Öz-düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modelleri

Bireylerin kendi bilişsel süreçlerini yönetebilmek için gerekli olan durumların araştırılması psikolojiyi içerisinde barındıran birçok disiplinde hala güncelliğini korumaktadır. Bu konu birçok araştırmacının dikkatini çekmiş ve bu alanda yeni teori temelli modellerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu modeller; Boekearts’ın uyarlanabilir öğrenme modeli, Zimmerman’ın öz düzenlemeye dayalı öğrenme modeli, Pintrich’in öz düzenlemeye dayalı öğrenme modeli, Winne’nin dört aşamalı öz düzenleme modeli ve Borkowski’nin süreç odaklı üst-bilişsel modelidir. Tüm bu modeller güçlü bir teorik alt yapıya sahip olması ve deneysel çalışmalar ile desteklenebilmesi açısından en yaygın olarak kabul gören modeller olarak dikkat çekmektedir.

2.2.2.1 Boekearts’ın Uyarlanabilir Öğrenme Modeli

Boekarts (1992, 1995) öz-düzenleme sürecinde bireyin kendi öğrenme durum ve görevlerine ilişkin yaptığı değerlendirmeleri merkeze alan ve sınıf ortamına uyarlanabilen

14

bir model geliştirmiştir. Modele göre öğrenciler, bir öğrenme görevi ile karşılaştığında ya da herhangi bir öğrenme ortamı içinde kendilerini bulduklarında durumun hızlı zihinsel bir temsilini oluşturmaktadır. Bu kısa süre içerisinde öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin algıları oluşmaktadır. Eğer öğrencilerin öğrenme ortamına yönelik bu algıları bireyin öğrenme hedefleri, kişisel amaçları, ihtiyaçları ve istekleri ile örtüşüyor ise öğrenci dikkatli bir biçimde öğrenme aktivitesine katılmaktadır (Zimmermann & Schunk, 2001). Başka bir açıdan bakıldığında, öğrencinin öğrenme durum ve görevine ilişkin yaptığı değerlendirmeler, öğrenme süreci boyunca takınacağı tutum ve davranışların belirlenmesinde anahtar roldedir. Öğrencinin değerlendirmeleri sonucunda oluşan pozitif algılar; bilgi, beceri ve bireysel kaynakların artışına yol açarken, negatif algılar; egonun korunması amacını taşımaktadır (Özbay, 2008). Modelde geçen uyarlanabilir kelimesi bu iki farklı durumun dengelenmesi amacı ile kullanılmaktadır. Bir başka deyişle, öz- düzenleme süreci, öğrenenin belirlediği hedefler doğrultusunda bilgi ve becerisini arttırmaya yönelik takındığı algı ile kendi egosunu koruyabilmek için takındığı algı arasında denge kurma girişimi olarak tanımlanabilir.

Öğrencinin öğrenme durum ve görevine ilişkin yaptığı değerlendirmeleri içsel dinamikleri üzerinden üç farklı bilgi kaynağının etkilediği varsayılmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Bunlar sırası ile öğrenme durumlarına yönelik algı, alana özgü üst-biliş bilgisi ve öğrenenin öz-sistemidir. Öğrencinin öğrenme durumlarına yönelik algısı kişinin kendisine verilen görevleri, öğretmen tarafından verilen yönergeleri ve fiziksel ve sosyal bağlamları içermektedir. Alana özgü üst-biliş bilgisi ise açıklayıcı ve yargılayıcı bilgiyi, aynı alana ait başarılı bilişsel stratejileri ve öğrenme durumuna uygun üst-bilişsel stratejileri kapsamaktadır. Öz-sistem ise öğrenene ait hedefler hiyerarşisi, değerleri ve motivasyona yönelik inançları içerisinde barındırmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001).

