EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
YANSITICI DÜŞÜNMEYE DAYALI ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ YANSITICI DÜŞÜNME BECERİLERİNE, ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİNE, DEMOKRATİK TUTUMLARINA VE AKADEMİK
BAŞARILARINA ETKİSİ DOKTORA TEZİ Hazırlayan Canses TİCAN Ankara Aralık, 2013
Bu tez Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) Birimi desteğiyle hazırlanmıştır. Proje No: 08/2010-14.
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
YANSITICI DÜŞÜNMEYE DAYALI ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ YANSITICI DÜŞÜNME BECERİLERİNE, ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİNE, DEMOKRATİK TUTUMLARINA VE AKADEMİK
BAŞARILARINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Canses TİCAN
Danışman: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Ankara Aralık, 2013
ii
Okullarda eğitimin, nitelikli olarak verilebilmesinde öğretmen etkili bir faktördür. Bu nedenle, günümüzde öğretmen eğitiminin kaliteli olmasına çok önem verilmektedir. Yansıtıcı düşünme ise, öğretmenlere kazandırılması gereken son derece önemli bir düşünme becerisidir. Öğretmen yetiştirme ile ilgili kuruluşlarda, yansıtıcı düşünmeyi bir öğretmende bulunması gereken önemli bir özellik olarak belirtmektedirler. Bu açıdan, geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarına öğretmen yetiştirme programlarında yansıtıcı düşünme becerisi mutlaka kazandırılabilmelidir. Bu deneysel araştırmayla, yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinliklerinin, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerine, eleştirel düşünme becerilerine, demokratik tutumlarına ve akademik başarılarına etkisi belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma süresince, her zaman büyük desteğini ve yardımını gördüğüm, yetişmemde emeği olan çok değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Mehmet Taşpınar’a sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı sunuyorum.
Araştırmaya bilimsel önerileriyle katkıda bulunan tez izleme komitesi jüri üyeleri, Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu’na, Prof. Dr. Halil İbrahim Yalın’a çok teşekkür ederim. Araştırma verilerinin analizi için, uzman olarak öğrenci dosyalarını inceleyen, Doç. Dr. İzzet Görgen, Doç. Dr. Sabahattin Deniz ve Doç. Dr. Hasan Şeker’e çok teşekkür ederim.
Araştırma süresince yardımlarını aldığım, Prof. Dr. Ülker Akkutay’a, Prof. Dr. Şener Büyüköztürk’e, Doç. Dr. Melek Çakmak’a, Doç. Dr. Nurdan Kalaycı’ya, Yrd. Doç. Dr. Hakan Yavuz Atar’a, Yrd. Doç. Dr. Sevil Büyükalan Filiz’e, Yrd. Doç. Dr. Haluk Ünsal’a, Yrd. Doç. Dr. Yücel Kayabaşı’na, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öncü’ye, Yrd. Doç. Dr. Didem Çetin’e, Araş. Gör. Özkan Çelik’e, Araş. Gör. Özge Ceren Çelik’e ve Esengül Dündar’a ve araştırma süresince beni destekleyen, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümünün değerli öğretim elemanlarına çok teşekkür ederim.
Ayrıca, beni yetiştiren ve her zaman destek olan aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Canses Tican
iii
YANSITICI DÜŞÜNMEYE DAYALI ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ YANSITICI DÜŞÜNME BECERİLERİNE, ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİNE, DEMOKRATİK TUTUMLARINA VE AKADEMİK
BAŞARILARINA ETKİSİ
TİCAN, Canses
Doktora Tezi, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
Aralık-2013, xiii+237 sayfa
Bu araştırmanın amacı, yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinliklerinin, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerine, eleştirel düşünme becerilerine, demokratik tutumlarına ve akademik başarılarına etkisini ortaya koymaktır. Araştırma deneysel desende tasarlanmıştır. Gerçek deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu modele göre düzenlenmiştir. Araştırma grubunu, 2010–2011 öğretim yılı, güz döneminde, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Öğretim İlke ve Yöntemleri dersini alan Türkçe Öğretmenliği Bölümü ikinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Deney grubuna 21, kontrol grubuna 21 olmak üzere toplam 42 öğrenci seçilmiştir. Araştırma verilerinin toplanmasında; 1) California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği, 2) Demokratik Tutum Ölçeği, 3) Akademik Başarı Testi, 4) Öğretmen ve Öğretmen Adayları İçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeği, 5) Yansıtıcı Günlük 6) Portfolyo İçin Dereceli Puanlama Anahtarı Uzman Formu (Rubrik) kullanılmıştır.
Nicel verilerin analizinde, bağımsız gruplar t testi ve Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Yansıtıcı günlük ile elde edilen nitel veriler, betimsel analiz yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Öğrenci portfolyo dosyaları üç uzman tarafından incelenmiştir.
Elde edilen bulgulara göre:
Son test ve erişi yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme, demokratik tutum, akademik başarı puan ortalamaları açısından, deney grubunda daha yüksek ortalama puanlar elde edilmesine karşın, kontrol grubu ortalamaları ile kıyaslandığında aralarında anlamlı farklılık belirlenmemiştir.
iv
arttırmış, daha fazla aktif olmalarını, düşüncelerini daha demokratik bir ortamda ifade etmelerini sağlamış ve öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı oluşturulmasına zemin hazırlamıştır.
Öğrencilerin, yansıtıcı düşünmenin eylem hakkında yansıtma ve eylem için yansıtma sürecinin gerektirdiği davranışları büyük ölçüde gerçekleştirdikleri saptanmıştır.
Bu sonuçlara göre öğretmen yetiştirmede yansıtıcı düşünmeyi geliştirecek eğitim-öğretim ortamlarının oluşturulmasına önem verilmelidir. Öğretim elemanları bu tür ortamların oluşturulması yönünde teşvik edilmelidir.
Anahtar Kelimeler: Yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme, demokratik tutum, öğretmen adayı.
v
THE EFFECTS OF REFLECTIVE THINKING-BASED TEACHING ACTIVITIES ON PRE-SERVICE TEACHERS’ REFLECTIVE THINKING SKILLS, CRITICAL
THINKING SKILLS, DEMOCRATIC ATTITUDES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT
TİCAN, Canses
Doctorate Thesis, Department of Education Programs and Instruction Thesis Advisor: Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR
December-2013, xiii+237 pages
The purpose of the present study is to elicit the effects of reflective thinking-based teaching activities on pre-service teachers’ reflective thinking skills, critical thinking skills, democratic attitudes and academic achievement. The study employed experimental design. Among actual experimental models, pretest-posttest control group model was used to design the study. The study group consists of second year students taking the course of Teaching Principles and Methods from the Department of Turkish Language Teacher Education of Gazi Education Faculty of Gazi University in 2010-2011 academic year. Totally 42 students were selected and 21 of them were assigned to the experimental group and 21 were assigned to the control group. In the collection of the data; 1) California Critical Thinking Scale, 2) Democratic Attitudes Scale, 3) Academic Achievement Test, 4) Reflective Thinking Tendency Scale for Teachers and Pre-service Teachers, 5) Reflective Journal, and 6) Rubric for portfolio were used.
In the analysis of the quantitative data, independent samples t-test and Mann Whitney U test were employed. Qualitative data elicited through reflective journal were analyzed by using descriptive analysis. Student portfolios were evaluated by three experts.
In light of the findings obtained:
Though the experimental group obtained higher posttest, achievement, reflective thinking, critical thinking, democratic attitude, academic achievement mean scores than the control group, these differences were found to be statistically not significant.
vi
democratic environment and laid the ground for the establishment of student-centered learning environment.
The students were able to perform the behaviors required by reflection-on-action and reflection-in-action processes to a great extent.
These results indicate that greater importance should be attached to the construction of teaching and learning environments that can contribute to the enhancement of reflective thinking in teacher education programs and teacher educators should be encouraged to create such environments.
