İLKÖĞRETİM MÜZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI “MÜZİKTE ÖRGÜ, DOKU, BİÇİM, TÜR” ÜNİTESİ VE
UYGULAMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Alaattin CANBAY
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MÜZİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI “MÜZİKTE ÖRGÜ, DOKU, BİÇİM, TÜR” ÜNİTESİ VE
UYGULAMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Alaattin CANBAY
Tez Danışmanı Prof. Dr. Ali UÇAN
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Alaattin CANBAY’ın “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı ‘Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür’ Ünitesi ve Uygulamalarının Değerlendirilmesi” başlıklı tezi 28.05.2007 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA tezi olarak kabul edilmiştir.
iv
iv
ÖNSÖZ
İlköğretim Okulu Müzik Dersi Öğretim Programı “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesi ve uygulamalarının değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu çalışma, ünite programı ve bağlı olarak öğretim programının yapısını, sağlamlık ve etkililik derecesini belirlemek, bu yönde programın sağlamlık ve etkililiğini arttırmak ve önerilerde bulunmak amacıyla yapılmış ve Mayıs 2007’de tamamlanmıştır.
Araştırmanın planlanması ve gerçekleştirilmesi aşamasında, başlangıcından sonuçlandırılmasına kadar her anlamda bana yol gösteren, destek olan öğretmenliği sabrı ve bilgeliğiyle yaşamım boyunca unutamayacağım dersler aldığım danışmanım Prof. Dr. Ali UÇAN’a, yardım ve katkıları için Prof. Ayfer TANRIVERDİ’ye, büyük bir incelikle zamanını esirgemeden görüş ve önerileriyle yol gösteren Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’a, destek ve önerileri için Prof. Nezihe ŞENTÜRK’e, verilerin çözümlenmesi ve istatistiksel işlemlerin yapılması aşamasında zaman, yardım ve desteğini esirgemeyen sevgili dostum Dr. Ayşegül ALAZ’a, verilerin toplanmasında zaman, hoşgörü ve çalışmaları ile katkıda bulunan MÜZED başkanı sayın Refik SAYDAM ve müzik öğretmeni arkadaşlarıma, her aşamadaki ingilizce çeviriler ve yakın dostluğu ile yanımda olan öğretmenim sayın Adnan SEÇER’e, GÜGEF Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalındaki meslektaş ve öğretmenlerime, oda arkadaşlarıma ve ayrıca yaşamım boyunca en büyük güç, destek ve eğitimi kendilerinden aldığım annem, babam ve aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
v
ÖZET
İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” Ünitesi
ve Uygulamalarının Değerlendirilmesi Alaattin CANBAY
Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Prof. Dr. Ali UÇAN
Mayıs 2007
Bu araştırmada İlköğretim II. Kademe 7. sınıf “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesi ve bu ünite için hazırlanan öğretim planları ile bu planlara ilişkin uygulamaların değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla araştırmada betimsel yönteme dayalı bir desen kullanılmıştır. Çalışmada örneklemi oluşturan okulların belirlenmesinde, sosyo-kültürel ve ekonomik koşullar göz önünde bulundurulmuştur. Araştırma, 2005–2006 eğitim öğretim yılının II. döneminde, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Ankara ili Çankaya, Mamak ve Altındağ ilçelerindeki ilköğretim okullarından oluşturulan örneklem üzerinden yürütülmüştür. Araştırmada “İlköğretim Kurumları Müzik Dersi Öğretim Programı”,“Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesinin tasarısı incelenmiş, planlama ve uygulama boyutlarının niteliği üç ay süren bir uygulama süreciyle belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda ünitenin yapısı, planlanması, uygulanması ve üniteye ilişkin öğretmen görüşleri önce ayrı ayrı, daha sonra birbirleriyle olan ilişkileri bakımından değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı olarak, öğretmenlerin üniteye ilişkin görüşlerinin alınmasına yönelik Anket Formu, planlama ve
vi
vi
uygulamaların betimlenmesine yönelik “Gözlem Formu”, ünite ve ünitenin içinde yer aldığı öğretim programına yönelik görüşler için ise “Yapılandırılmış Görüşme Formu” kullanılmıştır. Elde edilen nitel verilerin çözümlenmesinde içerik analizi, nicel verilerde ise frekans (f ), yüzde (%), aritmetik ortalama (Χ), karışık ölçümler için iki faktörlü Anova ve t testi analiz tekniklerinden yararlanılmıştır. İstatistiksel anlamlılık için ise, .05 anlamlılık düzeyi seçilmiştir.
