Not Tutma

Not tutma; okunan, dinlenen, gözlenen veya düşünülen büyük ölçekli bir bilginin ana fikirlerinin saptanması ve bu bilginin yeniden organize edilerek belirlenen noktaların özetlenerek daha kalıcı öğrenme oluşabilmesi için notlar halinde yazılması olarak tanımlanmaktadır (Tok, 2008).

Sınıf ortamında not tutma öğrencinin kendi deneyimleri doğrultusunda edindiği bilgiyi gözden geçirmesi ve tekrar geri getirmesine yardımcı olmaktadır. Bu bakımdan, iyi not tutan bireyler bilgiyi kaydedebilmekte ve kaydedilen bu bilgiyi daha kolay geri çağırabilmektedir (Kauffmann, Zhao & Yang, 2011). Bu açıdan düşünüldüğünde, not tutmak uzun süreli belleğin aktif bir biçimde kullanılmasına yardımcı olmakta ve hatırlama becerisinin not tutmayanlara göre daha güçlü olmasını sağlamaktadır (Bosch & Piolat, 2005; Kiewra, 2002).

27

Not tutmak aslında, öğrenmede kendi başına faydalı bir beceri değildir (Kesiktaş, 2006). Sınıf ortamında bir öğrencinin yazma hızı 10 saniyede ortalama 3 ile 4 kelime arasında değişmekte, bir öğretmen ise 10 saniyede ortalama 20 ile 30 kelime arasında konuşmaktadır (Bosch & Piolat, 2005). Dolayısıyla, not alan bir öğrenci öğretmenin her söylediği kelimeyi not alamamaktadır. Bu bakımdan iyi not tutmak, öğretmenin her söylediğini değil, önemli bulduğu noktaları belirli bir düzen içerisinde kendi kelimeleri ile organize ederek yazması anlamına gelmektedir. Bu şekilde not tutan bireyler kısaltmalar ve semboller kullanarak, hem öğretmenin anlattığı noktaları kaçırmamakta, hem de zamanı etkili kullanabilmektedir.

İyi not tutabilmek için öğrencinin bilgiyi not alırken kavraması, notu hazırlaması ve not alma sürecini bilinçli bir şekilde yönetilebilmesi gibi üç temel beceriye sahip olması gerekmektedir (Bosch & Piolat, 2005). Herhangi bir konuya ilişkin özet çıkarmak bilginin sıralanması, seçilmesi ve birleştirilmesine ilişkin basamakları içerisinde barındırmasından dolayı not alırken kavrama ve notu hazırlama söz konusu alt becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Ayrıca, not tutma becerisi bilişsel süreçleri içerisinde barındırmasından dolayı öğrencinin süreci bir bütün olarak düşünmesini ve aktif olarak kontrol etmesini de gerektirmektedir.

Not tutma becerisi genellikle birçok araştırmacı ve öğretmen tarafından yeteri kadar önemsenmemektedir (Bosch & Piolat, 2005; Gazioğlu, 2009). Oysaki not tutma, öğrencinin dinlemeye dikkatini vermesini sağlamakta ve bu yönüyle hem öğrencilerin öğrenmelerine, hem de yazma becerilerine katkı yapmaktadır (Kiewra, 1990; Kiewra & Benton, 1988). Bu bilgiye paralel yapılan deneysel çalışmalar not alan öğrencilerin not almayanlara göre sınavlarda daha başarılı olduklarını göstermektedir (Kiewra, 1990, 2002; Porte, 2001; Weiland & Kingsburg, 2001).

2.3.2 Hafızada Tutma

Bilgi işlem kuramına göre insan zihni, bilgisayarın işleme şekline benzemektedir. Bilgi, insan zihnine bir uyarıcı ile gelir ve duyusal kayıt olarak isimlendirilen sonsuz kapasitede bir depoda saklanır. Dikkat ve ileri düzeyde işlemeye bağlı olarak gelen bu bilgi ya kaybolur ya da kısa süreli hafızaya gönderilir. Kısa süreli hafızaya gelen bilgi, uyarıcı kesilse bile kısa bir süre devam eder. Bu süreden sonra yapılan tekrar ve kodlama işlemleri

28

sinapslarda fiziksel ve kimyasal değişmelere neden olur. Bu aşamada, bilginin aktarımı kolaylaşır ve uzun süreli belleğe aktarılır. Aksine, yeteri kadar tekrar ve kodlamanın olmadığı durumlarda ise bilgi yavaş yavaş kaybolur. Bu süreçte bilgilerin depolandığı kısım olan hafıza oldukça önemlidir.

