Bağ ... 24

2.3 Çalışma Becerileri ... 25

xi 2.3.2 Hafızada Tutma ... 27 2.3.3 Sınava Hazırlanma ... 29 2.3.4 Yoğunlaşma ... 30 2.3.5 Zaman Yönetimi ... 31 2. 4 İlgili Araştırmalar ... 32

2.4.1 Öz-düzenleme Yaklaşımları ile İlgili Yapılan İlişkisel Çalışmalar ... 32

2.4.2 Çalışma Becerileri ile İlgili Yapılan İlişkisel Çalışmalar ... 35

BÖLÜM III ... 38

YÖNTEM ... 38

3.1 Araştırmanın Modeli ... 38

3.1.1 Yapısal Eşitlik Modelleme ve Yol Analizi ... 39

3.1.1.1 Tarihçe ... 39

3.1.1.2 Yol Analizi ... 39

3.1.1.3 Yapısal Eşitlik Modelleme ile Yol Analiz Süreci ... 41

3.2 Çalışma Grubu ... 43

3.3 Verilerin Toplanması ... 45

3.3.1 Öz-düzenleme Yaklaşımları Belirleme Ölçeği ... 45

3.3.1.1 DFA İşlem Basamakları ... 47

3.3.1.2 Sınıf Düzeylerine Yönelik Yapılan DFA Sonuçları ... 49

3.3.1.3 Modellerin Uyum Düzeyleri ... 51

3.3.1.4 Modellerin Güç Analizleri ... 52

3.3.1.5 Güvenilirlik Analiz Sonuçları ... 53

3.3.2 Ders Çalışma Becerileri Belirleme Ölçeği ... 54

3.3.2.1 AFA İşlem Basamakları ... 56

3.3.2.2 Sınıf Düzeylerine Yönelik Yapılan AFA Sonuçları ... 58

3.3.2.3 Ortak Faktör Modeline Göre İkinci Dereceden DFA Sonuçları .. 64

xii

3.2.3 Akademik Başarı ... 68

3.3 Verilerin Analizi ... 68

BÖLÜM IV ... 72

BULGULAR VE YORUM ... 72

4.1 Bağımlı ve Bağımsız Değişkenlere Yönelik Betimsel İstatistikler ... 72

4.1.1 Öğretmen Adaylarının Öz-Düzenleme Yaklaşım Düzeyleri ... 72

4.1.2 Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Beceri Düzeyleri ... 73

4.1.3 Öğretmen Adaylarının Akademik Başarı Düzeyleri ... 74

4.2 Öz-düzenleme Yaklaşımları, Çalışma Becerileri ve Akademik Başarı Arasındaki Etkileşime Yönelik Bulgular ... 74

4.2.1 Birinci Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 74

4.2.2 İkinci Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 77

4.2.3 Üçüncü Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 79

4.2.4 Dördüncü Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 81

4.2.5 Birinci ve İkinci Alt Amacın Tartışılması ... 83

4.3 Öz-düzenleme Yaklaşımları, Çalışma Beceri Alt Boyutları ve Akademik Başarı Arasındaki Etkileşime Yönelik Bulgular ... 84

4.3.1 Birinci Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 84

4.3.1.1 Doğrudan Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 87

4.3.1.2 Dolaylı Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 87

4.3.1.3 Toplam Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 88

4.3.2 İkinci Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 89

4.3.2.1 Doğrudan Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 91

4.3.2.2 Dolaylı Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 92

4.3.2.3 Toplam Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 92

4.3.3 Üçüncü Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 93

4.3.3.1 Doğrudan Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 95

xiii

4.3.3.3 Toplam Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 96

4.3.4 Dördüncü Sınıf Düzeyine Yönelik Bulgular ... 97

4.3.4.1 Doğrudan Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 100

4.3.4.2 Dolaylı Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 101

4.3.4.3 Toplam Etkilere Yönelik İlişkilerin İncelenmesi ... 101

4.3.5 Üçüncü ve Dördüncü Alt Amacın Tartışılması ... 102

4.3.5.1 Modellerde Yer Alan Ortak Parametrelerin İncelenmesi ... 102

4.3.5.2 Modellerde Yer Alan Ortak Olmayan Parametrelerin İncelenmesi ... 104

BÖLÜM V ... 106

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 106

5.1 Sonuçlar ... 106

5.1.1 Araştırmanın Betimsel Sonuçları ... 106

5.1.2 Araştırmanın İlişkisel Sonuçları ... 106

5.2 Öneriler ... 108

5.2.1 Uygulama Önerileri ... 108

5.2.2 Araştırma Önerileri ... 109

KAYNAKLAR ... 111

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öz-Düzenlemeye Yönelik Geliştirilen Modellerin Karşılaştırılması ... 19

Tablo 2. Çalışma Grubunun Sınıf ve Branş Değişkenine Göre Sayıları ... 44

Tablo 3. Öz-düzenleme Yaklaşımları Belirleme Ölçeklerine Yönelik Uyarlama Basamakları ... 46

Tablo 4. Hareket Ölçeği için Tahmin Edilen Parametre Değerleri ve Anlamlılık Düzeyleri ... 50

Tablo 5. Değerlendirme Ölçeği için Tahmin Edilen Parametre Değerleri ve Anlamlılık Düzeyleri ... 51

Tablo 6. Hareket Ölçeğine İlişkin Uyum İndeks Değerleri ... 51

Tablo 7. Değerlendirme Ölçeğine İlişkin Uyum İndeks Değerleri ... 52

Tablo 8. Hareket ve Değerlendirme Ölçeğine İlişkin Güç (Power) Analiz Sonuçları... 53

Tablo 9. Hareket ve Değerlendirme Ölçeklerinin Güvenilirlik Analiz Sonuçları ... 53

Tablo 10. Hareket ve Değerlendirme Ölçeğinde Yer Alan Maddelerin Toplam-Madde Korelasyonu ... 54

Tablo 11. Çalışma Becerileri Belirleme Ölçeğine İlişkin Uyarlama Basamakları ... 55

Tablo 12. Ortak Faktör Modelinde Kullanılan Korelasyon Matrislerinin Özellikleri ... 60

Tablo 13. Çalışma Becerileri Ölçeğinde Yer Alan Maddelerin Oluşturduğu Ortak Varyans Değerleri ... 60 Tablo 14. Çalışma Becerileri Ölçek Maddelerine İlişkin Faktör Yük Dağılımları (1.Sınıf) 61 Tablo 15. Çalışma Becerileri Ölçek Maddelerine İlişkin Faktör Yük Dağılımları (2.Sınıf) 62