Araştırmada; ünite programının öğretmenler tarafından gereği gibi algılanıp yorumlanmadığı, ünitenin ve derslerin planlanma aşamasında yeterli özenin gösterilmediği ve uygulamaların bu doğrultuda yetersiz kaldığı ayrıca, ünite programının uygulanması için öngörülen sürenin tekrar gözden geçirilmesinin gerekli olduğu ortaya çıkmıştır.
Bu bulgulardan; ünite programı ile onu kapsayan öğretim programının yeniden ele alınarak geliştirilmesi, müzik öğretmeni yetiştiren kurumların ilgili ders programlarının bu yönde düzenlenmesi, müzik öğretmenlerine yönelik hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim etkinliklerinin arttırılması ve ayrıca ünitenin uygulanmasında önemli olumsuzluklara neden olan ders saatlerinin arttırılması gerektiği sonucuna varılmıştır.
vii
ABSTRACT
Evaluation of the “Composition, Structure, Style and Kind”
in Music Unit of Primary School Music Teaching Program and Their Practices Alaattin CANBAY
Fine Arts Education Department, Music Teacher Training Department Prof. Dr. Ali UÇAN
May 2007
In this study we aim to evaluate Composition, Structure, Style and Kind in Music Unit of Primary School 7th year and the teaching plans prepared for this unit, and their practices.
In this study a pattern based on descriptive method was used. In determining the schools for sampling, socio-cultural and economic conditions were taken into account. The research was carried out in the second half of the 2005-2006 education and teaching year on the sample schools comprised of primary schools of the Ministry of Education chosen from Çankaya, Mamak and Altındağ quarters in Ankara province.
The scheme of Primary Schools Music Teaching Program, “Composition, Structure, Style and Kind in Music” unit were studied and we tried to determine the quality of extent of planning and practicing by observing through a survey that lasted three months. In this context, opinions of the teachers as to the structure, planning and practice of the unit and the unit itself were first evaluated individually and then were evaluated in terms of the correlation between them. As the data collection tools, an enquiry form was formed to find out the opinions of the teachers as to the unit,
viii
viii
and a survey form was formed to describe planning and practice, and a structured interview form was made to find out the ideas as to the unit and the teaching program that included the unit content analysis in evaluation of the qualitative data, frequency (f), percent (%), arithmetic mean (Χ) in quantitative data, and two factor Anova and t test analysis techniques for mixed measuring were utilized. For statistical significance, .05 significance level was chosen.
As a result of the study it has been found out that the unit program are not comprehended and interpreted properly by the teachers, and that not enough attention was given at the preparation stage of the unit and the lessons and thus the practice became insufficient, and that the period chosen for the practice of the unit program should be reconsidered.
In view of these findings, it is advisable that the unit program and the teaching program covering it should be reconsidered and that the curriculum of the music teacher training schools should be modified accordingly, and that pre-and in-service education activities aiming music teachers and the number of lesson hours that cause problems in practicing the unit should be increased.