Hafıza; bilgilerin öğrenilmesi, kaydedilmesi, depolanması, uzun veya kısa süreli saklanması ve ihtiyaç duyulduğunda hatırlanması süreçlerini kapsayan bir birim olarak nitelendirilmektedir (Öktem, 1992). Başka bir şekilde ifade edilmek istenirse, hafıza bilginin algılanması, düzenlenmesi, kodlanması, saklanması ve hatırlanması gibi bilişsel alt süreçleri barındıran bir olgudur (Sözen, 2005). Bu nedenle hatırlama, hafıza olgusu ile beraber düşünülmesi gereken kritik bir bilişsel alt süreçtir.

Klemm’ e (2007) göre, hatırlama süreci kayıt olma-dikkat, çağrıştırma, tekrar, sağlamlaştırma, ipucu ve geri çağırma olmak üzere toplam beş anahtar bileşenden oluşmaktadır. Şekil 1 ’de hatırlamanın işlevsel sürecinin nasıl gerçekleştiği görülmektedir.

Şekil 1. Hatırlamanın işlemsel süreci. (What good is learning if you don’t remember it?”, Klemm, W. R., 2007, The Journal of Effective Teaching. 7(1), 61-73. isimli çalışmadan alınmıştır.).

Hatırlamak için öncelikle bilginin beyine kayıt edilmesi, kayıt süresince de dikkatin bilgiye odaklanmasını gerekmektedir. Çağrıştırma bileşeni, kişinin edindiği bilgiyi daha önceki bilgi birikimi üzerinden karşılaştırması esasına dayanmaktadır. Bilgi, kişinin gerçekliği ile ne kadar uyumlu ya da kişi için ne kadar önemli olduğu burada yapılan karşılaştırmalar sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu karşılaştırmalar sonucunda elde edilen çağrışımlara ilişkin bağlantıların yapılandırılması ise sağlamlaştırma basamağında gerçekleşir. Bilginin uzun süreli belleğe geçişi bu aşamada sağlanmaktadır. Bu bakımdan edinilecek olan bilginin, kişinin deneyimleri sonucu oluşan bilgi birikimi ile olan bağlantısı ne kadar iyi

29

yapılandırılırsa, edinilen bilginin kısa süreli hafızadan uzun süreli hafızaya geçmesi o kadar kolaylaşır.

Yapılan araştırmalar zaman yönetimi ve düzenli şekilde tekrar ile hatırlama sürecinin güçlendirilebileceğini ifade etmektedir (University of Newcastle upon Tyne [NCL], 2004). Yapılan tekrar çalışmalarının 40 dakikayı geçmemesi, düzenli olarak aralar verilmesi, her aranın ardından 10 ile 15 dakika gibi bir süreyi bir önceki oturumda görülen bilgilerin gözden geçirilmesi gibi stratejilerin hatırlamayı güçlendirdiği ifade edilmektedir. Çalışma süresince zihinsel imgeler oluşturmak, bilgileri gruplamak, kafiyeli cümleler oluşturmak, kısaltmalar yapmak ve özetleyici grafikler hazırlamak bilgiyi hatırlamak için kullanılan tekniklere örnek olarak verilebilir (Kesiktaş, 2006).

2.3.3 Sınava Hazırlanma

Eğitim sürecinin önemli bileşenlerinden biri de değerlendirme aşamasıdır. Yapılan eğitimin etkililiği eğitim alan kişinin akademik performansının ölçülmesi ile mümkündür. Ölçme işlemi, formal eğitim sürecinde genellikle sınavlar ile gerçekleşmektedir. Sınavlara hazırlanma bu bakımdan öğrencileri performans açısından birbirinden ayıran önemli özelliklerden biri olarak görülmektedir.

Sınava hazırlanma genel olarak ilgili konuları okuma ve gözden geçirme, daha önceki sınav sorularını inceleme, çalışmaya ağırlık verilecek konuları saptama ve onlara yoğunlaşma, az bilinen konuları çalışma, kendine sınav denemeleri yapma, grup çalışması yapma ve öğrenilen bilgileri hatırlama tekniklerini kullanma becerilerini içermektedir (Yıldırım ve diğerlerinden aktaran Kesiktaş, 2006).