xv

Tablo 16. Çalışma Becerileri Ölçek Maddelerine İlişkin Faktör Yük Dağılımları (3.Sınıf) 63 Tablo 17. Çalışma Becerileri Ölçek Maddelerine İlişkin Faktör Yük Dağılımları (4.Sınıf) 64 Tablo 18. Çalışma Becerileri Ölçeğine İlişkin Uyum İndeks Değerleri ... 65 Tablo 19. Ders Çalışma Beceri Alt Boyutlarının Anlamlılık Düzeyleri ... 66 Tablo 20. Ders Çalışma Becerileri Ölçeğine İlişkin Güvenilirlik Değerleri ... 66 Tablo 21. Çalışma Becerileri Ölçeğinde Yer Alan Maddelere İlişkin Toplam-Madde Korelasyon Değerleri... 67 Tablo 22. Öğretmen Adaylarının Öz-Düzenleme Yaklaşım Düzeylerine Yönelik Betimsel İstatistikleri ... 72 Tablo 23. Öğretmen Adaylarının Ders Çalışma Beceri Düzeylerine Yönelik Betimsel İstatistikleri ... 73 Tablo 24. Öğretmen Adaylarının Akademik Başarı Düzeylerine Yönelik Betimsel İstatistikleri ... 74 Tablo 25. Çalışma Becerileri, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyon Değerleri Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (1.Sınıf) ... 75 Tablo 26. Çalışma Becerileri, Öz-Düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkisel Hipotez Modele İlişkin Uyum İndeks Değerleri (1.Sınıf) ... 76 Tablo 27. Çalışma Becerileri, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyon Değerleri Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (2.Sınıf) ... 77 Tablo 28. Çalışma Becerileri, Öz-Düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkisel Hipotez Modele İlişkin Uyum İndeks Değerleri (2.Sınıf) ... 78 Tablo 29. Çalışma Becerileri, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyon Değerleri Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (3.Sınıf) ... 79 Tablo 30. Çalışma Becerileri, Öz-Düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkisel Hipotez Modele İlişkin Uyum İndeks Değerleri (3.Sınıf) ... 80 Tablo 31. Çalışma Becerileri, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyonlar Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (4.Sınıf)... 81

xvi

Tablo 32. Çalışma Becerileri, Öz-Düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkisel Hipotez Modele İlişkin Uyum İndeks Değerleri (4.Sınıf) ... 82 Tablo 33. Çalışma Beceri Alt Boyutları, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyonlar Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (1.Sınıf) ... 84 Tablo 34. Modelden Çıkartılan Parametrelere İlişkin Matris Tablosu ... 85 Tablo 35. Öz-Düzenleme Yaklaşımları, Çalışma Beceri Alt Boyutları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Test Edilen Modelin Uyum İndeks Değerleri (1.Sınıf) ... 86 Tablo 36. Dolaylı ve Toplam Etkilere Yönelik Standardize Edilmiş Etki Düzeyleri ... 88 Tablo 37. Çalışma Beceri Alt Boyutları, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyonlar Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (2.Sınıf) ... 89 Tablo 38. Modelden Çıkartılan Parametrelere İlişkin Matris ... 89 Tablo 39. Öz-Düzenleme Yaklaşımları, Çalışma Beceri Alt Boyutları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Test Edilen Modelin Uyum İndeks Değerleri (2.Sınıf) ... 91 Tablo 40. Dolaylı ve Toplam Etkilere Yönelik Standardize Edilmiş Etki Düzeyleri ... 92 Tablo 41. Çalışma Beceri Alt Boyutları, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyonlar Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (3.Sınıf) ... 93 Tablo 42. Modelden Çıkartılan Parametrelere İlişkin Matris Tablosu ... 93 Tablo 43. Öz-Düzenleme Yaklaşımları, Çalışma Beceri Alt Boyutları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Test Edilen Modelin Uyum İndeks Değerleri (3.Sınıf) ... 95 Tablo 44. Dolaylı ve Toplam Etkilere Yönelik Standardize Edilmiş Etki Düzeyleri ... 96 Tablo 45. Çalışma Beceri Alt Boyutları, Öz-düzenleme Yaklaşımları ve Akademik Başarı Arasındaki Korelasyonlar Üzerinden Oluşturulan Veri Seti (4.Sınıf) ... 97 Tablo 46. Modelden Çıkartılan Parametrelere İlişkin Matris ... 98 Tablo 47. Öz-Düzenleme Yaklaşımları, Çalışma Beceri Alt Boyutları ve Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Test Edilen Modelin Uyum İndeks Değerleri (4.Sınıf) ... 99 Tablo 48. Dolaylı ve Toplam Etkilere Yönelik Standardize Edilmiş Etki Düzeyleri ... 101 Tablo 49. Değerlendirme Yaklaşımının Çalışma Becerileri ve Akademik Başarı Üzerindeki Dolaylı Etkisi ... 102

xvii

xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Hatırlamanın işlemsel süreci. (What good is learning if you don’t remember it?”, Klemm, W. R., 2007, The Journal of Effective Teaching. 7(1), 61-73. isimli çalışmadan alınmıştır.). ... 28 Şekil 2. Gözlenen değişkenler ile yapılan basit bir yol analizi şeması... 40 Şekil 3. Hareket ve değerlendirme ölçeklerinin orijinal halindeki yapısal modeli ... 48 Şekil 4. Öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma becerileri ve akademik başarı arasındaki ilişkisel yol analiz modeli ... 69 Şekil 5. Öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma beceri alt boyutları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel yol analiz modeli ... 70 Şekil 6. Çalışma becerileri, öz-düzenleme yaklaşımları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez modeli (1.sınıf) ... 76 Şekil 7. Çalışma becerileri, öz-düzenleme yaklaşımları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (2.sınıf)... 78 Şekil 8. Çalışma becerileri, öz-düzenleme yaklaşımları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (3.sınıf)... 80 Şekil 9. Çalışma becerileri, öz-düzenleme yaklaşımları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (4.sınıf)... 82 Şekil 10. Öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma beceri alt boyutları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (1.sınıf) ... 86 Şekil 11. Öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma beceri alt boyutları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (2.sınıf) ... 90

xix

Şekil 12. Öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma beceri alt boyutları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (3.sınıf) ... 94 Şekil 13. Öz-düzenleme yaklaşımları, çalışma beceri alt boyutları ve akademik başarı arasındaki ilişkisel hipotez model (4.sınıf) ... 99

xx

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

OECD Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü

PISA Uluslararası Öğrenci Başarısı Belirleme Programı YEM Yapısal Eşitlik Modelleme

AFA Açıklayıcı Faktör Analizi DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi

i

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına ve tez içinde geçen terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmektedir.

1.1 Problem Durumu

Eğitim, geleneksel anlamda, öğreten, öğrenen, öğretilecek materyal ve öğretim ortamı olmak üzere dört temel unsurun dinamik etkileşimine bağlı sistemli ve programlanabilir bir süreçtir. Öğrenenin başarısı ise bu sürecin çıktısı olarak nitelendirilen en önemli ürünüdür. Söz konusu bu ürünün niteliği dört unsurun (öğreten, öğrenen, öğretilecek materyal ve öğretim ortamı) en uygun şekilde planlanmasına bağlı olduğu kadar, öğrenenin öğrenme sürecindeki çabasına da bağlıdır (Benson, 2001). Öğrenenin sınıf ortamı içerisindeki aktif katılımı, öğretmen tarafından verilen ödevleri yapması, okul dışında bireysel çalışma sürelerini etkili şekilde kullanması vb. öğrenenin öğrenme sürecindeki çabasına örnek olarak verilebilir. Öğrenenin sınıf içinde sarf ettiği bu çaba öğretmen tarafından kolayca gözlenebilir iken, sınıf dışında verilen ödevlerin kontrol edilmesinin dışına çıkamamaktadır (Gettinger & Seibert, 2002). Bu bakımdan, öğrenenlerin sınıf dışında bireysel çalışma sürelerini bir başka deyişle ders çalışma sürelerini nasıl değerlendirdikleri oldukça önemli bir konu haline gelmektedir.