ix
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI...iii
ÖNSÖZ... iv
ÖZET... v
ABSTRACT...vii
TABLOLAR LİSTESİ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ...xvii KISALTMALAR ...xviii BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu... 1 1.1.1 Problem Cümlesi ... 6 1.1.2 Alt Problemler ... 6 1.2 Amaç ... 7 1.3 Önem... 7 1.4 Varsayımlar ... 9 1.5 Sınırlılıklar ... 9 1.6 Tanımlar ... 10 BÖLÜM II ... 12 KURAMSAL ÇERÇEVE... 12 2.1. Eğitim ve Öğretim... 12 2.2. Program Kavramı... 14 2.3. Eğitim Programları ... 14 2.3.1. Eğitim Programı ... 14 2.3.2. Öğretim Programı ... 16 2.3.3. Ders Programı ... 16 2.3.4. Okul Programı... 16 2.3.5. Ünite Programı ... 17 2.4. Program Değerlendirme ... 17
x
x
2.4.2. Değerlendirme Türleri ... 19
2.5. Müzik Eğitiminde Program... 23
2.5.1. Müzik Öğretim Programının Öğeleri ve Program Hazırlama ... 24
2.5.1. Müzik Eğitiminde Program Değerlendirme ... 29
2.6. Eğitim ve Öğretim Etkinliklerinde Plan ve Önemi... 31
2.7. Müzik Eğitiminde Plan ve Önemi... 32
2.8. Çoklu Zekâ Kuramı... 33
2.8.1. Çoklu Zekâ Kuramı ve Müzik Eğitimi... 34
BÖLÜM III... 36
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 36
3.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 36
3.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 40
BÖLÜM IV ... 45
YÖNTEM... 45
4.1. Araştırmanın Modeli ... 45
4.2. Evren ve Örneklem ... 49
4.3. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 51
4.3.1. Ünite Programının, Program Hazırlama İlkelerine Uygunluğunun Belirlenmesinde İzlenen Yaklaşım ve Kullanılan Ölçütler ... 53
4.3.2. Öğretmenlerin Ünite Programına İlişkin Düşüncelerine Yönelik ... 54
Görüş Anketi ... 54 4.3.3. Gözlem ... 55 4.3.4. Yapılandırılmış Görüşme ... 57 4.4. Verilerin Toplanması ... 59 4.5. Geçerlik ve Güvenirlik... 61 4.6. Verilerin Analizi ... 62
4.6.1. Ünitenin Program Hazırlama İlkelerine Uygunluğuna Yönelik Çözümleme... 63
4.6.2. Anket Yolu İle Elde Edilen Verilerin Analizi ... 63
4.6.3. Görüşme Yolu İle Elde Edilen Verilerin Analizi ... 65
4.6.4. Gözlem Yolu İle Elde Edilen Verilerin Analizi ... 67
xi
BÖLÜM V... 70 BULGULAR VE YORUM... 70
5.1. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Dağılıma Yönelik Bulgu ve
Yorumlar ... 70 5.2. Ünite Programının, Program Hazırlama İlkelerine Uygunluğuna İlişkin
Bulgular ve Yorumlar ... 72 5.2.1. Ünite Programının Genel Yapısına İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 72 5.2.2. Ünite Programının Program Hazırlama İlkelerine Uygunluğuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 75 5.3. Ünite Programının Boyutlarına Yönelik “Öğretmen Görüşleri”ne İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 80
5.3.1. Ünitenin “Amaçlar” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve
Yorumlar... 80 5.3.2. Ünitenin “Davranışlar” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 82 5.3.3. Ünitenin “İçerik” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve
Yorumlar... 83 5.3.4. Ünitenin “İşleniş” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve
Yorumlar... 86 5.3.5. Ünitenin “Sınama-Ölçme” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 88 5.3.6. Ünitenin “Değerlendirme” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 89 5.3.7. Ünitenin “Programlardaki Esneklik” Boyutuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 91 5.4. Ünite Programının Boyutlarına Yönelik Öğretmen Görüşlerinin; Kişisel Özelliklere Bağlı Değişikliğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 92
5.4.1. Ünite Programına Yönelik Öğretmen Görüşlerinin “Cinsiyete” Göre Değişimine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 92 5.4.2. Öğretmen Görüşlerinin “Mezun Olunan Okula” Göre Değişimine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 93