Psikolojik olarak hazır olma ve kaygı düzeyi sınav süresince öğrenci performansını etkileyen başlıca etmenler olarak görülmektedir (Kesiktaş, 2006). Öğrenci psikolojik olarak hazır değil ise erteleme yolunu seçme eğilimindedir. Erteleme davranışı “bir göreve başlamayı ya da görevi bitirmeyi geciktirme eğilimi” olarak tanımlanmaktadır (Uzun-Özer & Topkaya, 2011). Özellikle tarihi belli olan sınavlarda erteleme davranışı sıklıkla görülmektedir. Günlük veya daha az aralıklarda sınav yapılması erteleme davranışının önüne geçmek için önerilen stratejilerden biridir. Sınav kaygısı ise öğrencinin sınav sırasında duygusal olarak yaşadığı olumsuz deneyimleri odak noktasına alan psikolojik bir

30

olgudur. Sınav kaygısı yaşayan öğrencinin öznel iyi oluşu ve başarısı önemli ölçüde düşüş yaşamaktadır (Hassanbeigi vd., 2011).

Ayrıca, öğrencinin sınava zamanında gelmesi, sınav için gerekli araçları (silgi, kalem, vb.) yanında bulundurması, sınav süresince dış etkenlerin oluşturduğu uyarıcılardan kaçınması ve sınav süresini planlaması gibi strateji ve teknikleri kullanmasının sınav performansını olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir (Kesiktaş, 2006).

2.3.4 Yoğunlaşma

Yoğunlaşma, dikkat ve dikkatin odaklanması birbirine bağlı, fakat farklı bilişsel işlevlere sahip üç kavramdır (Castle & Buckler, 2009). Dikkat, içsel veya dışsal uyarıcıların farkında olunması olarak tanımlanırken, dikkatin odaklanması ise yapılan iş sırasında ilgili bilgiyi ayırt etme olarak tanımlanmaktadır. Yoğunlaşma ise birinin belirli bir amaç doğrultusunda yaptığı iş dışındaki her türlü uyarıcıyı engelleme kapasitesi olarak ifade edilmektedir (Tennessen & Cimprich, 1995). Bu kapasite, günlük hayatta yapılan her türlü iş ya da aktivitenin etkin performansı için önemlidir.

Dikkat, günlük etkinliklerimizin birçoğunda olduğu gibi, eğitim ve iş yaşamında da önemli bir yere sahiptir. Dikkat duyusal hafızayı etkileyen bir süreçtir ve gelen uyarıcılardan herhangi birinin, diğerlerinden belli amaçlara göre seçilip ayıklanması işlemlerini içermektedir (Aydın,1999: s.129).

Castle ve Buckler (2009), yoğunlaşma ya da konsantrasyonun sağlanabilmesi için bireylerde 4 önemli özelliğin bulunması gerektiğini ifade etmektedir. Özelliklerden ilki bireyin seçici odaklanma yeteneğine sahip olmasını içermektedir. İkinci özellik ise odaklanma süresinin belirsiz olmasıdır. Üçüncüsü bireyin hesapta olmayan durumlara karşı uyanık olması ve son özellik ise bireyin ihtiyaç duyduğunda odaklanma işini yarıda kesebilme yeteneğine sahip olmasıdır.

Kaplan ve Kaplan (1989), dikkat ve dikkatin yenilenmesini içeren sürecin dört faktöre bağlı olduğunu ifade etmektedir. İlk faktör bireye kendiliğinden gelen uyarıcının çekiciliği ya da cazibesi ile ilgilidir. Bu bakımdan gelen uyarıcı bireyin ilgi alanına ne kadar uygunsa ya da geçmişte edindiği bilgiler ile ne kadar fazla bağ kurabiliyor ise dikkatin odaklanması, devamlılığı ya da yenilenmesi o oranda güçlenir. İkinci faktör ise günlük hayattan

31

uzaklaşma duygusudur. Gelen uyarıcılar bireyin günlük hayatında yaşadığı kaygılar ya da sorunlardan uzaklaştıran bir yapıda olmalıdır. Üçüncüsü ise uyarıcının birey tarafından içselleştirilebilmesi için yeterli düzey ve kapsama sahip olmasıdır. Dördüncü faktör ise uyarıcılar bireyin eğilimleri ve amaçları ile örtüşmelidir. Tüm bu faktörlerin maksimum düzeyde gerçekleştiği durumlarda, birey dikkatini gerçekleştirdiği aktiviteye odaklar. Bu odaklanma süreci kişisel (yorgunluk, duygusal problemler, heyecan ve kaygı, vb.) ve çevresel faktörlerin de (uyarıcıların çokluğu, fiziksel ortamdaki olumsuzluklar, vb.) etkisi ile zamana bağlı olarak azalmaktadır. Bu bağlamda konsantrasyonun devamlılığı, bireyin ilgilenilen konuya veya materyale verilen dikkatini arttırması ve ilgisiz uyarıcılara verilen dikkatin azaltılması gibi iki önemli stratejiyi etkin şekilde kullanmasına bağlıdır (Castle & Buckler, 2009).