Ders çalışma genel anlamda bilgiyi kazanmak, düzenlemek, sentezlemek, değerlendirmek, hatırlamak ve kullanmak gibi davranışlarla ifade edilmektedir (Gurung, Weidert & Jeske, 2010). Bu davranışların içeriğinde ise zaman yönetimi, hedeflerin belirlenmesi, çalışılacak

2

olan konuya ilişkin ne, nerede, nasıl sorularının yanıtlanması, iyi not tutma, okuma ve kendini test etme gibi beceriler yer almaktadır (Gettinger & Seibert, 2002). Tüm bu beceriler bütünü, öğrencilerin öğrenme etkinliğini ve verimini artıran bir dizi koordineli bilişsel beceri ve süreçten oluşmaktadır (Devine, 1987). Bu anlamda verimli ders çalışma, bu becerilerin etkin şekilde kullanımına bağlıdır.

McCurry (1909) ders çalışma becerilerini; çalışmayı belirli bir amaç doğrultusunda ayarlama, tamamlayıcı bilgileri belirleme, fikirleri veya düşünceleri organize etme, materyalin değeri ile ilgili bir yargıya varma, hatırlama, açık bir tutum sergileme ve öğrenmenin öz-yönelime dayanması gibi alanlar ile açıklamaktadır.

Dechant ise (1970) ders çalışma becerilerinin sözlük, yerleştirme ve referans verme, grafiklerin kullanımı, kütüphane kaynaklarının kullanımı ve organizasyon olmak üzere beş kategori altında toplanabileceğini belirtmiştir. Richardson, Robnolt ve Rhodes (2010) ise ders çalışma becerilerini belirli amaçlar doğrultusunda bireyin okuduğunu ve dinlediğini hatırlamasına yardımcı olan teknik ve stratejiler olarak ifade etmektedir.

Ders çalışma becerileri ile ilgili literatürde çok fazla tanım yer alsa da, ders çalışma becerileri genel olarak bir şeyi öğrenmek için özel metotların etkili şekilde kullanılması olarak ifade edilebilir (Demir, Kılınç & Doğan, 2012).

Ülkemizde öğrencilerin çalışma becerileri, kullandıkları stratejiler ve teknikler ile ilgili araştırmalar mevcut olsa da, yapılan çalışmalar kapsam olarak dar ve az sayıdadır (Demir, Kılınç & Doğan, 2012). Var olan araştırmaların büyük bir kısmı öğretmen ve öğrenci görüşlerinin saptanmasının ötesine geçmediği dikkat çekmektedir (Kesiktaş, 2006). Yapılan diğer çalışmalar (Çetin 2007; Dilek 1993; Erkan 1996; Ersoy 2003; Kaya 2001; Özbey 2007; Özcan 2006; Şener 2001; Uçar 1997) incelendiğinde, ülke genelinde öğrencilerin verimli ders çalışma alışkanlıklarına sahip olmadığı, sadece başarılı öğrencilerin verimli akademik çalışma alışkanlıklarına sahip olduğu ve öğrencilerin ders çalışmaya yönelik tutum, strateji ve algılarının sınıf düzeyine göre değişiklik gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır (Akt: Erdamar, 2010).

Bu bilgilere ek olarak, Uluslararası Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’ nün (The Organisation for Economic Co-operation and Development - OECD) 2006 yılı Uluslararası Öğrenci Başarısını Belirleme Programı (The Programme for International Student Assessment - PISA) sınav sonuçlarına yönelik hazırladığı raporda, sınava giren

3

öğrencilerin öğrenme sürelerinin karşılaştırıldığı bir bölüm yer almaktadır. Bu bölümde, Türkiye’nin fen, matematik ve dil alanlarında okul içi ve okul dışında öğrenme sürelerinin OECD ortalamasının üzerinde olduğu, fakat bireysel çalışma süresi bakımından OECD ortalamasının altında olduğu saptanmıştır (OECD, 2011). Bu sonuca göre, Türkiye’nin üç farklı alana ait bireysel ders çalışma süresi bakımından, çoğu Avrupa ülkesinin gerisinde olduğu görülmektedir.

Bu açıdan ele alındığında, ülkemizde öğrencilerin ortalamalara göre daha az olan bireysel çalışma sürelerini daha etkili bir biçimde kullanabilmeleri oldukça önemli bir konu haline gelmektedir. Bu kapsamda, öğrencilerin çalışma becerileri; çalışma davranışları; çalışma stratejileri veya teknikleri ile ifade edilen tüm çalışma süresini etkili bir biçimde kullanabilmeye yönelik becerilerin öğrenen tarafından etkin bir biçimde kullanılmasını gerektirmektedir.

Bu durum öğretim açısından ele alındığında, Gurung, Weidert ve Jeske (2010) söz konusu beceri, strateji ve davranışların öğretmenler tarafından bir araç olarak kullanılması gerektiğini vurgulamaktadır. Fakat yapılan araştırmalar, çoğu öğretmenin ev ödevleri dışında öğrencilerin bireysel çalışma sürelerini verimli kullanabilmesi için gerekli olan becerilerin öğretimine yeterli önemi vermediği yönündedir (Demir, Kılınç & Doğan, 2012; Gettinger & Seibert, 2002; Zimmerman, 1998, 2002).

Çalışma süresini verimli şekilde kullanabilme, sadece öğretmenlerin yönlendirmesine ya da öğrenenin doğru teknik ve stratejileri kullanmasına bağlı değil, aynı zamanda öğrenenin içsel olarak bu süreçte motive olmasına, bir başka deyişle gönüllü olmasına da bağlıdır (Richardson, Robnolt & Rhodes, 2010). Bazı öğrenciler bir derse ya da konuya ait önemli kavramları çok kolay şekilde kavrayıp, yüksek düzeyde çalışmaya motive olurken, bazı öğrenciler de anlamak ve bilgiyi unutmamak için yoğun çaba sarf etmek zorunda kalır ve bunun sonucunda ders ya da konuya karşı olan ilgilerin kaybederek başarısız olmaktadır. Zimmerman (2002) yaşanan bu kutupsal durumu, bireylerin kendi içsel süreçlerini düzenleyebilme kapasitesi başka bir deyişle öz-düzenleme kavramı ile ilişkilendirmektedir. Öz düzenleme, bireyin hedefe ulaşmak için harcadığı çaba için geçirdiği içsel süreçlere odaklanmakta ve aynı zamanda bireyin kasıtlı ve bilinçli olarak sergilediği bilişsel ve psikomotor performanslarından oluşmaktadır (Sassenberg & Fehr, 2012). Genel olarak öz-düzenleme; derinleştirmek, izlemek, işlemek ve kendi öğrenmelerini geliştirmek için

4

öğrenen tarafından ortaya konulan çaba olarak tanımlanabilir (Ley & Young, 2001). Başka bir şekilde ifade edilmek istenirse öz düzenleme; kişinin düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını kendi standartları, hedefleri ve değerleriyle aynı çizgiye taşıyabilmesi için gerekli olan psikolojik kapasiteyi ifade eder (Forster & Jostmann, 2012).

Söz konusu kapasiteyi yüksek düzeyde kullanabilen bireyler öğrenmeye yönelik harcadıkları çabaları pro-aktif, diğer bir deyişle kontrollü bir şekilde gerçekleştirir. Bu tarz bireyler kendi güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olur ve belirledikleri hedefler doğrultusunda kendilerini izleyerek etkinliklerini arttırlar (Zimmermann, 2002). Bu bireyler kendi kişisel doyumlarını ve motivasyonlarını güçlendirerek, kendi öğrenme metotlarını geliştirir ve kendi öğrenme ortamlarını düzenlerler (Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011). Aynı zamanda, bu tarz bireyler kendi kendilerini yönlendirebildikleri aktiviteler aracılığı ile zihinsel yeteneklerini akademik becerilere kolayca dönüştürebilmektedir.