xii
xii
5.4.3. Öğretmen Görüşlerinin “Öğrenim Durumu”na Göre Değişimine İlişkin
Bulgu ve Yorumlar ... 95
5.4.4. Öğretmen Görüşlerinin “Kıdem” e Göre Değişimine İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 96
5.4.5. Öğretmen Görüşlerinin “Hizmet İçi Eğitime Katılım Durumlarına” Göre Değişimine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 101
5.5. Ünite İçin Hazırlanan Öğretmen Planları ve Uygulamalara İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 102
5.6. Müzik Öğretmenlerinin Genel Görüşlerine İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 113
5.6.1 Ünite Programına Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Genel Bulgular... 113
5.6.2 Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 117
5.6.3. Ünitenin Planlanmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 119
5.6.4 Üniten Programının İşlenişi Sırasında Gereksinim Duyulan Araç-Gereç Durumuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 128
5.6.5. Ünite Programının Sınama-Ölçme ve Değerlendirme Durumuna Yönelik Görüşlere İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 131
5.6.6 Öğretmenlerin; Ünite Programının Çağdaşlık ve İşlerliğine Yönelik Düşüncelerine İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 134
5.6.7 Öğretmenlerin Ünite Programı ve Uygulamalarına Yönelik Belirtmiş Oldukları Diğer Düşüncelere İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 146
BÖLÜM VI ... 149
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 149
6.1. Sonuçlar ... 149
6.1.1. Ünite Programının, “Program Hazırlama İlkelerine” Uygunluğuna İlişkin Sonuçlar... 149
6.1.2. Ünite Programının; “Boyutları” ile İlgili “Öğretmen Görüşleri”ne İlişkin Sonuçlar... 150
6.1.3. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerinin, Ünitenin Belirlenen Boyutlarına Etkisine İlişkin Sonuçlar... 152
xiii
6.1.4. Ünite Programının; “Yürürlükteki Öğretim Programı” ve Ders Planlarının “Planlama İlkeleri”ne Uygunluğu ile “Gerçekleşme Düzeyi”ne İlişkin
Sonuçlar... 153 6.1.5. Müzik Öğretmenlerinin Ünite Programına Yönelik Genel Görüşlerine İlişkin Sonuçlar... 154
KAYNAKLAR ... 158 EKLER... 169
xiv
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo: 2.4.2.2 Dört Değerlendirme Biçimi: Ortam, Girdi, Süreç ve Ürün 1... 21
Tablo: 4.2.1 Örneklem Grubuna İlişkin Betimsel Veriler 2... 50
Tablo: 4.3.2.1. Ankette Kullanılan Seçenekler ve Düzeyi 3... 55
Tablo: 4.6.3.1 Görüşme Kayıtlarının Kodlanmasına İlişkin Örnek 4... 66
Tablo: 4.6.3.2 Görüşme Kayıtlarının Alıntılara Göre düzenlenmesi 5... 67
Tablo: 4.6.4.1. Gözlem Formunun “Planlama” Boyutuna İlişkin Örnek 6... 69
Tablo: 4.6.4.2. Gözlem Formunun “Uygulama” Boyutuna İlişkin Örnek 7... 69
Tablo: 5.1.1.1 Ankete Katılan Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Dağılımlar 8... 70
Tablo: 5.2.1.1 Ünite Programında Yer Alan İfadelerin Bir Örneklemi ... 76
Tablo: 5.2.2.1 Ünite Programının Niteliği ve "Eğitimde Program Hazırlama Esasları"na Uygun Bir Tasarıda Bulunması Gereken Öğeler Açısından Görünümü ... 76
Tablo: 5.2.2.2 Ünite Programındaki Hedeflerin “Hedef Alanları” Açısından Görünümü 10... 77
Tablo : 5.3.1.1 Ünitenin Amaçlarına İlişkin Görüşlerin Dağılımı 12... 80
Tablo: 5.3.2.1 Ünitenin Davranışlarına İlişkin Görüşlerin Dağılımı 13... 82
Tablo: 5.3.3.1 Ünitenin İçeriğine İlişkin Görüşlerin Dağılımı 14... 84
Tablo: 5.3.4.1 Ünitenin İşlenişine İlişkin Görüşlerin Dağılımı 15... 86
Tablo: 5.3.5.1 Ünitenin Sınama-Ölçme Durumlarına İlişkin Görüşlerin Dağılımı 16... 88
Tablo: 5.3.6.1 Ünitenin Değerlendirme Alanına İlişkin Görüşlerin Dağılımı 17... 90
Tablo: 5.3.7.1 Öğretmenlerin, Programlardaki Esnekliğe İlişkin Görüşlerinin Dağılımı 18... 91