Key Words: Reflective thinking, critical thinking, democratic attitude, pre-service teacher.
vii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ...v
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii
I. BÖLÜM ...1 GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...2 1.2. Araştırmanın Amacı ... 10 1.3. Araştırmanın Önemi ... 11 1.4. Varsayımlar ... 12 1.5. Sınırlılıklar ... 13 1.6. Tanımlar ... 13 II. BÖLÜM ... 15
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 15
2.1. Kavramsal Çerçeve ... 15
2.1.1. Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Görüşler ve Modeller ... 15
2.1.1.1. Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Tanımlar ... 15
2.1.1.2. John Dewey’in Görüşü ... 17
2.1.1.3. Carol Rodgers’ın Görüşü ... 19
2.1.1.4. Donald A. Schön’ün Görüşü ... 20
2.1.1.5. Taggart ve Wilson’un Yansıtıcı Düşünme Modeli ... 23
2.1.1.6. Yansıtıcı Düşünmenin Düzeyi/İçeriği ... 24
2.1.2. Yansıtıcı Düşünme ile İlişkili Düşünme Becerileri ... 30
2.1.2.1. Eleştirel Düşünme ... 32
2.1.2.2. Problem Çözme ... 33
2.1.2.3. Üstbilişsel Düşünme ... 34
2.1.2.4. Yaratıcı Düşünme... 36
2.1.3. Yansıtıcı Düşünme ve Öğretmen Eğitimi ... 37
viii
2.1.3.3. Yansıtıcı Düşünme ve Öğretmen Adayları ... 39
2.1.3.4. Öğretmen Adaylarında Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirme Etkinlikleri ... 40
2.1.3.4.1.Yansıtıcı Günlük... 41 2.1.3.4.2. İşbirliği ... 43 2.1.3.4.3. Tartışma ... 44 2.1.3.4.4. Portfolyo ... 45 2.1.3.4.5. Mikro-Öğretim ... 47 2.1.3.4.6. Eylem Araştırması ... 49 2.1.3.4.7. Gözlem ... 49 2.1.3.4.8. Durum Çalışmaları ... 50 2.1.3.4.9. Akran Rehberliği ... 51 2.1.3.4.10. Otobiyografi ... 51 2.1.4. Eleştirel Düşünme ... 52
2.1.4.1. Eleştirel Düşünmeye İlişkin Tanımlar ... 52
2.1.4.2. Eleştirel Düşünme Becerileri ... 54
2.1.4.3. Eleştirel Düşünen Bireylerin Özellikleri ... 56
2.1.4.4. Eleştirel Düşünme Stratejileri ... 57
2.1.4.5. Eleştirel Düşünmenin Yararları ... 59
2.1.4.6. Eleştirel Düşünme Öğretiminin Özellikleri ... 60
2.1.4.7. Eleştirel Düşünmenin Öğretimi ve Öğretmen ... 60
2.1.4.8. Eleştirel Düşünme ve Yansıtıcı Düşünme ... 65
2.1.5. Demokratik Tutum ... 67
2.1.5.1. Demokrasiye İlişkin Tanımlar ve Görüşler ... 67
2.1.5.2. Demokrasi ve Eğitim ... 69
2.1.5.3. Demokratik Eğitim ... 71
2.1.5.4. Demokratik Tutum ... 72
2.1.5.5. Demokratik Tutum ve Yansıtıcı Düşünme ... 75
2.2. İlgili Araştırmalar ... 76
2.2.1. Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Araştırmalar ... 76
2.2.1.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar... 76
2.2.1.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 87
ix
2.2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 101
2.2.3. Demokratik Tutuma İlişkin Araştırmalar ... 102
2.2.3.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar... 102
2.2.3.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 107
III. BÖLÜM ... 110
YÖNTEM ... 110
3.1. Araştırmanın Modeli ... 110
3.2. Çalışma Grubu ... 111
3.3. Veri Toplama Araçları ... 116
3.3.1. Akademik Başarı Testi ... 116
3.3.2. Yansıtıcı Günlük Soruları ... 120
3.3.3. Portfolyo İçin Dereceli Puanlama Anahtarı Uzman Formu (Rubrik) ... 120
3.3.4. California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI)... 121
3.3.5. Demokratik Tutum Ölçeği ... 123
3.3.6. Öğretmen ve Öğretmen Adayları İçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeği 125 3.4. Yansıtıcı Düşünmeye Dayalı Öğretim Etkinliklerinin Uygulanması ... 126
3.4.1. Pilot Uygulama ... 128
3.4.2. Deneysel Uygulama Süreci ... 128
3.5. Verilerin Analizi ... 131
3.5.1. Nicel Verilerin Analizi ... 131
3.5.2. Nitel Verilerin Analizi... 131
IV. BÖLÜM ... 133
BULGULAR ve YORUMLAR ... 133
4.1. Yansıtıcı Düşünme Eğilimine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 133
4.1.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 133
4.1.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 134
4.2. Eleştirel Düşünme Eğilimine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 136
4.2.1. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 136
4.2.2. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 137
4.3. Demokratik Tutuma İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 138
4.3.1 Beşinci Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 138
x
4.4.1. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 141
4.4.2. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 142
4.5. Yansıtıcı Günlüklere İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 143
4.6. Portfolyo Dosyasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 160
V. BÖLÜM ... 164
SONUÇ ve ÖNERİLER ... 164
5.1. Sonuç... 164
5.1.1. Yansıtıcı Düşünme Eğilimine İlişkin Sonuçlar ... 164
5.1.2. Eleştirel Düşünme Eğilimine İlişkin Sonuçlar ... 164
5.1.3. Demokratik Tutuma İlişkin Sonuçlar ... 165
5.1.4. Akademik Başarıya İlişkin Sonuçlar ... 165
5.1.5. Yansıtıcı Günlüklere İlişkin Sonuçlar ... 166
5.1.6. Portfolyo Dosyasına İlişkin Sonuçlar ... 169
5.2. Öneriler ... 170
5.2.1. Elde Edilen Bulgulara İlişkin Öneriler ... 170
5.2.2. Uygulamaya İlişkin Öneriler ... 171
5.2.3. Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler ... 171
KAYNAKÇA ... 173
xi
Tablo 2.1 Yansıtıcı Düşünmenin Düzeyine/İçeriğine İlişkin Sınıflandırmalar ... 25
Tablo 2.2 Yansıtıcı Düşünmenin Diğer Düşünme Becerileri İle İlişkisi ... 31
Tablo 3.1 Grupların Akademik Başarı Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları... 113
Tablo 3.2 Grupların Bir Önceki Dönem Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları ... 113
Tablo 3.3 Grupların Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları ... 114
Tablo 3.4 Grupların Eleştirel Düşünme Eğilimi Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları ... 115
Tablo 3.5 Grupların Demokratik Tutum Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçları ... 115
Tablo 3.6 Belirtke Tablosu ... 117
Tablo 3.7 Akademik Başarı Testini Oluşturan Maddelerin Güçlük İndisleri (p) ve Madde Ayırıcılık İndisleri (d) ... 118
Tablo 3.8 Akademik Başarı Testi Test Analizi Sonuçları ... 119
Tablo 3.9 Araştırmanın Ortam Tasarımı ... 127
Tablo 3.10 Değer Aralıklarına Göre Katılım Düzeyi ... 131
Tablo 4.1 Grupların Sontest Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ………...133
Tablo 4.2 Grupların Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Erişi Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları... 134
Tablo 4.3 Grupların Sontest Eleştirel Düşünme Eğilimi Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları... 136
Tablo 4.4 Grupların Eleştirel Düşünme Eğilimi Erişi Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları... 137
Tablo 4.5 Grupların Sontest Demokratik Tutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları..139
Tablo 4.6 Grupların Demokratik Tutum Erişi Puanlarına İlişkin Mann Whitney U testi Sonuçları... 139
Tablo 4.7 Grupların Sontest Akademik Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U testi Sonuçları... 141
xii
Sonuçları... 142 Tablo 4.9 Kontrol Grubunun Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması (Ek 1) ... 203 Tablo 4.10 Deney Grubunun Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması (Ek 1) ... 203
xiii
Şekil 2.1 Yansıtıcı Düşünmenin Gerçekleşme Zamanı ... 21
Şekil 2.2 Taggart ve Wilson Yansıtıcı Düşünme Modeli ... 23
Şekil 2.3 Yansıtıcı Düşünme Piramidi ... 28
Şekil 2.4 Yansıtıcı Düşünme İle Üstbilişsel Düşünme Arasındaki İlişki ... 35
Şekil 2.5 Demokratik Tutum Oluşum Sürecinde Eğitimin Boyutları ve Sınıfın Özellikleri ... 74
I. BÖLÜM GİRİŞ
21. yüzyılda, toplumun daha iyi bir düzeye gelebilmesi ve çağı yakalayabilmesi için, toplumu oluşturan bireylerin iyi bir eğitim almaları çok önemlidir. Eğitim sistemindeki birçok faktör eğitimin kalitesini etkilemektedir. Bu faktörlerden bir tanesi de öğretmendir. Bireylere iyi bir eğitim verilebilmesi için öğretmenlerin nitelikli olarak yetiştirilmesinin önemi çok büyüktür. Günümüzde, bireylerin eleştirel düşünen, yaratıcı düşünen, problem çözebilen, etkili iletişim becerilerine sahip olan, bilgi teknolojilerini kullanabilen, girişimci ve araştırmacı olması istenmektedir. Bu becerilere sahip bireyler yetiştirebilmek için, öğretmenin bu becerilerle ilgili yeterli donanıma sahip olması gerekmektedir. Öğretmen, bireylerin düşünme becerilerini geliştirebilmelidir.
1980’li yıllardan itibaren, akademisyenler tarafından düşünme becerilerinin eğitimi konusundaki araştırmalara karşı yoğun bir ilgi artışı vardır. Düşünme becerilerinin, özel olarak hazırlanan programlar ve etkinliklerle geliştirilebileceği ifade edilmektedir. Bu düşünme becerilerinden bir tanesi de yansıtıcı düşünmedir. Yansıtıcı düşünme, öğretmen adayları için öğrenmeleri gereken önemli bir düşünme biçimidir. Çünkü yansıtıcı düşünme, öğretmenlerin mesleki açıdan profesyonel anlamda gelişmelerini sağlayabilecek, eğitim-öğretimin verimini arttıracak ve başarılı öğretmenler olabilmelerini sağlayacaktır. Ayrıca, eleştirel düşünme becerilerini ve demokratik tutumlarını olumlu yönde etkileyecektir. Bu araştırmada kısaca, deney grubunda yansıtıcı düşünme etkinlikleri uygulanmış ve geleneksel yönteme göre, akademik başarı, yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme ve demokratik tutum açısından etkileri karşılaştırılmış; araştırmanın öğretmen yetiştirme alanına bir katkı sağlaması öngörülmüştür.