2.2.2.2 Zimmerman’ın Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli

Zimmermann (1989), öz-düzenlemeye dayalı öğrenme modelini Bandura’ nın sosyal- bilişsel kuramına dayalı olarak geliştirmiştir. Model, öz-düzenleyici öğrenme sürecinin birbirine karşılıklı neden-sonuç ilişkisi ile bağlı üç belirleyici özelliğin etkin role sahip olduğunu varsaymaktadır. Bu belirleyiciler ise kişisel özellikler, çevresel özellikler ve davranışsal özellikler olarak sınıflandırılmıştır.

15

Bandura’ya (1986) göre bu üç belirleyici özellik birbirine karşılıklı neden-sonuç ilişkisi ile bağlı olmasına rağmen güç ve etki açısından birbirinden farklı olabilmektedir. Çevresel özelliklerin daha güçlü olduğu durumlarda öz-düzenleme sürecine ait plan yapma ve kendi kendini ödüllendirme basamaklarının yeteri kadar gerçekleşmeyeceği ifade edilmektedir. Bunun tam tersi olan durumlarda ise kişisel ve davranışsal özelliklerin öz-düzenleme sürecinde etkin bir rolde olabileceği, çevreye bağlı şekillenen öz-düzenleme süreçlerinin etkisinin azalacağı ifade edilmektedir. Bu bağlamda, Zimmermann’ a (2002) göre öz- düzenleme sadece öğrenenin kişisel özellikleri sonucu oluşan bir süreç değil, aynı zamanda bireyin öğrenme görevine ilişkin inanç sistemlerinin etkisi ile oluşan örtük süreç ve davranışların da işe koşulduğu bir süreçtir. Bu bakımdan, bireylerin belirledikleri hedeflere ulaşması fiziksel ve sosyal çevreyi yapılandırmasını ve zamanı etkili kullanmasını da gerektirmektedir (Schunk & Zimmermann, 1994, s.309).

Zimmermann (2000) öz-düzenleme sürecinin öngörü, performans ve yansıma olmak üzere üç aşamadan oluştuğunu ve bu aşamaların döngüsel bir biçimde tekrarlanarak gerçekleştiğini ifade etmektedir. Öngörü aşaması; hedef belirleme, strateji planlama, hedef yönelimi gibi bireyin öğrenme görevine bağlı süreçler ve öz-yeterlilik, sonuç beklentileri, içsel motivasyon gibi bireyin öz-motivasyon inançlarına bağlı süreçler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Performans aşaması ise benzer bir şekilde dikkatin odaklanması, imgeler oluşturma gibi “öz-kontrol” isteyen ve kendi kendini kaydetme, kendi kendini deneme gibi “öz-gözlem” gerektiren süreçlerden oluşmaktadır. Öz-kontrol süreçleri öğrenme görevine olan odaklanmayı ve bu göreve ilişkin harcanan çabayı en iyi şekilde yönetebilmesine yardımcı olmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Öz-gözlem süreci ise bireyin kendi performansını çeşitli yönlerden izlemesidir. Son aşama olan yansıma aşaması ise öz- yargılama ve öz-değerlendirme olarak iki aşamadan oluşmaktadır. Öz-yargılama birey performansını değerlendirir ve öğrenme sonuçlarına ilişkin başarı ya da başarısızlık durumuna ilişkin nedenleri sorgular. Öz-tepki ise bireyin öğrenme süreci boyunca elde ettiği doyum ile ilişkilidir. Bireyin başarı veya başarısızlığına olan algısı ve performansını etkileyen olumlu veya olumsuz etkenler ileriki öz-düzenleme gerektiren süreçler öz- düzenlemenin döngüsel doğası gereği birer kaynak görevi üstlenmektedir.