Tablo :5.4.1.1 Öğretmen Görüşlerinin “Cinsiyete” Göre Değişimini Gösteren t Testi Sonuçları 19... 93
Tablo: 5.4.2.1 Öğretmen Görüşlerinin “Mezun Olunan Okula” Göre Değişimini Gösteren t testi Sonuçları 20... 94
xv
Tablo 5.4.3.1 Öğretmen Görüşlerinin “Öğrenim Durumu”na Göre Değişimini
Gösteren t testi Sonuçları 21... 95
Tablo: 5.4.4.1 Ünitenin “Amaçlar” Boyutuna Ait Puanlarının Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 22... 96
Tablo 5.4.4.2 Ünitenin “Davranışlar” Boyutuna Ait Puanlarının Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 23... 97
Tablo: 5.4.4.3 Ünitenin “İçerik” Boyutuna Ait Puanlarının Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 24... 98
Tablo: 5.4.4.4 Ünitenin “İşleniş” Boyutuna Ait Puanlarının Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 25... 98
Tablo: 5.4.4.5 Ünitenin “Sınama-Ölçme” Boyutuna Ait Puanlarının Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 26... 99
Tablo: 5.4.4.6 Ünitenin “Değerlendirme” Boyutuna Ait Puanlarının Kıdem Değişkenine Gore Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 27... 99
Tablo: 5.4.4.7 Kıdem Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler 28... 100
Tablo: 5.4.5.1 Öğretmen Görüşlerinin “Hizmet İçi Eğitime Katılım Durumlarına” Göre Değişimini Gösteren t-testi Sonuçları 29... 101
Tablo: 5.5.1 Öğretmenlerin Ders Planı ve Uygulamalarını Gözlem Sonuçlarının Sayısal Bulgularla İfadesi (1)30... 104
Tablo: 5.5.1 Öğretmenlerin Ders Planı ve Uygulamalarını Gözlem Sonuçlarının Sayısal Bulgularla İfadesi (2)31... 105
Tablo: 5.5.2 Gözlem Yapılan Birinci Öğretmene İlişkin Bulgular 32... 108
Tablo: 5.5.3 Gözlem Yapılan İkinci Öğretmene İlişkin Bulgular 33... 109
Tablo: 5.5.4 Gözlem Yapılan Üçüncü Öğretmene İlişkin Bulgular 34... 110
Tablo: 5.5.5 Gözlem Yapılan Dördüncü Öğretmene İlişkin Bulgular 35... 111
Tablo: 5.5.6 Gözlem Yapılan Beşinci Öğretmene İlişkin Bulgular 36... 112
Tablo: 5.6.1.1 Görüşmelere İlişkin Genel Bulgular (1) 37... 114
Tablo: 5.6.1.1 Görüşmelere İlişkin Genel Bulgular (2)38... 115
xvi
xvi
Tablo: 5.6.2.1 Öğretmenlik Süresi Ve Hizmet-İçi Eğitim Durumu 40... 117 Tablo: 5.6.3.1 Öğretmenlerin Ders Planı Hazırlıklarına Yönelik Bulgular 41... 119 Tablo: 5.6.3.2 Öğretmenlerin Müzik Derslerini Planlanan Şekilde Uygulama
Durumları 42... 121 Tablo: 5.6.3.3 Öğretmenlerin Ders Planı Hazırlıklarında Esas Aldıkları Modeller ve
Kullandıkları Yöntem ve Teknikler 43... 124 Tablo: 5.6.4.1 Öğretmenlerin Müzik Derslerini Yürütmek İçin Gereksinim
Duydukları Araç-Gereçlere Sahip Olma Durumları 44... 128 Tablo: 5.6.5.1 Sınama-Ölçme ve Değerlendirmeye Yönelik Bulgular 45... 131 Tablo: 5.6.6.1 Ünite Programının Çağdaş Müzik Eğitiminin Gereklerine Uygun
Olarak Hazırlandığına İlişkin Öğretmen Görüşleri 46... 134 Tablo: 5.6.6.2 Ünite Programının Amaçları Gerçekleştirmesi Durumuna Yönelik
Öğretmen Görüşleri47... 138 Tablo: 5.6.6.3 Ünite Öğretiminde Mevcut Sorunların Çözümü ve Derslerin Daha
Verimli Hale Getirilmesine Yönelik Görüşler 48... 140 Tablo: 5.6.6.4 İyi Bir Ünite Programında Bulunması Gereken Temel Özelliklere
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil: 2.4.1.1. Projenin Üç Temel Aşaması1... 19
Şekil : 4.1.1. Araştırma Kapsamındaki Veri Toplama Süreci 2... 47
Şekil : 4.1.2. Araştırma Sürecinde İzlenen Aşamalar 3... 48
xviii
xviii
KISALTMALAR
EARGED: Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı GSEB: Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü
GTHM: Geleneksel Türk Halk Müziği GTSM: Geleneksel Türk Sanat Müziği MEABG: Müzik Eğitimi Anabilim Dalı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, problem cümlesi ve alt problemlerine yer verilmiştir. Araştırma ile ilgili sayıltılar, sınırlılıklar belirtilmiş ve terimlerin tanımları yapılmıştır.