Öz-düzenleme sürecinde gerçekleşen tüm aktivitelere bağlı etkinlik ya da eylemlerin öğrenen davranışına dönüşme süreci, Kuhl’un “Hareket Kontrol Teorisine” dayanmaktadır (Kuhl, 1985). Kuhl’un teorisine göre bireylerin bilinçli olarak yaptığı her türlü eylem ya da etkinliği gerçekleştirme süreci, teoriye de adını veren eylem ve durum olmak üzere iki yönelme sürecine bağlıdır. Öz-düzenleme perspektifinden bakıldığında, bu iki farklı süreç Kruglanski vd. (2000) tarafından “Hareket” ve “Değerlendirme” olmak üzere iki yaklaşım ile özdeşleştirilmiştir. Onlara göre her türlü öz-düzenleme sürecinin meydana gelmesinde bu iki yaklaşım belirleyici rol üstlenmektedir.

Winnie ve Hadwin ise (1998) öğrenenin ders çalışma sırasında kullandığı stratejiler ve taktiklerin, bireyin biliş yapısında göreceli bir değişime neden olduğunu ifade etmektedir. Dolayısıyla, çalışma becerileri öğrenenlerin öğrenme etkinliğini ve verimini arttıran bilişsel beceri ve süreçleri de kapsamaktadır (Devine, 1987). Öz-düzenleme yaklaşımlarının da bilişsel süreçlerden oluştuğu düşünüldüğünde, bu iki yaklaşımın çalışma becerileri üzerinde bir etkiye sahip olması beklenen bir durumdur (Carns & Carns, 1991). Bu bağlamda, öz-düzenleme yaklaşımlarının bu süreçte etkin rolünün ne düzeyde olduğunun saptanarak, çok boyutlu bilişsel süreçlerden oluşan bu iki kavramın arasındaki etkileşimin belirlenmesi gerekmektedir. Bu bilgiler ışığında, öğrencilere ait öz-düzenleme

5

yaklaşımlarının çalışma becerilerine etkilerinin incelenmesinin gerekliliği ön plana çıkmaktadır.

1.2 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı öğretmen adaylarına ait öz-düzenleme yaklaşımlarının ders çalışma becerileri ve akademik başarılarına olan etkisini ilişkisel bir model ile incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara yanıt aranmaktadır.

1.3 Araştırmanın Alt Amaçları

1. Sınıf düzeyi dikkate alındığında, öğretmen adaylarının öz-düzenleme yaklaşımları ile ders çalışma becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

2. Sınıf düzeyi dikkate alındığında, öğretmen adaylarının akademik başarılarında, öz-düzenleme yaklaşımları ile ders çalışma becerilerinin etkisi var mıdır?

3. Öğretmen adaylarına ait öz-düzenleme yaklaşımlarının, ders çalışma beceri alt boyutları ve akademik başarılarına etkisini ortaya çıkarmak için her bir sınıf düzeyi için geliştirilen dört modelin son hali nasıldır?

4. Sınıf düzeyi dikkate alındığında, öğretmen adaylarının akademik başarılarında, öz-düzenleme yaklaşımlarının çalışma beceri alt boyutları üzerinden bir etkisi var mıdır?

1.4 Araştırmanın Önemi

Bu araştırma sonunda elde edilen sonuçların aşağıda belirtilen konularda diğer araştırmacılara, öğretmenlere ve öğrenenin kendisine yol gösterici bilgiler sağlayacağı düşünülmektedir.

 Araştırma sonuçları, öğretmen adaylarının kendi ders çalışma becerilerine yönelik farkındalık kazanmalarına yardımcı olması, aynı zamanda daha etkili ve verimli bir şekilde ders çalışabilmelerine katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir.

6

 Branş ve rehber öğretmenlerin, verimli ders çalışabilmesinde rol oynayan ve doğrudan gözlenemeyen bilişsel süreçlerin hangi tip öğelerden oluştuğunun ve bu öğeler arasında var olan etkileşimin nasıl gerçekleştiğinin farkında olmasını sağlayacaktır.

 Öz-düzenleme ve çalışma becerileri arasında varsayılan nedensellik bağının yönü ve büyüklüğü ortaya çıkarılarak, bu konuda çalışan araştırmacılar için kaynak oluşturacağı düşünülmektedir.

 Bu çalışmada öz-düzenleme yaklaşımının öğretmen adaylarının ders çalışma becerileri üzerindeki etkisini gözleyebilmek için 2000 yılında Kruglanski vd. tarafından geliştirilen öz-düzenleme yaklaşımlarına yönelik “Hareket ve Değerlendirme Ölçeği” Türkçe’ ye çevrilerek uyarlama çalışması yapılmıştır. Uyarlanan veri toplama aracının farklı çalışmalarda kullanılabilmesi açısından araştırmacılara yardımcı olacağı düşünülmektedir.

 Araştırmada yer alan diğer bir değişken olan çalışma becerileri için 1999 yılında Congos tarafından geliştirilen ve birçok üniversitenin (Florida Üniversitesi, Emporia State Üniversitesi, Redland Üniversitesi) öğrenci destek merkezinde kullanılan çalışma becerileri formunun kullanılması planlanmıştır. Geliştirilen bu veri toplama aracı için herhangi geçerlilik ve güvenilirlik analizi yapılmamıştır. Bu anlamda, geliştirilmiş olan veri toplama aracının çalışma becerileri ile ilgili ileride yapılacak araştırmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları

 Bu araştırma, Bülent Ecevit Üniversitesi, Ereğli Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 1209 öğretmen adayı ile sınırlıdır.

 Bu araştırma kullanılan veri toplama araçlarının çalışma kapsamında belirlenen geçerlilik ve güvenilirlik düzeyleri ile sınırlıdır.

 Bu araştırma kapsamında öz-düzenleme yaklaşımları ile çalışma becerileri arasındaki ilişki ve bu iki değişkenin akademik başarı üzerindeki doğrudan ve dolaylı etkisi sınıf düzeyi dikkate alınarak incelenmiştir. Bu bakımdan araştırma sınıf düzeyi ile sınırlıdır.

 Bu çalışma kapsamında kullanılan düzenleme yaklaşımları değişkeni her türlü öz-düzenleme aktivitesinin başlangıç safhasında yer almakta ve öğretmen adaylarının bu

7

aktivitelere yönelik eğilimini belirleme amacını taşımaktadır. Bu bakımdan bu çalışma öz-düzenleme sürecinin başlangıç safhası ile sınırlıdır.

1.6 Varsayımlar

Çalışmaya dahil olan öğretmen adaylarının çalışma becerilerini ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde kazandıkları varsayılmıştır.

Araştırma kapsamında öğrencilerin akademik başarı düzeyleri için kullanılan resmi rakamlar güvenilir kabul edilmiştir.

1.7 Tanımlar

Çalışma Becerileri: Belirli amaçlar doğrultusunda öğrencinin okuduğunu ve dinlediğini hatırlamasına yardımcı olan teknik ve stratejilerdir (Richardson, Robnolt & Rhodes, 2010). Çalışma Stratejileri: Öğrencinin çalışmaya yönelik görevi tamamlamak için seçtiği genel yaklaşımı ifade etmektedir (Lenz, Ellis & Scanlon, 1996).