16

2.2.2.3 Pintrich’in Öz Düzenlemeye Dayalı Öğrenme Modeli

Pintrich (1989, 2000b) öz-düzenleme üzerine yaptığı çalışmalar sonucunda, motivasyonun öz-düzenleme sürecine bütünleştirilmesi üzerine genel bir model belirlemiştir. Model dört aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar sırası ile öngörü, izleme, kontrol ve yansımadır. Her aşama biliş, motivasyon-duyusal, davranış ve çevre-bağlam gibi dört farklı alanı içerisinde barındıran öz-düzenleyici aktivite ve süreçlerden meydana gelmektedir. Örneğin, içeriğe ait önbilgi ve üst-bilişsel bilginin harekete geçirilmesine yönelik aktiviteler bilişsel alanı nitelerken, bireyin kendi performansı ile ilgili etkili yargılarda bulunma ve hedeflerini düzenlemek için yaptığı uyarlama ise motivasyon-duyuşsal alanın sınırları içerisinde yer almaktadır. Zaman ve çabanın planlanması ise davranış alanını temsil ederken, çevre ve görevlere ilişkin algılar ise çevre-bağlam alanını nitelemektedir.

Öz-düzenleyici aktiviteler ilk olarak öngörü aşamasında başlamaktadır. Bu aşama da içeriğe ait önbilgi ve üst-bilişsel bilginin aktivasyonuna yönelik aktiviteler yer almaktadır. Benzer şekilde izleme aşaması bireyin farkındalığı ve biliş, motivasyon, heyecan, zaman kullanımı ve çabasına yönelik aktivitelerin izlenmesini içermektedir. Kontrol aşaması ise öğrenmenin yönetilebilmesi için stratejilerin seçimi ve uyarlanması, çabanın düzenlenmesi için ise düşünme, motivasyon ve heyecana yönelik aktiviteleri içermektedir. Son olarak, yansıma aşaması ise bilişsel yargıları, duyusal tepkileri, alternatifler arasından seçim yapma, verilen görevleri yerine getirme gibi aktivitelerden oluşmaktadır (Puustinen & Pulkkinen, 2001).

Modelde bulunan dört aşama aynı zamanda motivasyon inanç ve süreçlerinin düzenlemesini de kapsamaktadır. Öğrenenin kendi motivasyonuna ilişkin plan yapması, öğrenme alanı ve bu alana bağlı oluşan öğrenme görevlerine ilişkin öz-yeterlik algılarını aktif biçimde kullanmasını sağlar ve neticesinde bireyin farkındalığı artar (Pintrich, 2000b;s. 466). Motivasyonun düzenlenmesi ise öğrenenin, algı ve inanç sistemlerini bilinçli olarak izlemesini gerektirir (Özbay, 2008). Bu şekilde bir bakış açısına sahip öğrenen farklı motivasyon stratejiler kullanarak motivasyonunu düzenler ve öğrenme görevi sırasında geçirdiği duyusal süreci değerlendirir.

Sonuç olarak, Pintrich geliştirdiği modelin sezgisel nitelikte olduğunu ve bu dört aşama arasındaki çift yönlü ilişkiler nedeniyle belli bir sıradan söz etmenin mümkün olamayacağını belirtmektedir (Pintrich, 2004). Aynı zamanda Pintrich, her öğrenme

17

görevinin öz düzenleme gerektirmediğini, görevin doğası ve öğrenenin geçmiş yaşantılarına bağlı olarak bazen stratejik planlama, kontrol veya değerlendirmeye gerek duyulmayabileceğini, bazı öğrenmelerin ise otomatik olarak gerçekleşebileceğini belirtmiştir (Pintrich’den aktaran Özbay, 2008).

2.2.2.4 Winne’nin Dört Aşamalı Öz Düzenleme Modeli

Winne ve Hadwin (1998) ’e göre her ne kadar ders çalışırken kullanılan taktikler ve stratejiler belirli özellikler doğrultusunda öğrenme aktivitelerinden ayrılsa da, bireyin biliş yapısında göreceli olarak bir değişime yol açmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, modelin çıkış noktası çalışma stratejileri, teknikleri ve becerilerinden oluşan ders çalışma sürecine bağlı değişen bilişsel mekanizmaların nasıl işlediğini ortaya çıkarmaktır. Araştırmacılar süreç içinde öğrenenlerin gerçekleştirmesi gereken akademik görevleri (bunlara bireysel çalışmalar sırasında çalışırken belirledikleri görevlerde dahil olmak üzere) koşullar, işlemler, ürünler, değerlendirmeler ve standartlar gibi beş farklı bileşenden oluşan bir tipolojik yapıya dönüştürmüşler ve öğrenme görevlerinin tamamlanma sürecinin, tanımladıkları öğelere bağlı kalacak şekilde dört farklı aşamada gerçekleştiğini ifade etmişlerdir. Bu aşamalar görevin tanımı, hedefler ve planın belirlenmesi, planın uygulanması ve uyarlanmasıdır.