Bu bölümde, problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı ve denenceler, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
Bilgi çağına geçilmesi ve küreselleşmenin oluşması ile birlikte, her alanda çok hızlı değişimler olmaktadır. Bireylerin çağı yakalayabilmeleri, nitelikli bir eğitim almaları ve yaşamlarını daha iyi devam ettirebilmeleri açısından düşünme becerilerinin geliştirilmesi önemlidir. 1980’li yıllardan itibaren, düşünme becerilerinin eğitimi ile ilgili yapılan araştırmalar artmıştır. Bunlardan biri de yansıtıcı düşünmedir. Yansıtıcı düşünme, eleştirel, yaratıcı, üstbilişsel düşünme ve problem çözmeyi kapsayan daha genel bir düşünme becerisidir. Yansıtıcı düşünen bir öğretmen aynı zamanda eleştirel düşünür ve demokratik bir eğitim ortamı sağlar. Böylece öğrencilerde demokratik tutumlar oluşabilir. Türk eğitim sisteminde yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme, çoklu zekâ kuramına dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme vb. yeni öğrenme-öğretme yaklaşımlarının etkili uygulanabilmesi ve alanında iyi bir öğretmen olabilme açısından, öğretmen ve öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi çok önemlidir.
İnsanı diğer canlılardan ayırt edici en önemli özelliği düşünme becerisine sahip olmasıdır. Düşünme bir beceridir, bireylere öğretilebilir ve geliştirilebilir. Eğitimciler hazırlanan programlarla düşünme becerilerinin geliştirilebileceğini ifade etmektedirler. Günümüz eğitim sisteminde de bireylerin düşünme becerilerinin geliştirilmesine çok önem verilmektedir. Çünkü bir toplumun geleceği üst düzey düşünme becerilerine sahip bireylerle mümkündür. Eğitimin her kademesinde öğrencilere düşünme becerileri kazandırılabilmelidir.
Düşünme, “bir problemi formüle etmeye ya da çözmeye, karar almaya ya da anlama arzusunu gerçekleştirmeye yardımcı olan her türlü zihinsel aktivitedir. Cevaplar için bir arayıştır, anlama ulaşmaktır” olarak tanımlanmaktadır (Ruggiero, 2012). De Bono (1978) ise düşünmeyi “bir amaç için tecrübenin kasıtlı olarak keşfedilmesidir. Bu amaç anlama, karar alma, planlama, problem çözme, hüküm verme, eylem gerçekleştirme ve benzeri olabilir” şeklinde tanımlamıştır. Yapılan diğer bir başka tanımda ise düşünme, “bağlantıları ya da ayrılmaları bulma ya da gerçekleştirmenin bir sürecidir” olarak belirtilmiştir (Lipman, 2003). Mayer’a (1992) göre, düşünmenin genel tanımı üç temel fikir içerir. (1) Düşünme bilişseldir, varlığı davranışlardan çıkarılır. Zihinde ya da biliş sisteminde içsel olarak gerçekleşir ve direk olmayan bir biçimde anlaşılır. (2) Düşünme bilişsel sistemde bilgi üzerinde gerçekleşen bir dizi işlemin bir
biçimde manipülasyonunu içerir. (3) Düşünme yönlendirilir ve bir problemi çözen bir davranış ile sonuçlanır ya da çözüme yöneliktir.
Düşünme ile ilgili olarak farklı tanımlar yapıldığı gibi, düşünme becerileri ile ilgili olarak da farklı sınıflandırmalar yapılmıştır. Marzano ve diğerleri (1991) tarafından yapılan temel düşünme becerileri sınıflandırması şöyledir:
• Odaklanma becerileri: problemleri tanımlama, hedefleri belirleme, • Bilgi toplama becerileri: gözlemleme, soruları oluşturma,
• Hatırlama becerileri: kodlama, hatırlama,
• Organize etme becerileri: kıyaslama, sınıflandırma, düzenleme, temsil etme, • Analiz etme becerileri: nitelikleri ve bileşenleri tanımlama, ilişkileri ve
kalıpları tanımlama, ana fikirleri tanımlama, hataları tanımlama, • Yaratma becerileri: çıkarımda bulunma, tahmin etme, netleştirme, • Entegre etme becerileri: özetleme, yapılandırma,
• Değerlendirme becerileri: kriterleri oluşturma, teyit etme.
McGuinness ise (2000) düşünme becerilerini şöyle sınıflandırmıştır: • Bilgiyi dizme, sıralama,
• Türlerine ayırma, sınıflandırma, gruplandırma,
• Analiz etme, parça/bütün ilişkileri, kıyaslama/karşılaştırma, • Tahminlerde bulunma, hipotez ortaya koyma,
• Sonuçlar çıkarma, sonuçlar için sebepler ortaya koyma, • Gerçeği görüşten ayırt etme,
• Ön yargıları tespit etme, kanıtların güvenirliğini kontrol etme, • Sebep ve sonuçları ilişkilendirme, adil bir test dizayn etme, • Yeni fikirler yaratma, beyin fırtınası,
• Problem çözme, farklı çözümler düşünme, • Çözümleri test etme,
• Planlama,
• Karar alma, avantaj ve dezavantajları tartma.
Gerek Marzano gerekse McGuinness’in sınıflandırmaları dikkate alındığında düşünme becerilerinin mevcut bilginin düzenlenmesinden, yeni düşünce üretmeye kadar süreçleri içeren özelliğe sahip olduğu gözlenmektedir. Buna göre düşünen bireyler
yetiştirmede etkin rol alan öğretmenlerin düşünme becerileri açısından yetiştirilmesinin önemli olduğu söylenebilir.
Bireyler düşünceleriyle davranışlarına yön vererek geleceklerini belirlerler. Bireylerin yaşamlarının her alanında başarılı olabilmeleri, sorunlara çözüm üretebilmeleri, yeni düşünceler üretebilmeleri için düşünme becerilerini etkili bir şekilde kullanabilmeleri önemlidir. Bu nedenle, bireyler problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, bilimsel düşünme, karar verme, analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini öğrenmeli ve uygulayabilmelidir. Günümüzde eğitim-öğretim programları öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu düşünme becerilerinden bir tanesi de yansıtıcı düşünmedir.
Yansıtma, “geriye doğru eğilimde bulunmak” anlamına gelen Latin reflectere, kelimesinin türemişidir (Valli, 1997). Yansıtma “tecrübeye geri dönmek” demektir (Mezirow, 1998). “Yansıtıcı Düşünme” kavramı, ilk olarak “Nasıl Düşünürüz?” adlı çalışmasında Dewey tarafından 1910 yılında ortaya konulmuştur (Shermis, 1999). Yansıtıcı düşünme, zihinde bir konuyu ele almayı ve onu ciddi bir biçimde değerlendirmeyi içeren bir düşünme türüdür (Dewey, 1933).
Dewey’e (1997) göre, aklımıza gelen her şey, kafamızdan geçen şeyler düşünce olarak adlandırılır. Bir şeyi düşünmek, herhangi bir biçimde onun farkında olmak demektir. İkinci olarak, bu ifade direk olarak sunulan şey neyse onu devre dışı bırakarak daraltılabilir; sadece doğrudan görmediğimiz, duymadığımız, koklamadığımız ya da test etmediğimiz şeyleri düşünürüz. Daha sonra üçüncü olarak anlam herhangi bir tür kanıt üzerine dayalı olan inanışlar ile sınırlanarak daha da kısıtlanır. Bu üçüncü tipte, iki düzey birbirinden ayırt edilmelidir. Bazı durumlarda, bir inanış onu destekleyecek zemini oluşturmak için hiçbir girişimde bulunmadan kabul edilir. Diğer bazı durumlarda, bir inanış için bir temel ya da zemin kasıtlı olarak aranır ve onun inanışı destekleme yönündeki yeterliliği incelenir. Bu sürece “yansıtıcı düşünme” adı verilir. Dewey (1933), yansıtıcı düşünmeyi “bir inanış ve varsayılan bilgi biçiminin onu destekleyen temeller ve üretmesi muhtemel sonuçlar ışığında aktif, ısrarcı ve dikkatli bir biçimde ele alınması” olarak tanımlamıştır.