Öz-düzenleme: Birinin düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını kendi standartları, hedefleri ve değerleri ile aynı çizgiye taşıyabilmesi için gerekli olan psikolojik kapasiteyi ifade etmektedir (Forster & Jostmen, 2012).

Öz-düzenleme Yaklaşımları: Bireyin belirlediği hedefe ulaşmak için kullandığı yaklaşımı ifade eden motivasyon odaklı içsel bir süreçtir. Bu yaklaşımlar “Değerlendirme” ve “Hareket” olarak tanımlanmakta ve her ikisi beraber bir bütün olup, her türlü öz-düzenleme aktivitesinin bir parçası olarak ifade edilmektedir (Kruglanski vd., 2000)

8

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesi beş kısım olarak ele alınmıştır. İlk kısımda motivasyon ve motivasyonun öz-düzenleme ile ilişkisi üzerinde durulmuştur. İkinci kısımda öz-düzenleme, öz-düzenlemeli öğrenme, öz-düzenlemeli öğrenme modelleri ve öz-düzenlemenin çalışma becerileri arasındaki ilişki açıklanmıştır. Üçüncü kısımda ise çalışma becerileri ve bu beceriler ile öz-düzenleme arasındaki bağ incelenmiştir. Dördüncü kısımda verilerin çözümlenmesinde kullanılmış olan yol analiz tekniğine ilişkin bilgiler sunulmuştur. Son kısımda ise yapılmış olan ilişkisel araştırmalara örnekler verilmiştir.

2.1 Motivasyon

Motivasyon kelime anlamı hareket olan Latince kökenli “movere” kelimesinden türemiştir. Fizyolojik, bilişsel ve duyusal boyutları içerisinde barındıran karmaşık bir kavram olan motivasyonun kelime anlamı ile ilgili araştırmacılar farklı tanımlamalar yapmıştır (Dörnyei & Ushioda, 2011; Steel & Konig, 2006). En basit anlamda motivasyon, insanları belli davranışları yapmaya yönelten enerji ve güç olarak nitelendirilmektedir.

Gollwitzer ve Oettingen’e (2002) göre insan davranışlarının gerçekleşmesinde motivasyon bir çok seçenek içinden sadece biridir ve geçmişten günümüze motivasyon üzerine yapılan çalışmaların biliş, duyuş ve davranışı motivasyon üzerinden açıklamaya çalıştığını ifade etmektedir. Motivasyon, bu üç kavram üzerinden bağlantıları yapılandırırken iki önemli paradigmanın etkisinde kalmıştır.

9

Bunlardan ilki motivasyona yönelik süreçleri insanın doğasında var olan dürtü ve uyarılmaya bağlı oluşan gerginlik durumu üzerinden açıklamaya çalışması, ikincisi ise düşüncelerin, hislerin ve eylemlerin genellikle kalıcı ya da amaçlı olarak birey tarafından kontrol edildiği ve yönlendirildiği durumlar olarak ifade edilmesidir. Freud’un 1930’larda ortaya attığı Zihin Oluşum Süreci ve Hull’ un Dürtü Azaltma Teorisi birinci paradigmanın motivasyon üzerindeki etkisine, Atkinson’un Beklenti-Değer Teorisi ve Bandura’nın Öz Yeterlik Teorisi ise ikinci paradigmanın motivasyon üzerindeki etkisine örnek olarak gösterilmektedir (Gollwitzer & Oettingen, 2002).

Bu bilgiler ışığında, motivasyona yönelik ilk teorilerin insan davranışlarını şekillendiren daha çok derinlerde var olan bilinçdışı dürtüler, duygular ve sezgiler üzerine odaklandığı, 20 yy. ortalarından sonra ise insan motivasyonuna yönelik teorilerin daha çok ihtiyaçlar ve buna bağlı olarak gelişen davranışların altında yatan bilişsel süreçlerin neler olduğunu açıklamaya çalıştığı görülmektedir. Günümüzde eğitim araştırmaları daha çok ikinci durumu içinde barındıran çalışmalardan oluşmakta ve motivasyonun farklı yöntem, teknik ve stratejiler kullanılmasının öğrenci başarı ve performansına olan etkisini ortaya çıkarmaya çalışmaktadır (Pintrich & Groot, 1990). Yapılan çalışmalar öğrenci deneyim ve performans kalitesinin motivasyon üzerinden içsel ve dışsal nedenlere bağlı olduğu yönündedir (Ryan ve Deci, 2000). Bu açıdan bakıldığında insan motivasyonu iç ve dış nedenleri kaynak olarak kabul eden iki türe ayrılmaktadır.

2.1.1 İçsel Motivasyon

Bu motivasyon türünde, bireyin bir aktiviteyi gerçekleştirme nedeni içsel olarak tatmin olma duygusu ile ilgilidir. İçsel olarak motive olmuş bir birey herhangi bir görevi yerine getirirken dışsal teşvik, baskı ya da ödüller yerine eğlence ya da meydan okuma amacını taşımaktadır. İçsel motivasyonda birey ile yapılacak görev arasında gizli bir bağ vardır. Bu bakımdan bireyin uyguladığı işe ait hedefin dış kaynaklı bir ödüle ihtiyacı yoktur, çünkü ödül etkinliğin içinde saklıdır (Ryan & Deci, 2000). Aynı zamanda bu tarz bireyler iç denetim odağına sahip bireyler olarak ifade edilebilir (Hegarty, 2011).

İçsel motivasyon ilk olarak White tarafından 1959 yılında insanlar ve hayvanlar üzerinde yaptığı gözlemler sonucunda, herhangi bir dış ödül veya ceza olmaksızın keşfetme, çalışma ve çevresini düzenleme olarak isimlendirdiği efektans (effectance) motivasyon ile

10

tanımlanmıştır (Ryan & Deci, 2000). Ona göre tüm organizmalar çevresinde karşılaştığı sorunlara çözüm üretmek ve bu problemleri çözmek için içsel olarak doğuştan motive olmuş durumdadır. 1960 yılında Daniel Berlyne ise bu düşünce yapısını geliştirerek bireylerin yaptıkları aktiviteler ve yaşadıkları olaylar sonucunda o anki anlayış ve beklentilerine ters düşen belirsizlik, uyumsuzluk ve tutarsızlık içeren durumların birer motivasyon kaynağı olduğunu ifade etmiştir. Son olarak, Richar De Charms ise 1968 yılında kontrol ya da öz belirleme motifini içeren üçüncü bir içsel motivasyon formu belirlemiştir (Ryan & Deci, 2000). Bu bakış açısına göre çevresel faktörleri kontrol altına alma hissi insanlara seçim yapma şansı ve kendi hayatlarını kontrol edebilme fırsatı sunmaktadır.

Sonuç olarak içsel motivasyon ile ilgili yaşanan gelişmeler sonucunda içsel motivasyonu besleyen en önemli üç kaynağın mücadele, merak ve kontrol etme düşünceleri etrafında geliştiği düşünülmektedir (Lepper, Sethi, Dialdin & Drake, 1997).