Görevin tanımı aşaması bireyin verilen görevi algılaması ve sahip olduğu kaynaklar ve sınırlılıkların neler olduğunu belirlemesi ile başlar. Hedefler ve planın belirlenmesi aşamasında, öğrenci kendine özgü hedefler seçer ya da oluşturur, ayrıca bu aşamada birey belirlediği hedefleri yerine getirmek için bir plan belirler. Planın uygulanması aşamasında bir önceki aşamada belirlediği planı uygular. Son aşamada ise daha önceki üç aşamadan edindiği tüm deneyimleri işe koşarak gelecekte karşılaşacağı çalışma görevlerini etkileyecek bilişsel değişimi ihtiyaçları doğrultusunda belirler.

Modelde önceki aşamalardan elde edilen ürünler, bir sonraki aşmada var olan koşullar ve işlemlerin neler olduğunun belirlenmesinde etkin bir role sahiptir (Puustinen ve Pulkkinen, 2001). Bu özelliğinde dolayı, Winne’nin Dört Aşamalı Öz Düzenleme Modeli öz- yinelemeli bir modeldir.

18

2.2.2.5 Borkowski’nin Süreç Odaklı Üst-Bilişsel Modeli

Bu modelde öğrenenin başarı ve başarısızlığı, bir başka ifade ile akademik başarısı sahip olduğu öğrenme stratejilerini ne kadar etkili kullandığına bağlıdır. Modelin en önemli ve merkezde yer alan bileşeni öğrenme stratejisinin seçimi ve kullanımıdır. Modele ismini de veren Borkowski, başarılı öğrencileri iyi bir strateji kullanıcıları olarak nitelemekte ve süreç içinde yer alan biliş, motivasyon, kişisel ve duruma özgü oluşan bileşenlerin başarılı şekilde uygulanabilmesinde, bireyin bilgi işlem sürecinin etkin rolü olduğunu ifade etmektedir (Borkowski, Chan & Muthukrishna, 2000).

Borkowski ’ye (1996) göre öz-düzenleme ilk olarak öğrenciye bir stratejinin öğretilmesi ile başlar. Daha sonra öğrenci kademeli bir şekilde bilgiyi mevcut stratejiyi kullanarak edinir. Zaman içinde öğrenci farklı öğrenme stratejilerini öğrenmeye başlar ve çeşitli durumlarda bu stratejileri kullanarak deneyim kazanır. Öz-düzenleme ise bu süreçte doğru stratejinin seçimi ve bireyin kendini izleme aşamasında ortaya çıkar (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Öğrenci kendi başarısını kullandığı stratejiler üzerinden izleyerek başarı ve başarısızlıklarının nedenlerine ilişkin geribildirimler alır. Bu geri bildirimler bireyin kişisel motivasyonu üzerinden gelecekte kullanacağı öğrenme stratejisini seçmede anahtar rol üstlenmektedir (Borkowski, 1996). Bu süreç ayrıca, öğrencinin öz-yeterlik algıları ve zihinsel çıkarımlarına yönelik algısının da gelişmesine yardımcı olurken, arka planda motivasyon ve strateji kullanımı arasında bir bağ kurmasına yardımcı olmaktadır. Süreç sonunda öğrencinin dünya ile ilgili genel ve alana özgü bilgisi gelişir. Ayrıca, öz- düzenleme sürecinde ebeveyn, öğretmen ve öğrenme ortamı gibi bağlamsal faktörler oldukça önemlidir.