1.1 Problem Durumu
Eğitim programları, eğitim sürecine bağlı yaşantıların düzenlenmesi ve bu süreçteki etkinliklerin istenilen verimlilikte sürdürülebilmesi için önemli ve gereklidir. Günümüzde; toplumsal yaşamda meydana gelen olumlu veya olumsuz birçok olayın kaynağı eğitim ve eğitim süreci olarak gösterilmektedir. Bu süreç içerisinde yaşanan gelişmeler eğitimi ve eğitime bağlı yaşantıları doğrudan etkilemekte bu da eğitim programlarının önemini daha da arttırmaktadır.
Toplumsal yapı içerisinde eğitim sadece bir gereklilik değil aynı zamanda zorunluluktur. Bireylerin sosyal, psikolojik ve bağlı olarak birçok yöndeki davranışların değiştirilmesi yanında “kültürel” yaşantıların aktarımı için de eğitime gereksinim duyulur bu da yaşam zincirinin başlamasıyla birlikte var olan ve yaşanan bir gerçek olarak görülebilir. Eğitim sistemi, bir ulusun sahip olduğu tüm maddi ve manevi değerleri geleceğe iletirken toplumun doğru, sürekli, kalıcı, aralıksız düzenli bir şekilde yürümesini sağlar. “Örgün” ve “yaygın” olarak nitelendirilen yollarla yapılan eğitim “gelenekler” yolu ile desteklenerek devam eder ve kültürün istenilen yönde gelişmesini sağlar. Kültür; “tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü (TDK, 2005: 1282 )” olarak tanımlanabilir. Bu değerlerin sonraki kuşaklarda devamını sağlayacak eğitim sistem ve programları geliştirmek de eğitim-kültür ilişkisinde yaşamsal öneme sahiptir. Çünkü eğitim-kültürü oluşturan olumlu
2
toplumsal değerlerin zaman içerisinde yıprandığı ve yerini genel beklentiler doğrultusunda kabul görmeyen değerlere bıraktığı düşünülmektedir.
Günümüzde, iletişim araçları ve teknolojik gelişmelerle birlikte sosyo-ekonomik yapının hızla değişmesi toplumların değer yargılarında da kendini göstermiş, bu durum tüm dünyada olduğu gibi ülkemizi de etkilemiştir. Özellikle gelişme çağında olan çocuk ve gençlerin çok yönlü gelişimleri için büyük önem taşıyan sanat ve sanat eğitiminin okullarda yeteri derecede önemsenmemesi bunun en göze çarpıcı örneklerinden biridir. Sınav kaygısı ve başarma zorunluluğu içinde yetişmeye zorlanan gençlerin yaşamlarında sanat eğitimi geri plana itilmekte bunun sonucu olarak da toplumda önemsenen değerlerin farklılaştığı düşünülmektedir.
Başka bir ifadeyle;
“Şimdilerde çocuklar gözlerini bambaşka bir ortamda açıyorlar. Başarının kazançla ölçüldüğü bir ortamda. Bizde son yıllarda giderek egemen olan görüş, ekonomik kalkınmayla ileri teknolojiyle toplumun ilerleyebileceği. Büyükler, çocuklarını iyi bir okulda okutabilmek için yarış atına dönüştürmüşler. Sanatçı ya da sanat duyarlığı olan değil, bilgisayar dâhileri yetiştirmek toplum ideali haline gelmiş. Coşkunun yerini hırs almış. Böyle bir ortamda sanatın, toplumun ilerlemesindeki işlevine artık inanılmıyor. Sanata bir lüks gözü ile bakılıyor. Uğraşılması gereken öylesine önemli toplumsal sorunlar varken sanatla yitirilecek vaktimiz yok düşüncesi egemen. Dahası kimi aydın çevrelerde sanatın küçümsendiği bile söylenebilir” (İpşiroğlu, 1998: 26).