2.1.2 Dışsal Motivasyon

Bu motivasyon türü bireyin bir aktiviteyi gerçekleştirme nedeninin dışarıdan gelecek olan teşvik, baskı ya da ödül ile ilişkili olduğu durumları ifade etmektedir (Ryan & Deci, 2000). İçsel motivasyonun tersine motivasyonun kaynağı dışarıdan gelmekte ve bu tür motivasyon türüne sahip bireyler dış denetim odağına sahip olduğu bilinmektedir (Hegarty, 2011). Genel olarak, Ryan ve Deci (2000) motivasyonu motive olamama, dışsal motivasyon ve içsel motivasyon olmak üzere üç başlık altında incelenebileceğini ifade etmektedir. Motive olamama araştırmacılar tarafından bireyin yaptığı işte yetkinlik düzeyinin düşük olması, yaptığı işe karşı duyduğu ilgisizlik ve amaçsızlık gibi durumlar ile ifade edilirken, dışsal motivasyon bireylerin dışsal düzenleme, içe atma, tanımlama ve bütünleştirme gibi özellikleri kullandıkları durumlar ile açıklanmaktadır.

2.1.3 Motivasyon ve Öz-düzenleme Arasındaki Bağ

Motivasyon öğrenme süreci ve bu süreç sonunda elde edilen başarıda önemli bir etkiye sahiptir (Graham & Weiner, 1996; Pintrich & Schunk, 2002). Bu süreçte motive olan bir birey öğrenme sürecinde belirlediği hedeflere ulaşmak için harekete geçmeye hazırdır. Her

11

ne kadar, bireyin hazır olması önemli bir husus olsa da, bireyin süreç içerisinde izleyeceği yolu bilmesi de oldukça önemli bir durumdur. Hedeflerin belirlenmesi, öğrenme stratejilerinin seçilmesi, zamanın etkin bir biçimde yönetilmesi ve süreç sonunda kendi kendini değerlendirmesi gibi öz-düzenleme içerisinde yer alan bilişsel ve üst-bilişsel süreçler bireyin öğrenme sürecinde izleyeceği yolu belirlemesine yardımcı olmaktadır. Bu süreçte motive olan birey öğrenme sürecinde ve süreç sonundaki performansına göre kullanacağı farklı bilişsel ve üst-bilişsel stratejileri belirler, seçer, uygular ve izler. Bu açıdan bakıldığında, motivasyon sadece öğrenci başarısını artırmada bir araç değil, aynı zamanda bireyin kendi seçimlerini, çabasını ve sürekliliğini yönetebildiği bilişsel süreçleri de etkileyen bir unsurdur (Winne & Marx, 1989).

Ayrıca, Baumeister ve Vohs (2007)’a göre etkili bir öz-düzenleme süreci için standartlar, izleme süreci, irade ve motivasyon gibi 4 bileşen gereklidir. Motivasyon olmadan öz-düzenleme sürecinin anlaşılır ve iyi tanımlanmış standartlara, etkin bir izleme sürecine veya bol kaynaklara sahip olmasının tek başına bir anlamı yoktur. Bu üç bileşen maksimum düzeyde etkin kullanılsa da, motivasyon olmadan bireyin kendi davranışlarını düzenleyebileceği anlamına gelmemektedir. Başka bir ifade ile motivasyon diğer üç bileşenin etkinliğini doğrudan etkilemektedir.

Zumbrunn, Tadlock ve Roberts (2011) öz-düzenlemeli öğrenmenin birbirine bağlı, kendi gelişimini ve devamlılığına karar verebilen faktörlerden oluşan bir omurga tarafından kontrol edildiği ve motivasyonun bu omurgada belirleyici faktör niteliğinde olduğu görüşündedir. Bu açıdan ele alındığında, motivasyon olmadan öz-düzenlemeye yönelik öğrenmeye ulaşmak zorlaşmaktadır.

Tüm bu bilgiler dikkate alındığında, etkili bir öz-düzenleme sürecinin gerçekleşmesinde motivasyonun oldukça önemli bir bileşen olduğu ortaya çıkmaktadır (Pintrich, 2000a; Winne, 2001; Zimmermann, 2000).

2.2 Öz-düzenleme

Bandura’ nın (1991; s. 248) sosyal-bilişsel kuramına göre insan davranışları edindiği ve edineceği deneyimler doğrultusunda kendiliğinden içsel bir etki ile motive olur ve düzenlenir. Bu süreç daha çok neden-sonuç ilişkilerine bağlı psikolojik alt işlevleri içerisinde barındıran sistemlerden oluşmaktadır. Bandura tarafından tanımlanmış olan bu

12

sistemler ise öz-düzenleyici bir üst sistem çatısı altında toplanarak bireyin kendi kendini değiştirme işi olarak ifade edilmektedir.

Zimmerman (2002), öz-düzenlemeyi bireylerin zihinsel yeteneklerini ya da akademik performans becerilerini akademik becerilere dönüşmesini sağlayan ve kendi kendilerini yönlendirebildikleri bir süreç ve aktiviteler bütünü olarak tanımlamaktadır. Ley ve Young’a (2001) göre öz-düzenleme, öğrencilerin kendi öğrenmelerini derinleştirmesine, izlemesine, değiştirmesine ve geliştirmesine harcadığı çaba olarak tanımlanmaktadır. Zumbrunn, Tadlock ve Roberts (2011) öz-düzenlemeyi, öğrencilerin öğrenme deneyimlerini başarılı bir şekilde yönlendirebildiği ve kendi fikirlerini, davranışlarını ve duygularını yönetmesine yardım eden bir süreç olarak ifade etmektedir. Forster ve Jostman’a (2012) göre ise öz-düzenleme; birinin düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını kendi standartları, hedefleri ve değerleriyle aynı çizgiye taşıyabilmesi için gerekli olan psikolojik kapasiteyi ifade etmektedir.

Genel olarak bakıldığında, birçok araştırmacı tarafından öz-düzenleme biliş ve üst biliş ile aynı anlamda kullanılmakta ve birden çok bilişsel sürecin oluşturduğu bir sistem olarak görülmektedir. Bu sistemin en önemli çıktısı ise öğrenenin başarı veya başarısızlıklara yönelik edindiği geri bildirimleri üst bilişsel süreçler üzerinden kendi öğrenme sürecine uyarlayabilmesidir. Bu bakımdan öz-düzenlemenin, öğrenme süreci için oldukça önemli bir değişken olduğu görülmektedir (Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011).

2.2.1 Öz-düzenleyici Öğrenme

Öz-düzenleyici öğrenme, öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinde ihtiyaç duydukları bilişsel, üst-bilişsel ve motivasyona yönelik inanç ve tutumları anlamlandıran, izleyen ve yönlendiren otonom, yansıtıcı ve etkili bireyler olmaları gerekliliği üzerine kurulu bir süreçtir (Wolters, 2003). Bu süreçte, öğrenciler kendi fikirlerini, davranışlarını, duygularını yöneterek öğrenme deneyimlerini başarılı bir şekilde gerçekleştirebilmektedir (Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011). Benzer bir biçimde, Zimmermann ve Schunk (1989) öz-düzenleyici öğrenmeyi, bireyin kendi hedeflerine sistemli bir şekilde ulaşmayı amaçlarken kendi kendine geliştirdiği fikirler, duygular ve hareketlerin tamamı olarak ele almıştır. Pintrich ve Groot (1990) öz-düzenleyici öğrenme ile ilgili çok farklı tanımın bulunduğunu, fakat yapılan tanımlamalarda üç bileşenin oldukça önemli olduğunu vurgulamıştır.

