Üçüncü ve Dördüncü Alt Amacın Tartışılması

Bu bölümde, araştırmanın üçüncü ve dördüncü araştırma problemi kapsamında sınıf düzeyine bağlı oluşan tüm modellerde kullanılan parametrelere ilişkin benzerlikler ve farklılıklar incelenmiştir.

4.3.5.1 Modellerde Yer Alan Ortak Parametrelerin İncelenmesi

Tüm sınıf düzeylerine yönelik oluşan sonuç modellerdeki parametrelere ilişkin benzerliklerden ilki, öğrencilerin değerlendirme yaklaşımının hareket yaklaşımı üzerinde etkili olmasıdır (r=,15-,34; p<,05). Bu bulgu üzerinden söylenebilecek diğer bir benzerlik ise, öğrencilerin değerlendirme yaklaşımının hareket yaklaşımı üzerinden dolaylı olarak çalışma beceri değişkenleri üzerinde etkili olmasıdır. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin değerlendirme yaklaşımlarının çalışma becerileri ve akademik başarı üzerindeki dolaylı etkileri sınıf düzeyi bazında Tablo 49’ da gösterilmektedir.

Tablo 49.

Değerlendirme Yaklaşımının Çalışma Becerileri ve Akademik Başarı Üzerindeki Dolaylı Etkisi Değerlendirme Yaklaşımı Değişkenler 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf Not Alma ,08 ,09 ,13 ,05 S. Hazırlanma ,10 ,06 ,11 ,06 Yoğunlaşma ,05 ,07 ,09 ,03 Zaman Yönetimi ,01 ,03 ,09 ,03 Hafızada Tutma ,07 ,07 ,08 ,04 Akademik Başarı ,03 ,03 ,03 ,01

Elde edilen sonuçlara göre birinci sınıf düzeyinde öğrencilerin değerlendirme yaklaşımları sınava hazırlanma, yoğunlaşma, zaman yönetimi, hafızada tutma beceri değişkenleri ve akademik başarıları üzerinde ihmal edilebilir bir etkiye sahip iken, sınava hazırlanma beceri değişkeni üzerinde düşük düzeyde bir etkiye sahiptir. İkinci sınıf düzeyinde ise öğrencilerin değerlendirme yaklaşımları tüm beceri değişkenleri üzerinde ihmal edilebilir bir etkiye sahiptir. Üçüncü sınıf düzeyi için Tablo49 incelendiğinde, öğrencilerin değerlendirme yaklaşımları not alma ve sınava hazırlanma beceri değişkenleri üzerinde düşük düzeyde, yoğunlaşma, zaman yönetimi, hafızada tutma beceri değişkenleri ve akademik başarı değişkeni üzerinde ihmal edilebilir düzeyde bir etkiden söz edilebilir. Dördüncü sınıf düzeyi için elde edilen dolaylı etkiler incelendiğinde ise değerlendirme yaklaşımının tüm çalışma beceri ve akademik başarı değişkenleri üzerinde ihmal edilebilir

103

düzeyde bir dolaylı etkisi olduğu görülmektedir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin hareket yaklaşımlarının akademik başarı üzerindeki dolaylı etkileri ise sınıf düzeyi bazında Tablo 50’ de gösterilmektedir.

Tablo 50.

Hareket Yaklaşımının Akademik Başarı Üzerindeki Dolaylı Etkisi Hareket Yaklaşımı

Değişken 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf

Akademik Başarı ,12 ,12 ,10 ,09

Öğrencilerin hareket yaklaşımları çalışma becerileri üzerinden akademik başarıyı birinci, ikinci ve üçüncü sınıfta düşük düzeyde; dördüncü sınıfta ise ihmal edilebilir düzeyde etkilediği görülmektedir. Bu kapsamda yapılan diğer çalışmalarda da benzer sonuçlar bulunmaktadır. Robbins vd.’ nin (2004) yaptıkları çalışmada üniversite öğrencilerinin akademik başarıları ile çalışma becerileri arasında (r=,13) düşük düzeyde anlamlı bir korelasyon bulunmuştur. Benzer bir bulgu ise Ergene’ nin (2011) yaptığı çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır. Çalışmada lise öğrencilerinin akademik başarıları ile çalışma alışkanlıkları arasında (r=,15) düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Elde edilen bulgular doğrultusunda çalışma becerileri ile akademik başarı arasında genelde düşük düzeyde bir ilişki görülmesini, Duff, Boyle, Dunleavy ve Ferguson (2004) akademik başarının çok sayıda değişkenden etkilendiğini, bu bakımdan ilişkisel analizlerde sınırlı sayıda değişken ile akademik başarıyı açıklamanın akademik başarının yordanma gücünde bir azalmaya neden olabileceği ile ilgili olduğunu ifade etmektedir.