Schön’e (1987) göre, kişinin yansıtıcı düşünmesinin çıkış noktasını, hoş olan ya da olmayan anlar, beklenmedik sonuçlar ya da sıra dışı eylemler gibi şaşkınlık unsuru
oluşturmaktadır. Bu şaşkınlık genellikle kişinin var olan bilgi birikimi ile çelişir, bunu da eylemde-bilme olarak adlandırmıştır (Hong ve Choi, 2011). Schön (1983, 1987) “eylem hakkında yansıtma” (reflection-on-action), “eylem esnasında yansıtma” (reflection-in-action), “eylem için yansıtma” (reflection-for-action) olmak üzere, üç tür yansıtma tanımlamıştır. Schön’ün yansıtmayı bu üç kategoride incelemesi, eylemin yapılma zamanı ile ilişkilidir.
Eylem hakkında yansıtma (reflection-on-action), bir eylem tamamlandıktan sonra kişinin eylemleri ya da düşünceleri hakkında yansıtma yapmasıdır. Eylem esnasında yansıtma (reflection-in-action), eylemin ortasında doğal olarak yapılan yansıtmadır. Eylem için yansıtma (reflection-for-action), ilk iki tip yansıtma için arzu edilen çıktıdır (Yost, Sentner ve Bailey, 2000).
Son yıllarda hem yurt dışında hem ülkemizde, araştırmacılar ve akademisyenler tarafından öğretmen adaylarında yansıtıcı düşünme becerisinin geliştirilmesine yönelik araştırmalara yoğun bir ilgi artışı vardır. Bunun nedeni de, yansıtıcı düşünmenin, öğretmenler açısından son derece önemli bir düşünme biçimi olmasıdır. Bu araştırmanın da temel konusunu oluşturan yansıtıcı düşünmeyi öğretmen yetiştirme açısından ele almakta yarar vardır.
Öğretmen eğitiminde yansıtmaya önemli bir yer açma fikri, kuram ile uygulama arasında var olan boşluğu ortaya koyan araştırmalara karşı bir tepki olarak 1980’li yıllarda çıkmaya başlamıştır (Korthagen, 2001a). Öğretmen eğitim programları ve öğretmen eğitimcileri her zaman yansıtmanın öğretmenliğin temel taşı olduğunu iddia etmişlerdir (Amobi, 2006). Amerika’da Eyaletler Arası Yeni Öğretmen Değerlendirme ve Destek Konsorsiyumu (INTASC, 1992) yeni öğretmenler tarafından kazanılması gereken öğretmenlik bilgisinin temel içeriğini ve becerilerini ana hatları ile ortaya koymaktadır. Burada yer alan dokuzuncu ilke ise, “öğretmen yaptıklarının kendisi ve diğerleri üzerindeki etkilerini sürekli değerlendiren ve mesleki olarak gelişim fırsatlarını kovalayan yansıtıcı bir uygulamacıdır” olarak belirtilmiştir. INTASC ilkeleri öğretmenler, öğretmen eğitimcileri ve devlet ajansı çalışanları tarafından belirlenmiştir ve yansıtmanın öğretmen adayları tarafından edinilmesi gereken önemli bir beceri olduğu yönündeki ortak anlayışı temsil etmektedir (Greiman ve Covington, 2007). Öğretmen Eğitimi Akreditasyon Ulusal Konseyi (NCATE, 2002) yansıtmayı öğretmen yetiştirme programlarının önemli bir bileşeni olarak desteklemenin önemini açıkça ortaya koymaktadır (Ostorga, 2006).
Yansıtıcı düşünme, öğretmenin niteliğini etkileyen önemli bir düşünme becerisidir. Çünkü yansıtıcı düşünen öğretmenler, yaptıkları eğitim-öğretim faaliyetleri üzerinde dikkatli ve sistemli bir şekilde düşünürler, eleştirel bir gözle değerlendirirler, hatalarını fark ederler, problemlere farklı çözüm yolları ararlar, eğitim alanındaki yenilikleri takip ederler, araştırmacıdırlar, yeni yöntem ve yaklaşımları uygulamaya çalışırlar, farklı etkinliklere yer verirler, öğrencilerden gelen dönütler doğrultusunda etkinliklerini geliştirirler, öğretim programlarını incelerler, devamlı olarak kendilerini geliştirmeye çalışırlar.
Larrivee ve Cooper’ın (2006) belirttiğine göre, yansıtıcı öğretmenler sınıf etkileşimlerini düşünerek oldukça fazla zaman geçirirler ve eylemlerinin hedeflenen ve hedeflenmeyen sonuçları hakkında ciddi biçimde düşünürler. Gelişim yönündeki bakış açısı ile sınıflarında olan her şeyin üstünde derinlemesine düşünerek ele alırlar. Yansıtıcı olmayan öğretmenler ikilemleri tespit etmede genellikle başarısız olurlar, gelişim için çok az güdülenmeye sahiptirler ve sonuç olarak mesleki potansiyellerini gerçekleştiremezler.
Yansıtıcı düşünme, bir öğretmende olması gereken önemli bir düşünme becerisidir. Eğitim ve öğretmen yetiştirme ile ilgili kuruluşlar da, yansıtıcı düşünmeyi, bir öğretmende bulunması gereken temel özelliklerden biri olarak belirtmektedirler. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nca belirlenen öğretmen yeterlikleri incelendiğinde ise, yansıtıcı düşünme ile ilgili boyutlar olduğu görülmektedir. Örneğin şu genel öğretmenlik mesleği alt yeterliği dikkat çekmektedir: “Öğretmen, kendini geliştirme sorumluluğunun bilincinde, istekli, sebatlı, canlı, enerjik ve yaratıcı olabilmelidir. Eleştirel düşünme, problem çözme, iletişim becerileri ve estetik anlayışını geliştirebilmeli ve etkili kullanabilmelidir” (Milli Eğitim Bakanlığı, 2008). Bu öğretmen alt yeterliği maddesinden öğretmenlerde yansıtıcı düşünme ile ilişkili düşünme becerilerine önem verildiği görülmektedir.
Nitekim 2005 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konulan öğretim programında öğrencilere kazandırılması hedeflenen beceriler incelendiğinde düşünme becerilerinin önemli yer tuttuğu gözlenmektedir. Buna göre, eleştirel düşünme becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, iletişim becerisi, araştırma becerisi, problem çözme becerisi, karar verme becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, girişimcilik becerisi, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisi öğrencilere kazandırılmaktadır. Bu becerilere sahip bireyler yetiştirebilmek için öğretmen
adaylarının hizmet öncesi öğretmen eğitiminde aldıkları eğitim çok önemlidir. Öğretmen adaylarına, bu düşünme becerileri ile ilgili olarak bir eğitim verilmelidir. Öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinde öğretmen adaylarına yansıtıcı düşünme becerisi kazandırılabilmelidir.
Dewey (1904) öğretmen adaylarında yansıtıcı düşünmenin geliştirilmesi gerektiği görüşünü desteklemiştir. Dewey (1904/1965), öğretmen yetiştirme programlarının birincil amacının uygulama problemleri hakkında yansıtma yapmayı öğretmen adaylarına öğretmek olması gerektiğine inanmaktadır (aktaran, Mewborn, 1999).
Öğretmen yetiştirme programlarında, öğrencilerin yansıtıcı düşünmeyi edinebilmeleri için gereken önem verilmeli ve öğrencilerin yansıtıcı düşünmeyi kazanabilecekleri eğitim-öğretim faaliyetleri hazırlanmalıdır. Sadece teorik olarak konu öğretimi değil, uygulamalı çalışmalar yapılmalıdır. Kendi deneyimleri ve uygulamaları üzerinden nasıl yansıtma yapacakları öğretilmelidir. Öğretmen adaylarının; deneyimleri üzerinde sistemli ve dikkatli bir şekilde düşünmeleri, sorgulamaları, eski ve yeni bilgileri arasında bağlantı kurmaları, karşılaştıkları problemlere çözümler bulmaları ve yeni fikirler oluşturmalarını sağlayabilecek etkinlikler yapmaları sağlanmalıdır. Böylece ileride yansıtıcı düşünmeyi benimsemiş öğretmenler olarak yetişebileceklerdir. Eğitim sisteminde sürekli yenilikler ve değişiklikler meydana gelmektedir. Yansıtıcı düşünen öğretmenler sürekli yenilikleri takip edeceği ve daima kendini geliştireceği için, öğretmenlik mesleğinde başarılı olabileceklerdir. Bu açıdan yansıtıcı düşünme çok önemli bir düşünme becerisidir.
Yansıtıcı düşünme becerisi, eleştirel düşünme, üstbilişsel düşünme, problem çözme ve yaratıcı düşünmeyi içermektedir. Yansıtıcı düşünen bir birey aynı zamanda eleştirel düşünmektedir. “Eleştirel düşünme, düşünenin ustalıkla analiz ederek, değerlendirerek ve yeniden yapılandırarak düşünme niteliğini geliştirdiği herhangi bir konu, içerik ya da problem hakkında düşünme biçimidir. Eleştirel düşünme kişinin kendi yönlendirdiği, kendisinin disipline ettiği, kendisinin kontrol ettiği ve kendinin düzelttiği düşünme” olarak tanımlanmaktadır (Paul ve Elder, 2006). Eleştirel düşünme becerileri ise, gözlemleme, kıyaslama, sebep sonuç tanımlama, özetleme, fikirler yaratma, gerçek ve fikirleri tanıma, ön yargıyı tanıma, temelde yatan önermeleri tanıma, değerlendirme, çıkarımda bulunma, sorgulama, sınıflandırma ve sıralama, sentez yapma, amacı tanıma, organizasyonu tanıma, analiz etme, sonuç çıkarmadır
(Johnson, 1998). Wilson ve Jan’e (1993) göre yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme ile bağlantılıdır, çünkü sorgulama ve değerlendirme, örgütleme, mantık yürütme, hipotez oluşturma ve tahmin etmeyi gerektirir.