13

Bunlardan ilki öğrenenin kendi bilişsel sürecini planlamak, izlemek ve uyarlamak için kullandığı üst-bilişsel stratejiler, ikincisi öğrenenin sınıfta edindiği görevleri yerine getirmek için harcadığı çabayı yönetmek ve düzenlemek, üçüncüsü ise öğrenenin öğrenmek, hatırlamak ve anlamak için kullandığı güncel bilişsel stratejilerdir.

Özetle, öz-düzenleme sistemleri ile ilgili yapılan teorik ve uygulamaya dönük çalışmalar sonucunda öz-düzenlemeli öğrenmenin farklı paradigma ve eğitim yaklaşımlarının etkisinde kaldığı ve bu etkiden dolayı basit ve anlaşılır bir tanımının olmadığı sonucunda fikir birliğine varılmıştır (Boekarts & Corno, 2005). Yapılan tanımlar genelde öz-düzenleme süreci içinde yer alan farklı öğelerin veya durumların odak noktası haline gelme durumuna göre değişmektedir (Pintrich, 2000a). Örneğin, Corno öz-düzenleme ile ilgili yaptığı tanımda gönüllülüğü ön plana çıkarırken, Winne bilişsel yapıları merkeze almıştır (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Tüm bu tanımlar farklı paradigma ve eğitim yaklaşımlarının etkisinde yapılan araştırmalar doğrultusunda ortaya çıkan tanımlardır. Bu farklı bakış açıları bilimin doğası gereği öz-düzenlemeye yönelik farklı modellerin ortaya çıkmasına da neden olmuştur.

2.2.2 Öz-düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modelleri

Bireylerin kendi bilişsel süreçlerini yönetebilmek için gerekli olan durumların araştırılması psikolojiyi içerisinde barındıran birçok disiplinde hala güncelliğini korumaktadır. Bu konu birçok araştırmacının dikkatini çekmiş ve bu alanda yeni teori temelli modellerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu modeller; Boekearts’ın uyarlanabilir öğrenme modeli, Zimmerman’ın öz düzenlemeye dayalı öğrenme modeli, Pintrich’in öz düzenlemeye dayalı öğrenme modeli, Winne’nin dört aşamalı öz düzenleme modeli ve Borkowski’nin süreç odaklı üst-bilişsel modelidir. Tüm bu modeller güçlü bir teorik alt yapıya sahip olması ve deneysel çalışmalar ile desteklenebilmesi açısından en yaygın olarak kabul gören modeller olarak dikkat çekmektedir.

2.2.2.1 Boekearts’ın Uyarlanabilir Öğrenme Modeli

Boekarts (1992, 1995) öz-düzenleme sürecinde bireyin kendi öğrenme durum ve görevlerine ilişkin yaptığı değerlendirmeleri merkeze alan ve sınıf ortamına uyarlanabilen

14

bir model geliştirmiştir. Modele göre öğrenciler, bir öğrenme görevi ile karşılaştığında ya da herhangi bir öğrenme ortamı içinde kendilerini bulduklarında durumun hızlı zihinsel bir temsilini oluşturmaktadır. Bu kısa süre içerisinde öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin algıları oluşmaktadır. Eğer öğrencilerin öğrenme ortamına yönelik bu algıları bireyin öğrenme hedefleri, kişisel amaçları, ihtiyaçları ve istekleri ile örtüşüyor ise öğrenci dikkatli bir biçimde öğrenme aktivitesine katılmaktadır (Zimmermann & Schunk, 2001). Başka bir açıdan bakıldığında, öğrencinin öğrenme durum ve görevine ilişkin yaptığı değerlendirmeler, öğrenme süreci boyunca takınacağı tutum ve davranışların belirlenmesinde anahtar roldedir. Öğrencinin değerlendirmeleri sonucunda oluşan pozitif algılar; bilgi, beceri ve bireysel kaynakların artışına yol açarken, negatif algılar; egonun korunması amacını taşımaktadır (Özbay, 2008). Modelde geçen uyarlanabilir kelimesi bu iki farklı durumun dengelenmesi amacı ile kullanılmaktadır. Bir başka deyişle, öz-düzenleme süreci, öğrenenin belirlediği hedefler doğrultusunda bilgi ve becerisini arttırmaya yönelik takındığı algı ile kendi egosunu koruyabilmek için takındığı algı arasında denge kurma girişimi olarak tanımlanabilir.

Öğrencinin öğrenme durum ve görevine ilişkin yaptığı değerlendirmeleri içsel dinamikleri üzerinden üç farklı bilgi kaynağının etkilediği varsayılmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Bunlar sırası ile öğrenme durumlarına yönelik algı, alana özgü üst-biliş bilgisi ve öğrenenin öz-sistemidir. Öğrencinin öğrenme durumlarına yönelik algısı kişinin kendisine verilen görevleri, öğretmen tarafından verilen yönergeleri ve fiziksel ve sosyal bağlamları içermektedir. Alana özgü üst-biliş bilgisi ise açıklayıcı ve yargılayıcı bilgiyi, aynı alana ait başarılı bilişsel stratejileri ve öğrenme durumuna uygun üst-bilişsel stratejileri kapsamaktadır. Öz-sistem ise öğrenene ait hedefler hiyerarşisi, değerleri ve motivasyona yönelik inançları içerisinde barındırmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001).

2.2.2.2 Zimmerman’ın Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli

Zimmermann (1989), öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modelini Bandura’ nın sosyal-bilişsel kuramına dayalı olarak geliştirmiştir. Model, öz-düzenleyici öğrenme sürecinin birbirine karşılıklı neden-sonuç ilişkisi ile bağlı üç belirleyici özelliğin etkin role sahip olduğunu varsaymaktadır. Bu belirleyiciler ise kişisel özellikler, çevresel özellikler ve davranışsal özellikler olarak sınıflandırılmıştır.

15

Bandura’ya (1986) göre bu üç belirleyici özellik birbirine karşılıklı neden-sonuç ilişkisi ile bağlı olmasına rağmen güç ve etki açısından birbirinden farklı olabilmektedir. Çevresel özelliklerin daha güçlü olduğu durumlarda öz-düzenleme sürecine ait plan yapma ve kendi kendini ödüllendirme basamaklarının yeteri kadar gerçekleşmeyeceği ifade edilmektedir. Bunun tam tersi olan durumlarda ise kişisel ve davranışsal özelliklerin öz-düzenleme sürecinde etkin bir rolde olabileceği, çevreye bağlı şekillenen öz-düzenleme süreçlerinin etkisinin azalacağı ifade edilmektedir. Bu bağlamda, Zimmermann’ a (2002) göre öz-düzenleme sadece öğrenenin kişisel özellikleri sonucu oluşan bir süreç değil, aynı zamanda bireyin öğrenme görevine ilişkin inanç sistemlerinin etkisi ile oluşan örtük süreç ve davranışların da işe koşulduğu bir süreçtir. Bu bakımdan, bireylerin belirledikleri hedeflere ulaşması fiziksel ve sosyal çevreyi yapılandırmasını ve zamanı etkili kullanmasını da gerektirmektedir (Schunk & Zimmermann, 1994, s.309).