“Sanatın sözcülerinden biri de müziktir. Tek bir sesle başlayıp, o anı saran müzik, toplumsal heyecanın, paylaşımın, birlikteliğin ve yaşamın ortak bir ifadesidir” (Fischer, 1995 :184). “İlk işitişte o kadar eksiksiz olarak doğal, daha yakından bakılınca son derece disiplinli ve ölçülü, hem batarcasına duyusal, hem soğuk bir biçimde zihinsel olan bu sanatın, hayatla toplum üzerindeki etkileri düşünüldüğünden de fazladır. Hem özgürlüğü, hem disiplini ile müzik, uygar bir toplumun ne olabileceğini gösteren bir örnektir” (Edman, 1977:58). Çünkü müzik, “bireyler, birey ile toplum, toplumsal kesimler ve toplumlar arasında tanışma,
anlaşma, kaynaşma, paylaşma, yaklaşma, işbirliği birleşme ve bütünleşmeyi sağlar” (Uçan, 1997: 13).
Platon ise, “ince bir müzik duyarlığı, uygarlığa en çok yaklaştıran bir eğitim aracı olabilir”(Akt.Edman, 1977: 59), uyarısında bulunmuştur. Yine bu konuda, Platon “yönetenleri ve yönetilenleriyle bütün toplumun ruh sağlığı müzik eğitimine bağlıdır, ancak onunla sağlanabilir. Bu bakımdan müzik, birey ve toplum eğitiminin temeli olmalıdır” (Akt. Yıldız, 2002: 5) diyerek, müziğin bireyden topluma uzanan bütünde eğitimsel önemini vurgulamaktadır.
Gelişmiş ülkelerde müzik başlı başına bir eğitim alanı ve aracı olarak algılanmaktadır. Müzik derslerinde temel amaç bireyin yaratıcılığını arttırmak ve geliştirmektir. Bu amaçla müzik dersleri öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmekte, onların mümkün olduğunca katılımcı olmaları sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu çalışmalarda çağın müzikal zenginliğini aktaracak çeşitli tür ve stillerde müzikler yer almaktadır. Değişik müzik eğitim metotları farklı yollardan müziği öğretmekle beraber, hepsi müziği çocuğun yaşamının vazgeçilmez bir parçası yapmayı hedeflemektedir. Bütün metotlar çocuk gelişimini göz önünde tutarak, müzik yaşantıları sağlamak yoluyla müziği öğretmektedirler. Günümüzde müzik eğitimi, ulusların birbirlerinin kültürlerini tanıması ve bu yolla karşılıklı bir anlayış ve hoşgörünün geliştirilmesinde en önemli araç olarak görülmektedir.
Çocukluk döneminden başlayan sağlıklı ve doğru yönlendirilmiş bir müzik eğitiminin, bireyleri gelecek yaşantılarında daha başarılı, daha mutlu ve dengeli kıldığı ve müziğin günümüz insanının hayatında önemini giderek arttırdığı unutulmamalıdır. Sistemli bir eğitim programı olmayan bir ulusun kültürel düzeyinden ve buna bağlı olarak olumlu bir sosyal yapısından söz edilemez. Eğitimin her alanında olduğu gibi müzik eğitiminde de bilgiyi, birikimi ve tüm değerleri geleceğe taşımak için eğitim programlarına gereksinim duyulur. Bu programların, günün koşullarına uygun, aynı zamanda toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde hazırlanması gerekir ki, bu da çağdaş bir eğitim programının işe koşulmasını zorunlu kılar.
4
Günümüzde müzik eğitimini çağdaş ve merkezi bir programla yapılması, genelde “sanat” özelde ise müzik eğitimi adına önemlidir.
“Çağdaş eğitim programının biri ‘tasarlanan’ öteki ‘gerçekleşen’ olmak üzere iki önemli boyutu vardır. Tasarlanan program ile gerçekleşen program arasında az-çok fark olabilir. Bu bakımdan eğitim etkinliklerinde, tasarlanan ile gerçekleşen arasındaki farkın en aza indirilmesine hatta olabilirse yok edilmesine çalışılır” (Uçan, 1989: 53).
Müzik eğitimine yönelik olarak bugüne kadar yapılan programlar günün ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde düşünülmüş, eskidiklerinde ya da çağın gereklerini karşılayamadıklarında değiştirilmişlerdir. Son olarak yapılan “İlköğretim Kurumları Müzik Dersi Öğretim Programı” 22.04. tarih ve 298 sayılı karar ile 1995– 1996 eğitim ve öğretim yılından itibaren denenip geliştirilmek üzere uygulamaya konulmuştur. Bu program ilköğretimi bir bütün olarak kabul ederek birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar müzik dersinin sistemli olarak yürütülmesini öngörmektedir.