Bir birey yansıtıcı düşünürken, aynı zamanda eleştirel düşünme becerilerini kullanmaktadır. Bir öğretmenin yansıtıcı ve eleştirel düşünebilmesi çok önemlidir. Çünkü yansıtıcı ve eleştirel düşünen bir öğretmen, öğrencilerinin fikirlerini dikkate alır ve ön yargılı yaklaşmaz, demokratik bir sınıf ortamı yaratır, öğrencilere karşı demokratik bir tutum sergiler. Böylece öğrencilere örnek olur. Sınıf ortamında demokratik bir şekilde düşüncelerini ifade edebilen öğrenciler de demokratik tutumlara sahip bireyler olarak yetişir. Böylece demokratik bir toplumun oluşması sağlanabilir.
Ülkemizde öğretmen adaylarında yansıtıcı düşünmeye ilişkin çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Kurt (2002) yaptığı araştırmada yansıtıcı düşünmeyi “derinlemesine düşünme” olarak ifade etmiş, derinlemesine düşünme sürecinin nasıl uygulandığını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın sonucunda ise, araştırmaya katılanların ortamla ilgili, öğrenme ile ilgili, hedeflerle ilgili, değerlendirme ile ilgili, yöntem ve tekniklerle ilgili ve insan gücü ile ilgili toplam 135 tane derinlemesine düşünme eylemi gerçekleştirdikleri belirlenmiştir. Köksal (2006) yaptığı araştırmada, yansıtıcı düşünmenin öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarına katkılarını araştırmıştır. Yansıtıcı düşünme eğitiminin öğretmen adaylarının planlama, uygulama ve değerlendirme süreçlerine olumlu katkılar sağladığı görülmüştür. Gencer’in (2008) yaptığı araştırmada ise, biyoloji öğretmeni adaylarının öğretmenlik uygulaması dersinde yansıtıcı etkinliklerden oluşan bir çerçeve kullanarak, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirmek amaçlanmıştır. Öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerinde gelişme olduğu saptanmıştır. Erginel’in (2006) yaptığı araştırmada ise, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmeyi nasıl algıladıkları ve bu süreç boyunca hangi konular üzerinde yansıtıcı düşündükleri araştırılmıştır. Öğretmen adaylarının, uygulama sürecinde yansıtıcı olarak düşünürken öğretim yöntemleri, öğrenci güdülenmesi ve sınıf yönetimi gibi konulara yoğunlaştıkları belirlenmiştir. Güney’in (2008) yaptığı araştırmada ise, mikro-yansıtıcı öğretim yönteminin öğretmen adaylarının sunu performansı ve yansıtıcı düşünmesine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, mikro-yansıtıcı öğretim kullanıldığında öğretmen adaylarının sunu performanslarının arttığı ve yansıtıcı düşünme becerilerinin geliştiği belirlenmiştir. Dervent’in (2012) yaptığı araştırmada ise, yansıtıcı düşünme
çalışmalarının beden eğitimi öğretmeni adaylarının mesleki uygulamalarına etkisi ve yansıtıcı düşünme çalışmalarını kullanarak öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme seviyelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Beden eğitimi öğretmeni adaylarının büyük çoğunluğunun yansıtıcı düşünme seviyelerinde bireysel olarak gelişim sağladıkları belirlenmiştir. Özçınar ve Deryakulu’nun (2011) yaptığı araştırmada ise, video-durumların uzman yorumlarıyla zenginleştirilmesinin ve video-video-durumların tartışılması için oluşturulan çevrimiçi tartışma gruplarında öğretmen adayları ile öğretmenlerin birlikte bulunmalarının, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme düzeylerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Video-durumlara yansıma noktaları eklenmesi, yansıtıcı düşünme düzeyini anlamlı olarak arttırmıştır. Korkmazgil’in (2009) yaptığı araştırmada, uygulama dersinde blog kullanımının yabancı diller eğitimi bölümündeki öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünmelerini nasıl geliştirdiğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının tamamının blog yazılarında bir ölçüye kadar yansıtıcı olduğu saptanmıştır. Yıldız’ın (2012) yaptığı araştırmada, hizmet öncesi öğretmenlerin mikro-öğretim sürecinde akran-etkileşimi, yansıtıcı düşünme eylemlerinin kolaylaştırılması için web tabanlı bir video analiz ortamı tasarlanmış ve bu ortam içine yerleştirilmiş soru promptlarının hizmet öncesi öğretmenlerin yansıtıcı düşünme ve öğretmen öz-yeterlilik seviyeleri üzerine etkileri araştırılmıştır. Ağ tabanlı video analiz sistemine yerleştirilmiş soru uyaranlarının hizmet öncesi öğretmenlerin yansıtıcı düşünme seviyelerine olumlu yönde anlamlı bir etkisi olduğu belirlenmiştir. Tok’un (2008a) yaptığı araştırmada, yansıtıcı düşünmeyi geliştirici etkinliklerin öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına, performanslarına ve yansıtmalarına etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarda deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Aynı zamanda yansıtıcı düşünme etkinlikleri, deney grubundaki öğrencilerin performansları üzerinde etkili olmuştur. Bayrak’ın (2010) yaptığı araştırmada, ağ günlük uygulamasının, öğrencilerin yansıtıcı düşünme becerilerinde bir farklılık yaratıp yaratmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Ağ günlüğü uygulamasının yansıtıcı düşünme becerisinde farklılık yaratmadığı belirlenmiştir. Çiğdem’in (2012) yaptığı araştırmada, bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersinde blog aracılığı ile tuttukları günlüklerin yansıtıcı düşünme düzeylerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma verilerinin çözümlemesi sonucunda, deney ile kontrol grubunun sontest eleştirel yansıtma puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır. Blogların betimsel analizi sonucunda
öğretmen adaylarının daha çok anlama boyutunda yazılar yazdıkları, kendi etkinlikleri hakkında yazdıkları bloglarda ise yansıtma ve eleştirel yansıtma boyutunda yazılar yazdıkları belirlenmiştir.
İlgili literatür incelendiğinde yansıtıcı düşünmenin geliştirilmesine dayalı bir öğretim tasarımı ile öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecinde yansıtıcı düşünme becerilerinin demokratik tutumlarının ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmeye çalışıldığı bir araştırmaya da rastlanmamıştır.
Bu nedenle yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinliklerinin, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerine, eleştirel düşünme becerilerine, demokratik tutumlarına ve akademik başarılarına etkisi araştırılarak alana katkı sağlanması hedeflenmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, “yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinliklerinin, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerine, eleştirel düşünme becerilerine, demokratik tutumlarına ve akademik başarılarına etkisini” ortaya koymaktır.
Bu amaca dayalı olarak aşağıdaki denenceler test edilmiştir. Denenceler:
Yansıtıcı Düşünme Becerisine İlişkin Denenceler Yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinliklerinin;
1. Deney ve kontrol grubunun, sontest yansıtıcı düşünme puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
2. Deney ve kontrol grubunun, yansıtıcı düşünme erişi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Eleştirel Düşünme Becerisine İlişkin Denenceler
3. Deney ve kontrol grubunun, sontest eleştirel düşünme puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
4. Deney ve kontrol grubunun, eleştirel düşünme erişi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Demokratik Tutuma İlişkin Denenceler
5. Deney ve kontrol grubunun, sontest demokratik tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
6. Deney ve kontrol grubunun, demokratik tutum erişi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Akademik Başarıya İlişkin Denenceler
7. Deney ve kontrol grubunun, akademik başarı sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
8. Deney ve kontrol grubunun, akademik başarı erişi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.3. Araştırmanın Önemi
21. yüzyılda bireylerin düşünme becerilerine sahip, bilgiye ulaşma yollarını bilen ve kendisini sürekli geliştiren nitelikli bireyler olmaları istenmektedir. Öğretmenlerin bu bireyleri yetiştirebilmesi için, öğrencilere eleştirel düşünme becerisi, yaratıcı düşünme becerisi, problem çözme becerisi, araştırma yapma becerisi, iletişim becerisi, karar verme becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisini kazandırabilecek donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Ayrıca, öğretmenler demokratik tutuma sahip, öğrencileri ile iyi bir iletişim kurabilen, alanına hakim, kendisini sürekli geliştiren, alanındaki yenilikleri takip eden, öğretimin kalitesini arttırmaya çalışan, öğretim teknolojisini iyi bir şekilde kullanabilen nitelikte olmalıdırlar.