Zimmermann (2000) öz-düzenleme sürecinin öngörü, performans ve yansıma olmak üzere üç aşamadan oluştuğunu ve bu aşamaların döngüsel bir biçimde tekrarlanarak gerçekleştiğini ifade etmektedir. Öngörü aşaması; hedef belirleme, strateji planlama, hedef yönelimi gibi bireyin öğrenme görevine bağlı süreçler ve öz-yeterlilik, sonuç beklentileri, içsel motivasyon gibi bireyin öz-motivasyon inançlarına bağlı süreçler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Performans aşaması ise benzer bir şekilde dikkatin odaklanması, imgeler oluşturma gibi “öz-kontrol” isteyen ve kendi kendini kaydetme, kendi kendini deneme gibi “öz-gözlem” gerektiren süreçlerden oluşmaktadır. Öz-kontrol süreçleri öğrenme görevine olan odaklanmayı ve bu göreve ilişkin harcanan çabayı en iyi şekilde yönetebilmesine yardımcı olmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Öz-gözlem süreci ise bireyin kendi performansını çeşitli yönlerden izlemesidir. Son aşama olan yansıma aşaması ise öz-yargılama ve öz-değerlendirme olarak iki aşamadan oluşmaktadır. Öz-öz-yargılama birey performansını değerlendirir ve öğrenme sonuçlarına ilişkin başarı ya da başarısızlık durumuna ilişkin nedenleri sorgular. Öz-tepki ise bireyin öğrenme süreci boyunca elde ettiği doyum ile ilişkilidir. Bireyin başarı veya başarısızlığına olan algısı ve performansını etkileyen olumlu veya olumsuz etkenler ileriki düzenleme gerektiren süreçler öz-düzenlemenin döngüsel doğası gereği birer kaynak görevi üstlenmektedir.

16

2.2.2.3 Pintrich’in Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli

Pintrich (1989, 2000b) öz-düzenleme üzerine yaptığı çalışmalar sonucunda, motivasyonun öz-düzenleme sürecine bütünleştirilmesi üzerine genel bir model belirlemiştir. Model dört aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar sırası ile öngörü, izleme, kontrol ve yansımadır. Her aşama biliş, motivasyon-duyusal, davranış ve çevre-bağlam gibi dört farklı alanı içerisinde barındıran öz-düzenleyici aktivite ve süreçlerden meydana gelmektedir. Örneğin, içeriğe ait önbilgi ve üst-bilişsel bilginin harekete geçirilmesine yönelik aktiviteler bilişsel alanı nitelerken, bireyin kendi performansı ile ilgili etkili yargılarda bulunma ve hedeflerini düzenlemek için yaptığı uyarlama ise motivasyon-duyuşsal alanın sınırları içerisinde yer almaktadır. Zaman ve çabanın planlanması ise davranış alanını temsil ederken, çevre ve görevlere ilişkin algılar ise çevre-bağlam alanını nitelemektedir.

Öz-düzenleyici aktiviteler ilk olarak öngörü aşamasında başlamaktadır. Bu aşama da içeriğe ait önbilgi ve üst-bilişsel bilginin aktivasyonuna yönelik aktiviteler yer almaktadır. Benzer şekilde izleme aşaması bireyin farkındalığı ve biliş, motivasyon, heyecan, zaman kullanımı ve çabasına yönelik aktivitelerin izlenmesini içermektedir. Kontrol aşaması ise öğrenmenin yönetilebilmesi için stratejilerin seçimi ve uyarlanması, çabanın düzenlenmesi için ise düşünme, motivasyon ve heyecana yönelik aktiviteleri içermektedir. Son olarak, yansıma aşaması ise bilişsel yargıları, duyusal tepkileri, alternatifler arasından seçim yapma, verilen görevleri yerine getirme gibi aktivitelerden oluşmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001).

Modelde bulunan dört aşama aynı zamanda motivasyon inanç ve süreçlerinin düzenlemesini de kapsamaktadır. Öğrenenin kendi motivasyonuna ilişkin plan yapması, öğrenme alanı ve bu alana bağlı oluşan öğrenme görevlerine ilişkin öz-yeterlik algılarını aktif biçimde kullanmasını sağlar ve neticesinde bireyin farkındalığı artar (Pintrich, 2000b;s. 466). Motivasyonun düzenlenmesi ise öğrenenin, algı ve inanç sistemlerini bilinçli olarak izlemesini gerektirir (Özbay, 2008). Bu şekilde bir bakış açısına sahip öğrenen farklı motivasyon stratejiler kullanarak motivasyonunu düzenler ve öğrenme görevi sırasında geçirdiği duyusal süreci değerlendirir.

Sonuç olarak, Pintrich geliştirdiği modelin sezgisel nitelikte olduğunu ve bu dört aşama arasındaki çift yönlü ilişkiler nedeniyle belli bir sıradan söz etmenin mümkün olamayacağını belirtmektedir (Pintrich, 2004). Aynı zamanda Pintrich, her öğrenme

17

görevinin öz düzenleme gerektirmediğini, görevin doğası ve öğrenenin geçmiş yaşantılarına bağlı olarak bazen stratejik planlama, kontrol veya değerlendirmeye gerek duyulmayabileceğini, bazı öğrenmelerin ise otomatik olarak gerçekleşebileceğini belirtmiştir (Pintrich’den aktaran Özbay, 2008).

2.2.2.4 Winne’nin Dört Aşamalı Öz Düzenleme Modeli

Winne ve Hadwin (1998) ’e göre her ne kadar ders çalışırken kullanılan taktikler ve stratejiler belirli özellikler doğrultusunda öğrenme aktivitelerinden ayrılsa da, bireyin biliş yapısında göreceli olarak bir değişime yol açmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, modelin çıkış noktası çalışma stratejileri, teknikleri ve becerilerinden oluşan ders çalışma sürecine bağlı değişen bilişsel mekanizmaların nasıl işlediğini ortaya çıkarmaktır. Araştırmacılar süreç içinde öğrenenlerin gerçekleştirmesi gereken akademik görevleri (bunlara bireysel çalışmalar sırasında çalışırken belirledikleri görevlerde dahil olmak üzere) koşullar, işlemler, ürünler, değerlendirmeler ve standartlar gibi beş farklı bileşenden oluşan bir tipolojik yapıya dönüştürmüşler ve öğrenme görevlerinin tamamlanma sürecinin, tanımladıkları öğelere bağlı kalacak şekilde dört farklı aşamada gerçekleştiğini ifade etmişlerdir. Bu aşamalar görevin tanımı, hedefler ve planın belirlenmesi, planın uygulanması ve uyarlanmasıdır.

Görevin tanımı aşaması bireyin verilen görevi algılaması ve sahip olduğu kaynaklar ve sınırlılıkların neler olduğunu belirlemesi ile başlar. Hedefler ve planın belirlenmesi aşamasında, öğrenci kendine özgü hedefler seçer ya da oluşturur, ayrıca bu aşamada birey belirlediği hedefleri yerine getirmek için bir plan belirler. Planın uygulanması aşamasında bir önceki aşamada belirlediği planı uygular. Son aşamada ise daha önceki üç aşamadan edindiği tüm deneyimleri işe koşarak gelecekte karşılaşacağı çalışma görevlerini etkileyecek bilişsel değişimi ihtiyaçları doğrultusunda belirler.

Modelde önceki aşamalardan elde edilen ürünler, bir sonraki aşmada var olan koşullar ve işlemlerin neler olduğunun belirlenmesinde etkin bir role sahiptir (Puustinen ve Pulkkinen, 2001). Bu özelliğinde dolayı, Winne’nin Dört Aşamalı Öz Düzenleme Modeli öz-yinelemeli bir modeldir.