2.3.5 Zaman Yönetimi

Zaman yönetimi, öğrenme ve çalışma stratejileri içerisinde yer alan geleneksel konulardan biri olarak görülmektedir. 1950 ile 1960 yılları arasında zamanın nasıl yönetilmesi gerektiğine ilişkin çok fazla çalışma yapılmasına rağmen hala tam olarak tanımına ilişkin bir fikir birliği olmadığı görülmektedir (Claessens, Van Eerde, Rutte & Roe, 2007). Yurt dışında zaman yönetimine ilişkin en önemli görülen tanım Lakein tarafından yapılmıştır. Ona göre zaman yönetimi, ihtiyaçların belirlenmesi ve bu ihtiyaçlar doğrultusunda hazırlanan hedeflerin ayarlanma sürecidir (Lakein, 1973). Diğer tanımlar da ise zaman yönetimi farklı açılardan ele alınarak yapılmıştır. Britton ve Tesser (1991), zaman yönetimini entelektüel verimliği en üst seviyeye getirebilmek için tasarlanan uygulamalar olarak ifade ederken, Davis (2000) zamanı yönetmek için gerekli olan teknikler olarak tanımlamaktadır. Açıkalın (1994), zaman yönetimini olayların ve olguların kontrol edildiği bir etkinlik olarak tanımlarken, Güçlü (2001, s.103) ise zaman yönetimini yaşadığımız olayların kontrolünü bireyin kendi kendine yönetmesi, başka bir deyişle öz-yönetim kavramı ile ilişkilendirmektedir.

Claessens, Van Eerde, Rutte ve Roe (2007) zaman yönetimine ilişkin yapılan araştırmaları inceledikleri bir literatür taraması çalışmasında, zaman yönetimini ifade eden en önemli tanımın “amaca yönelik aktivitelerin gerçekleşirken zamanın etkili bir biçimde kullanılmasına yardım eden davranışlar” olarak ifade etmişlerdir. Ayrıca, söz konusu bu

32

davranışların zamanı değerlendirme, planlama ve izleme gibi süreçlerden oluştuğunu ve süreçte odak noktanın amaca yönelik aktiviteler olduğunu belirtmişlerdir.

Genel olarak bakıldığında, çalışma becerilerinin içeriği ve tanımına ilişkin farklı görüşlerin olmasının yanı sıra, Gettinger ve Seibert (2002), ders çalışma becerilerinin okulda kazanılan diğer bilgi ve becerilerden en az dört açıdan farklılaştığını vurgulamaktadır. Bu farklılıklardan ilki ders çalışma becerilerinin bilgiyi edinme, organize etme, tutma ve kullanma gibi tekniklerin öğretilmesini gerektiren bir eğitim ile verilmesi gerektiğidir. İkinci farklılık, ders çalışmanın kasıtlı bir biçimde gerçekleşmesidir, başka bir ifade ile çalışma sürecinde öğrencinin gönüllülüğü esastır. Üçüncü farklılık, okulda gerçekleşen eğitim etkileşim ve yönlendirmeye bağlı süreçler ile meydana gelirken, ders çalışmak sıklıkla kişisel bir etkinlik olarak gerçeklemektedir. Son farklılık ise ders çalışmanın kesinlikle öz-düzenleyici süreçleri içermesidir. Rowher’ e (1984) göre ders çalışmak sadece örgün eğitim sürecinde gerçekleşen bir eylem değil, aynı zamanda bireyin hayatı boyunca kendi kendine öğrenme prensibini edineceği bir beceridir. Bu bakımdan öz- düzenleme, çalışma becerilerinin etkili bir biçimde kullanılmasında anahtar role sahiptir.

2. 4 İlgili Araştırmalar

Bu bölümde araştırmanın iki temel boyutunu oluşturan öz-düzenleme yaklaşımları ve ders çalışma becerileri ile ilgili yapılan araştırmalar ve bu araştırmalardan elde edilen sonuçlar yer almaktadır.