Bütün bu özelliklere ek olarak, nitelikli bir öğretmen olabilmek için, öğretmenlerin üst düzey düşünme becerilerinden biri olan yansıtıcı düşünme becerilerini kazanmış olmaları ve uygulayabilmeleri çok önemlidir. Çünkü yansıtıcı düşünmeyi benimsemiş bir öğretmen;
• Tecrübeleri üzerinde derin bir şekilde düşünür,
• Yaptığı öğretim uygulamalarını eleştirel bir şekilde değerlendirir, • Öğrencilerin eleştirilerine açıktır,
• Daha başarılı olabilmek için, neleri daha iyi yapabileceğine dair düşünür, • Demokratik bir sınıf ortamı yaratır, öğrencilere karşı demokratik bir tutum
• Öğrencilerin kendi yeteneklerini gerçekleştirebilecekleri bir sınıf ortamı sağlar,
• Karşılaştığı problemlere çözüm yolları arar,
• Mesleğinde sürekli kendini geliştirmeye çalışır (kurs ve hizmet-içi eğitim), • Öğrencilerin fikirlerini dikkate alır ve ön yargılı yaklaşmaz,
• Eğitim-öğretim ortamını öğrenciler için daha cazip hale getirmeye çalışır, • Başarılı ve başarısız olduğu yönleri belirler.
Öğretmenlerin, yansıtıcı bir şekilde düşünmesinin eğitime olumlu katkılar sağlayacağı şüphesizdir. Öğretmenlerin profesyonel olarak mesleki yaşamlarında kendilerini geliştirirken yansıtıcı düşünmenin anahtar bir rolü vardır. Bununla birlikte, öğretmenler yansıtıcı düşünerek, kendi öğrencilerinin de yansıtıcı düşünmesini sağlayabilecektir.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan öğretmen yeterliklerinde belirtilen beceriler, yansıtıcı düşünme becerilerini de içermektedir. Bu açıdan, öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinde, öğretmen adaylarına yansıtıcı düşünme becerilerinin kazandırılması önem taşımaktadır. Öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerini kazanması, eleştirel düşünme becerilerini ve demokratik tutumlarını da olumlu yönde etkileyecektir. Literatür incelendiğinde, yansıtıcı düşünmenin geliştirilmesine dayalı bir öğretim tasarımı ile öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecinde yansıtıcı düşünme becerilerinin demokratik tutumlarının ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmeye çalışıldığı bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinliklerinin, öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerilerine, eleştirel düşünme becerilerine, demokratik tutumlarına ve akademik başarılarına etkisini ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmadan elde edilen sonuçların öğretmen eğitimi ile ilgili alan yazına katkıda bulunması amaçlanmıştır. Ayrıca, bu konuda araştırma yapmak isteyen diğer araştırmacılara yararlı olacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar Araştırmada:
1. Deney ve kontrol gruplarında kontrol altına alınamayan değişkenler, her iki grupta da araştırma sonuçlarını eşit biçimde etkilemektedir.
1.5. Sınırlılıklar Bu araştırma:
1. 2010–2011 öğretim yılı güz dönemi ile,
2. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Türkçe öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğrencilerden elde edilen veriler ile,
3. Bir yarı yıllık derste uygulanan yansıtıcı düşünmeye dayalı öğretim etkinlikleri ile,
4. Çalışma grubunda toplanan veriler ile, 5. Süre olarak 6 hafta ile,
6. Veri toplama araçları olarak, “eleştirel düşünme eğilimi ölçeği”, “demokratik tutum ölçeği”, “akademik başarı testi”, “öğretmen ve öğretmen adayları için yansıtıcı düşünme eğilimi ölçeği”, “yansıtıcı günlük soruları”, “portfolyo için dereceli puanlama anahtarı uzman formu” ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Tutum: Bir kimsenin herhangi bir eşya, olay, insan veya insan grubu, davranışa karşı olumlu ya da olumsuz davranış gösterme eğilimine tutum denir (Turgut ve Baykul, 2012).
Demokratik Tutum: Bireyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında, demokrasi ilkeleri doğrultusunda belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilimlerdir (Demirel ve Ün, 1987’den akt. Gömleksiz, 1993).
Düşünme: Gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edilen malumatı kavramsallaştırma, uygulama, analiz ve değerlendirmenin disipline edilmiş şeklidir (Özden, 2008).
Eleştirel Düşünme: Gözlemlerin ve iletişimlerin, bilgilerin ve iddiaların becerikli ve aktif bir biçimde yorumlanması ve değerlendirilmesidir (Fisher ve Scriven, 1997).
Yansıtıcı Düşünme: Bir inanış ve varsayılan bilgi biçiminin onu destekleyen temeller ve üretmesi muhtemel sonuçlar ışığında aktif, ısrarcı ve dikkatli bir biçimde ele alınmasıdır (Dewey, 1933).
Erişi Puanı: Öğrencinin sontestten aldığı puanla öntestten aldığı puanın çıkarılmasıyla elde edilen gelişme düzeyinin puanı.
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme ve demokratik tutum ele alınmıştır. Yurt içi ve yurt dışı ilgili literatür taranarak yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme ve demokratik tutumla ilgili çalışmalara yer verilmiştir.
2.1. Kavramsal Çerçeve
Bu bölümde yansıtıcı düşünme kavramının daha iyi anlaşılabilmesi için, yansıtıcı düşünme ile ilgili olarak araştırmacıların farklı görüşlerine yer verilmiştir. Ayrıca, yansıtıcı düşünme ile ilişkili diğer düşünme becerilerinin arasındaki ilişki açıklanmıştır. Yansıtıcı düşünmenin öğretmen eğitimindeki etkisine ve öğretmen adaylarında yansıtıcı düşünmeyi geliştirme etkinliklerine yer verilmiştir. Ayrıca, yansıtıcı düşünmenin eleştirel düşünme ve demokratik tutuma etkisi açıklanmıştır.
2.1.1. Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Görüşler ve Modeller
Yansıtıcı düşünmeye ilişkin görüşlerin incelenmesi, öncelikle bu konuda yapılan tanımların ele alınmasını gerektirmektedir. Daha sonra yansıtıcı düşünme modelleri incelenmiştir.
2.1.1.1. Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Tanımlar
Yansıtıcı düşünme ile ilgili olarak literatürde birbirinden farklı tanımlar yapılması, farklı modeller ve görüşler ortaya atılması dolayısıyla üzerinde tam bir görüş birliği yoktur. Ayrıca, “yansıtma” (reflective) ve “yansıtıcı düşünme” (reflective thinking) kavramları birbirinin yerine kullanılabilmektedir.
Bazı araştırmacılar, yansıtıcı düşünmenin özellikle eğitime uygulanması boyutunu ön plana çıkarmışlardır. Buna göre yansıtma, “mantıklı tercihler yapma ve bu tercihler için sorumluluk yüklenme yetisi gerektiren eğitim konuları hakkında düşünmenin yoludur” olarak tanımlanmıştır (Ross, 1989). Taggart ve Wilson (2005) ise, “yansıtıcı düşünme, eğitim ile ilgili konularda bilgi temelli ve mantıksal kararlar alma ve sonra bu kararların sonuçlarını değerlendirme sürecidir” şeklinde tanımlamıştır. Norton
(1992) da, “yansıtıcı düşünme, eğitim uygulamasının nedenleri, yöntemleri, materyalleri ve sonuçları hakkında sorgulamadır” olarak ifade etmiştir. Diğer bir başka tanım ise şöyledir: “Yansıtıcı düşünme, bireyin öğretme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkarmaya ve sorunları çözmeye yönelik düşünme sürecidir” (Ünver, 2003). Bu tanımlarda görüldüğü gibi yansıtıcı düşünme eğitim sürecinde doğru kararlar verebilme yetisi kazanabilme ile yakından ilişkilidir.
Bazı araştırmacılar, yansıtıcı düşünmenin özellikle zihinsel bir süreç olması boyutunu vurgulamışlardır. Yansıtma “bir tecrübe, problem, ya da mevcut bilgi ya da fikirleri yapılandırmaya ya da yeniden yapılandırmaya çalışmanın zihinsel sürecidir” olarak tanımlanmıştır (Korthagen, 2001b). Moon (2004) ise “yansıtma bir amacı yerine getirmek ya da beklenen bir sonuca ulaşmak için kullanabildiğimiz, bir düşünme biçimi gibi bir zihinsel süreçtir” şeklinde tanımlamıştır.
Diğer bazı araştırmacılar ise tanımlarında, yansıtıcı düşünmenin özellikle aktif bir faaliyet ve bir problem çözme süreci olduğunu vurgulamışlardır. Loughran (1996) yansıtmayı, “kişinin düşünce ve eylemlerinin amaçlı ve kasıtlı bir sorgulama eylemi olan yansıtma vasıtası ile düşünceye dayalı ve mantıklı bir tepkinin test edilmesi için algılanan bir problem incelenir” şeklinde tanımlamıştır. Hatton ve Smith (1995) de “yansıtma, temelde yatan inanç ve bilgileri dikkate alan birbirleri ile bağlantılı fikirlerinin dizilimlerini içeren aktif ve kasıtlı bilişsel bir süreç olarak görülebilir, yansıtıcı düşünme ise genellikle olası çözümlere ulaşılmadan önce şüphe ve karmaşıklığa izin veren pratik problemleri ele alır” olarak ifade etmiştir. Dewey (1933) ise, “yansıtıcı düşünme, bir inanış ve varsayılan bilgi biçiminin onu destekleyen temeller ve üretmesi muhtemel sonuçlar ışığında aktif, ısrarcı ve dikkatli bir biçimde ele alınmasıdır” şeklinde bir tanım yapmıştır.