Genel olarak bakıldığında hareket yaklaşımı akademik başarıyı dolaylı yönden düşük düzeyde etkilerken, değerlendirme yaklaşımı akademik başarıyı dolaylı yönden etkilemediği söylenebilir. Elde edilen bu bulgu, Hamstra, Orehek ve Holleman’ in (2014) öz-düzenleme yaklaşımlarının görev performansı arasındaki ilişkiyi bulmaya dönük yaptığı çalışma ile örtüşmektedir. Çalışmada görev performansı ile hareket yaklaşımı arasında (r=,26) anlamlı bir ilişki saptanırken, değerlendirme yaklaşımı ile görev performansı arasında (r=,08) anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Benzer bir çalışma ise Pierro, vd. (2012) ‘nin öz-düzenleme yaklaşımları ile iş performansı arasındaki ilişkiyi hiyerarşik regresyon yöntemi ile belirlemeye çalıştıkları çalışmada da saptanmıştır. Çalışma da hareket yaklaşımı ile iş performansı arasında (r=,29) anlamlı bir ilişki saptanırken, değerlendirme yaklaşımı arasında (r=,09) anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

104

Sonuç modellerde saptanan ortak parametrelerden ikincisi ise öğrencilerin hareket yaklaşımının not alma (r=,16-,34; p<,00), hafızada tutma (r=,15-,24; p<,00) ve sınava hazırlanma (r=,27-,31; p<,00) beceri değişkenleri üzerinde etkili olmasıdır. Diğer bir yaklaşım olan değerlendirme değişkeni ise tüm sınıf düzeylerinde not alma, yoğunlaşma, sınava hazırlanma ve zaman yönetimi beceri değişkenleri üzerinde herhangi bir etkisi saptanmamıştır.

Her bir sınıf düzeyi için test edilen modellerde saptanan ortak parametrelerden üçüncüsü ise sınava hazırlanma beceri değişkeninin akademik başarı (r=,18-,30; p<,00) üzerinde her sınıf düzeyinde etkili olmasıdır. Benzer bir sonuç ise Rahim ve Meon’un (2013) yaptıkları çalışmada da ortaya çıkmıştır. Ders çalışma becerileri ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi araştırdıkları çalışmada, çalışma beceri alt boyutlarından biri olan sınava hazırlanma ile akademik başarı arasında (r=,29) düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulmuşlardır. Bu açıdan, sınava hazırlanma becerisi çalışma becerileri içerisinde akademik başarının en önemli yordayıcı beceri olduğu söylenebilir.

4.3.5.2 Modellerde Yer Alan Ortak Olmayan Parametrelerin İncelenmesi

Tüm sınıf düzeylerine yönelik oluşan sonuç modellerdeki parametrelere ilişkin farklılıklardan ilki; değerlendirme yaklaşımının sadece 3.sınıf düzeyinde hafızada tutma becerisi üzerinde etkili olmasıdır.

Bir diğer farklılaşan parametre ise, hareket yaklaşımının yoğunlaşma beceri değişkeni üzerinde birinci ve dördüncü sınıfta herhangi bir etkisi görülmüyor iken, ikinci (r=,16; p<,05) ve üçüncü (r=,26; p<,05) sınıfta bu etki düşük düzeyde de olsa görülmektedir. Benzer bir durumda, not alma becerisi için geçerlidir. Not alma beceri değişkeni birinci (r=,12; p<,05) ve ikinci (r=,15; p<,05) sınıf düzeyinde akademik başarı değişkeni üzerinde doğrudan etkili iken, bu etki üçüncü ve dördüncü sınıf düzeyinde görülmemektedir. Bu sonuca benzer bir bulgu ise Corley (2010) ’in yükseköğretimde akademik becerilerin yaş değişkenine göre değişip değişmediğini araştırdığı çalışma da bulunmuştur. Betimsel nitelikte olan çalışmada not alma becerisinin daha çok birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinde kullanılan bir beceri olduğuna vurgu yapılmıştır.

105

Bu açıdan düşünüldüğünde birinci ve ikinci sınıf genellikle üniversiteye yeni başlayan öğrenciler için bir adaptasyon sürecidir. Bu süreçte özellikle birinci sınıfa yeni başlayan öğrenciler arasında bulunan etkileşim sınırlı düzeydedir. Bu sınırlılık öğrencilerin birbirleri ile not alışverişi yapmalarında azaltıcı bir etken olmuş ve öğrencilerin ders sürecinde kendi notlarını kendi tutmak zorunda bırakmış olabilir. Üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri ise geçen iki yıl içerisinde üniversite hayatının getirdiği mevcut sisteme adapte olmaları ve birbirleri ile olan arkadaşlık ilişkilerinin güçlenmesi gibi etkenler sayesinde ders notlarına ulaşma konusunda farklı stratejiler kullanmaya başlamış olabilir. Bu değişim beraberinde akademik başarı üzerinde not alma becerisinin etkisinin azalmasına sebep olmuş olabilir. Modellerde farklılaşan diğer bir parametre ise hareket değişkeninin birinci ve ikinci sınıf düzeyinde zaman yönetimi değişkeni üzerinde herhangi bir etkisinin görülmemesidir. Üçüncü (r=,20; p<,05) ve dördüncü (r=,16; p<,05) sınıfta ise düşük düzeyde de olsa doğrudan bir etki görülmektedir.

i

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlar araştırma soruları dikkate alınarak sunulmuş ve bazı önerilerde bulunulmuştur.