Bu tanımlardan yola çıkarak yansıtıcı düşünme genel olarak şöyle tanımlanabilir: Eğitim-öğretim faaliyetlerindeki aldığı kararları ile deneyimlerinin üzerinde dikkatli ve kasıtlı bir şekilde düşünme, sorgulama yapma, eleştirel bir şekilde değerlendirme, problemlere çözüm yolları arama ve böylece kendi düşüncelerini, davranışlarını yeniden oluşturabilmedir.
Tanımlardan sonra yansıtıcı düşünme konusunda öncü kişilerin görüşlerini incelemekte yarar vardır.
2.1.1.2. John Dewey’in Görüşü
Yirminci yüzyılın başında Amerikan felsefecisi ve eğitimcisi Dewey, felsefeden yansıtma kavramını almış ve ilk olarak onu psikoloji ve pedagoji alanlarına sokmuştur (Dimova ve Loughran, 2009). Dewey, yansıtıcı düşünmenin 20. yüzyıldaki mucididir ve yansıtmayı araştıran pek çok araştırmacı onun çalışmalarına atıfta bulunmuştur (Ramsey, 2010).
Dewey (1933) yansıtıcı düşünmeyi “bir inanış ve varsayılan bilgi biçiminin onu destekleyen temeller ve üretmesi muhtemel sonuçlar ışığında aktif, ısrarcı ve dikkatli bir biçimde ele alınmasıdır” olarak tanımlamıştır. Dewey’e (1933) göre, yansıtıcı düşünme bir eğitimsel amaca hizmet etmelidir. Düşünme yetisi oldukça önemlidir; bu yeti insanları hayvanlardan ayırt eden özellik olarak kabul edilmektedir. Ancak düşünmenin neden ve nasıl önemli olduğu ile ilgili sıradan fikirler belirsiz olduğu için, yansıtıcı düşünmenin içerdiği değerleri açık bir biçimde ifade etmek önemlidir. İlk olarak, içgüdüsel ve rutin aktiviteden özgür kılar. Düşünme, öngörü ile aktivitelerimizi yönlendirmemizi mümkün kılar ve farkında olduğumuz olası sonuçlar ya da amaçlar doğrultusunda planlama yapmamızı sağlar. Gelecek hedeflere ulaşmamız için bilinçli ve kasıtlı bir biçimde hareket etmemizi sağlar. Takip edilebilecek olan farklı yolların olası sonuçlarını ortaya koyarak, eylem gerçekleştirmek üzere olduğumuzda ne ile karşı karşıya olduğumuzu fark etmemizi sağlar. Kör, içgüdüsel olan eylemi akıl dolu bir eyleme dönüştürür.
Dewey (1997) yansıtıcı düşünme kavramını dört madde de açıklamıştır.
I. Yansıtıcı düşünme, düşüncelerin birbiri ardına gelmesi, birbirinden kaynaklanmaları ve birbirlerini desteklemeleri biçimindedir; sadece anlamsız bir biçimde ortaya çıkıp sonradan kaybolmaz. Her bir safha, bir şeyden başka bir şeye bağlantı kurmaktır. Her bir ifade, bir sonraki ifadede işe yarayan bir anlam bırakır. Düşüncelerin akışı bir tren, zincir ya da ip olur.
II. Düşünme geniş anlamında bile kullanıldığında, genellikle direk olarak algılanmayan görmediğimiz, koklamadığımız, duymadığımız ya da dokunmadığımız konular ile sınırlıdır. Hikâye anlatan bir adama belirli bir olayı olurken görüp görmediğini sorduğumuzda cevabı şöyle olabilir: “Hayır, sadece onu düşündüm”. Burada önemli olan birbirine bağlı düşüncelerin bir zincir biçiminde ardı ardına gelmesidir. Çocuklar tarafından anlatılan hayali hikâyeler içsel ahengin tüm düzeylerine
sahiptir, bazıları kopuk bazıları net ortaya koyulmuştur. Bağlandıklarında, bunlar yansıtıcı düşünmeyi harekete geçirirler.
III. Düşünce bazı temeller yani direk olarak var olanın ötesine geçen gerçek ya da varsayılan bilgiye dayalı olan inancı temsil eder. Mantıklı olarak olası olan ya da olmayan bir şeyin kabulü ya da reddi özelliğidir. Düşünmenin bu safhası iki farklı türden inancı içerir, bunların farkı bir derece olsa da, onları ayrı ayrı ele almayı gerektirecek türden değildir. Bazı inanışlar kendi temelleri dikkate alınmadan kabul edilirken diğer bazıları temelleri incelendiği için kabul edilirler. Dewey, şu örnekleri vermiştir: “İnsanların dünyayı düz olarak düşündüklerini” ya da “sanırım sen evin yanından geçtin” derken, bir şeyin kabul edildiği, benimsendiği, ya da onaylandığı bir inancı ifade ederiz. Ancak bu türden düşünceler, gerçek temellerine referans vermeden bir önermenin kabul edilmesi anlamına gelebilir.
IV. İnanma ile sonuçlanan düşünceler kendilerine atfedilmiş olan öneme sahiptirler ve inanışların doğasının, şartlarının ve sonuçlarının bilinçli sorgulanmasına yol açarlar. Bir inanışın diğer inanışlar üzerine olan etkileri ve davranış üzerine olan etkileri önemli olabilir o zaman kişi inancının temellerini ya da sebeplerini ve onun mantıklı sonuçlarını düşünmeye zorlanır. Bu yansıtıcı düşünme demektir. Dewey şöyle bir örnek vermiştir: Columbus yuvarlak olduğunu düşünene kadar insanlar dünyanın düz olduğunu düşünmektedir. Düz olduğu düşüncesi kabul edilen bir inanıştır, çünkü onlara öğretileni ve kabul edileni sorgulama enerji ve cesaretine sahip değildirler. Columbus’ un düşüncesi mantıklı bir sonuçtur. Gerçeklerin yakından incelenmesini, kanıtların dikkatle gözden geçirilmesini, çeşitli hipotezlerin sonuçlarının ne olabileceği hakkında fikir yürütmeyi ve kuramsal teorileri gerçekler ile kıyaslamayı içermektedir.
Her yansıtıcı faaliyette yer alan belli alt süreçler şunlardır: (a) kafa karışıklığı, duraksama, şüphe; (b) önerilen inancı destekleyen ya da geçersiz kılan daha fazla gerçeğe ışık tutma yönünde yapılacak araştırma ya da sorgulamadır (Dewey, 1997). Yansıtıcı düşünmenin işlevi içinde bir tür belirsizlik, şüphe, çatışma ve rahatsızlığın yer aldığı bir durumu net, tutarlı, oturmuş bir tür harmoni içeren bir duruma dönüştürmektir (Dewey, 1933).
Dewey, yansıtıcı düşünmenin beş safhasını şöyle açıklamıştır: Düşünmenin safhaları (1) içinde zihnin olası bir çözüme doğru sıçrama yaptığı öneriler; (2) çözümlenmesi gereken ya da cevabı bulunması gereken bir problem bağlamında
yaşanan güçlük ya da karmaşıklığın algılanması; (3) gerçekçi materyallerin toplanması için gözlemleri başlatmak ve yöneltmek ve diğer operasyonları başlatmak için önderlik eden bir fikir ya da hipotez olarak bir öneriyi kullanmak; (4) bir fikrin veya varsayımın zihinsel olarak detaylandırılması (5) açık ya da hayali eylem vasıtası ile hipotezin test edilmesidir (Dewey, 1933). Dewey’in yansıtıcı düşünme aşamaları, problem çözme sürecine benzemektedir ve bir model olmuştur. Araştırmacılar tarafından problem çözme aşamaları olarak geliştirilmiştir.
Dewey (1933) yansıtıcı düşünme için gerekli olan tutumları açık görüşlülük, bütün kalbi ile desteklemek, sorumluluk olarak belirtmiştir. Bunlar şöyle açıklanabilir:
Açık görüşlülük: Bu tavır ön yargılardan, tarafgirlikten ve zihni yeni problemleri dikkate almaya kapatan ve onu yeni fikirleri dikkate almak konusunda isteksiz kılan diğer benzeri alışkanlıklardan soyutlanmış olmaktır.
Bütün kalbi ile desteklemek: Herhangi birisi bir nesne ya da sebep ile kalpten ilgilendiğinde, o kendini onun içine sokar. Başka bir deyişle, tüm kalbi ile kendini ona adar. Bu tavrın ya da kişilik özelliğinin önemi özellikle uygulamalı ya da ahlaki olaylarda fark edilir.
Sorumluluk: Samimi olma ya da tüm kalpten destekleme gibi sorumluluk da entelektüel bir kaynak olmaktan daha ziyade ahlaki bir özellik olarak algılanır. Ancak bu yeni bakış açıları için yeterli isteksel desteği ve konuya kendini verebilme kapasite ve şevkini kazanmak için gerekli olan bir şeydir.
2.1.1.3. Carol Rodgers’ın Görüşü
Rodgers, Dewey’in yansıtıcı düşünme ile ilgili görüşlerini değerlendirmiş ve kendi görüşlerini oluşturmuştur. Rodgers (2002), Dewey’in düşünme biçimini daha ulaşılabilir kılmak için onun yansıtma algılamasının temelini oluşturduğu ve bu yansıtmanın hizmet ettiği amaçları ortaya koyduğunu düşündüğü dört tane kriteri Dewey’in düşüncelerine dayalı olarak açıklamıştır.
1. Yansıtma diğer tecrübeler ve fikirler ile olan ilişki ve bağlantılarının daha derin bir anlayışı ile öğreneni bir tecrübeden diğer bir tecrübeye taşıyan anlam verme sürecidir. Bu, öğrenmenin sürekliliğini mümkün kılan bir yoldur ve bireyin dolayısı ile de toplumun ilerlemesini sağlar. Bu ahlaki sonuçlara götüren bir vasıtadır.
2. Yansıtma sistematik, titiz ve disiplinli düşünmenin bir yoludur ve kökleri bilimsel sorgulamada yatmaktadır.
3. Yansıtmanın diğerleri ile etkileşim içinde toplumda olması gerekir.
4. Yansıtma kişinin kendisinin ve diğerlerinin entelektüel gelişimine değer veren tavırları gerektirir.
Net bir biçimde bilimsel metodu yansıtan, yansıtmanın altı adımı Dewey’in süreç ile ilgili olarak açıklamalarından ortaya çıkmaktadır. Bunlar;
• Bir tecrübe,
• Tecrübenin doğal yorumlaması,
• Tecrübeden ortaya çıkan problemlerin ya da soruların isimlendirilmesi, • Ortaya konulan problem ya da sorular için olası açıklamaların yaratılması, • Açıklamaların tam olarak gelişmiş hipotezlere dönüştürülmesi,
• Seçilmiş olan hipotezlerin deneyimlenmesi ya da test edilmesi (Rodgers, 2002).
Rodgers (2002), yansıtma sürecinin titiz ve sistematik ve diğer daha az yapılandırılmış olan düşünme biçimlerinden daha farklı bir şey olduğunu vurgulamıştır. Bunun temelleri bilimsel yöntemde yatmaktadır ve böyle olduğu için, net adımlar içermektedir. Bir tecrübenin gözlemlenmesi ve detaylı bir biçimde tanımlanması, açıklamaların yaratılmasını ve kuramların geliştirilmesini içeren tecrübenin analizi ve deneyimleme bir kuramın testidir.
2.1.1.4. Donald A. Schön’ün Görüşü
Schön’ün ortaya koymuş olduğu eserler (1983, 1987) öğretmen eğitimine büyük ilgi uyandırmıştır. Farklı geleneklere ve geçmişlere sahip olan pek çok bilim adamı yansıtma kavramı çevresinde fikirler oluşturmaya başlamışlardır (Grimmett, 1988). Öğretme ve öğretmen eğitimi alanlarında, Schön’ün yansıtıcı uygulaması öğretmen eğitimi programlarının ve mesleki gelişim çabalarının temel taşı olmuştur, yansıtıcı uygulama hakkında düşünme ve onu hayata geçirmenin özel ve sistematik yollarını ortaya çıkarmıştır (Vagle, 2010). Schön (1983) özellikle eğitim ve sağlıkta olmak üzere diğer pek çok meslekte önemli etkileri olan “yansıtıcı uygulama” kavramını netleştirmiştir (Wilson, 2008). Schön, yansıtıcı uygulamacıların önemini içinde çalıştıkları ortamdan elde ettikleri bilgilerin ışığında problemleri çerçevelendiren ve
yeniden çerçevelendiren öğretmenler bağlamında vurgulamaktadır (Zeichner ve Liston, 1996).
Schön (1983,1987) “eylem hakkında yansıtma” (reflection-on-action), “eylem esnasında yansıtma” (reflection-in-action), “eylem için yansıtma” (reflection-for-action) olmak üzere, üç tür yansıtma tanımlamıştır. Schön’ün yansıtmayı bu üç kategoride incelemesi, eylemin yapılma zamanı ile ilişkilidir.
Geçmiş Şimdi Gelecek
Şekil 2.1 Yansıtıcı Düşünmenin Gerçekleşme Zamanı a. Eylem hakkında yansıtma (reflection-on-action):
Eylem hakkında yansıtma (reflection-on-action) beklenmedik eyleme rutin eylem biçimimizin nasıl katkıda bulunduğunu keşfetmek amacı ile yaptığımıza geri dönerek düşünmek biçiminde gerçekleştirilebilir. Bu gerçek ortaya çıktıktan sonra sükûnet içinde yapılabilir ya da Hannah Arendt’un (1971) ifade ettiği “dur-ve-düşün” mantığına uygun olarak eylemin ortasında durarak yapılabilir (Schön, 1987).
Schön’e (1983) göre, uygulayıcılar bir kararın altında yatan açıkça söylenmemiş normlar ve değerler veya davranış modelinde gizli olan teori ve stratejiler üstünde yansıtma yapabilir. Çözmeye çalıştığı bir problemi şekillendirme yolunda ya da daha geniş bir kurumsal durum içinde kendine oluşturduğu rol üzerinde belli bir eylem kalıbı benimsemesine neden olan duruma ilişkin hisleri üzerinde yansıtma yapabilir. Uygulayıcılar uygulamadaki bilgileri üzerinde yansıtma yaparlar. Bazen, bir işlem sonrasının göreceli sakinliği içinde, üstlendikleri bir proje, yaşadıkları bir durum üzerinde düşünürler ve durumu ele alma biçimlerini araştırırlar. Bunu yararsız bir düşünme biçiminde ya da kendilerini gelecek durumlara hazırlamak için kasıtlı bir çaba biçiminde yapabilirler. Eylem hakkında yansıtma Eylem esnasında yansıtma Eylem için yansıtma
b. Eylem esnasında yansıtma (reflect-in-action):
Eylem esnasında yansıtma (reflection-in-action) eğer sağduyu otomatik eylem gerçekleştirmenin değerini kabul ederse, yaptığımız şeyler hakkında bazen düşündüğümüzü de kabul eder. “Ayakları üzerinde düşünme”, “yaparak öğrenme” gibi ifadeler sadece bir şey yapma hakkında düşündüğümüzü değil aynı zamanda bir şeyi yaparken onun hakkında düşünme gerçekleştirebileceğimizi işaret eder. Bu sürecin en ilginç örnekleri performansın ortasında gerçekleşir (Schön, 1983). Eylem sırasında yansıtmanın tüm bu süreci uygulamacıların belirsizlik, dengesizlik, eşsizlik ve değer çatışmaları ile uygulamacıların başa çıkma sürecinin merkezinde yer alır (Schön, 1983). Eylem esnasında gerçekleştirilen yansıtmayı diğer yansıtma biçimlerinden ayıran şey, onun eylem için söz konusu olan acil önemidir. Eylem esnasında yansıtma, eylem esnasında bilmemizin bir bölümünün yeniden düşünülmesi o anda deneyime ve elde var olan durumda ve belki de gelecekteki benzer durumlarda ne yapacağımızı etkileyen daha fazla düşünmeye yol açar (Schön, 1987).
c. Eylem için yansıtma (reflection-for-action):
Geçmişte gerçekleştirmiş olduğumuz eylem esnasında yansıtma dolaylı bir biçimde bizim gelecek eylemlerimizi şekillendirebilir (Schön, 1987). Birisi eylem esnasında yansıtma yaptığında, bu kişi uygulama bağlamında bir araştırmacı olur. Bu kişi oluşturulmuş olan kuram ve tekniklerin kategorilerine bağlı değildir, daha ziyade benzersiz durum için yeni bir kuram oluşturur (Schön, 1983).
Schön’ün yansıtıcı düşünme ile ilgili olarak yapılan sınıflaması şöyle özetlenebilir: Birey bir eylem gerçekleştirdikten sonra, geriye dönerek yaptığı eylemin üzerinde dikkatli ve sistemli bir şekilde düşünüyor ve eylemi tüm yönleriyle değerlendiriyorsa eylem hakkında yansıtma (reflection-on-action), bir eylemi gerçekleştirirken beklenmedik bir şekilde aniden yansıtma yapıyorsa ve o anda problemi çözmeye çalışıyor ise eylem esnasında yansıtma (reflection-in-action) yapmaktadır. Eylem hakkında yansıtma ve eylem esnasında yansıtma sürecindeki deneyimleri sonucunda ise, bireyin gelecekteki düşünce ve davranışları şekillenir ve oluşur. Böylece eylem için yansıtma (reflection-for-action) yapar.