Eğitim programlarının işlerliği için doğru tasarlanmalarının yanında, eğitim sürecinde etkili bir planlama ile uygulanma, doğru materyal kullanma, öğreticilerin programı iyi algılama gibi şartların da yerine getirilmesi gerekir. Örneğin öğretmenlerin programlara yaklaşımları ve bağlı olarak hazırlanan “ders kitapları” programların işlerliği sırasında olumlu veya olumsuz etkiler doğurabilir. Aydoğan (2004)’ın, ülkemizdeki müzik eğitiminde önemli bir yeri olan ve günümüzde uygulanmakta olan “İlköğretim Kurumları Müzik Dersi Öğretim Programı”na yönelik olarak belirttiği görüşleri bu anlamda dikkat çekicidir;
“…daha önce uygulanan tüm müzik öğretim programlarına göre oldukça yenilikler içeren ilköğretim Müzik Öğretim Programı, müzik ders kitaplarının yayınlanmasıyla birlikte eleştirilerin hedefi haline gelmiştir. MEB Talim Terbiye Kurulunun müzik ders kitabı yazma ya da yazdırmaya ilişkin bu yaklaşımı, müzik dersinin niteliğini önemli ölçüde değiştirmiş, müzik derslerinin müzik yapılan, çalgı çalınıp şarkılar söylenilen bir ders olmaktan çıkarıp,
çağ dışı “takrir” öğretim yöntemiyle müziğin anlatıldığı bir konuma itmiştir. En kötüsü ise birçok müzik eğitimcisinin bu durumun farkında olmaması, faturanın öğretim programına kesilmesidir” (Aydoğan, 2004).
Ülkemizdeki bütün ilköğretim okullarında uygulanması gereken bu programın; öğretmen, eğitim olanakları bireysel ve çevresel diğer etkenler nedeniyle ne derecede etkili bir biçimde uygulandığı bilinmemektedir. Özellikle merkezden uzak ve sosyo-ekonomik olumsuzlukların daha fazla yaşandığı yerlerde programın uygulaması sırasında birtakım olumsuzlukların yaşandığı düşünülmekte bu da müzik eğitimi ve müzik öğretmenlerini güçlüklerle karşı karşıya bırakmaktadır. Buna ülkemizdeki eğitim koşullarının gelişimi ve eğitim politikalarının tutarsızlığı da eklenince sorun daha da büyümektedir.
Bu sorunlardan hareketle;
“İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı ‘Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür Ünitesi’ ve Uygulamalarının Değerlendirilmesi” konu başlıklı bu çalışma, ünitenin, müzik öğretmenleri tarafından algılama ve uygulama biçimlerinin nasıl, hazırlanıp uygulamakta olan ders planlarının ne derecede etkili olduğu problemini araştırmak amacındadır. Programın uygulanmaya başlamasının onuncu yılı olması, ilgili ünite programının, programın tamamının uygulanma süreci ve devamlılığı dikkate alınıp ilköğretimin sekiz yılının tamamına dört yıldan beri uygulandığı ve bu süre içinde söz konusu programa yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanmamış olması problemin önemi arttırmaktadır.
6
1.1.1 Problem Cümlesi
İlköğretim II. Kademe 7. Sınıf Müzik Öğretim Programı “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” Ünitesinin program hazırlama ilkelerine uygunluk derecesi, öğretim plânları ve uygulanışları, ünite programı ve uygulanabilirliği konusunda müzik öğretmenlerinin görüşleri nelerdir?
1.1.2 Alt Problemler
1. Müzik öğretmenlerinin; cinsiyet, mezun olunan lisans kurumu, öğrenim düzeyi, hizmet süresi ve hizmet içi eğitim kurslarına katılma durumlarına ilişkin dağılım nasıldır?
2. İlköğretim II. Kademe 7. Sınıf Müzik Öğretim programında kapsanan “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünite programı, program hazırlama ilkelerine ne derecede uygundur?
3. İlköğretim II. Kademe 7. Sınıf Müzik Öğretim programında kapsanan “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünite programının;
a. Amaçlarına, b. Davranışlarına, c. İçeriğine/konularına,
d. Öğretim Süreçlerine (Öğretme-öğrenme durumlarına), e. Sınama-ölçme durumlarına,
f. Değerlendirme boyutlarına
ilişkin öğretmen görüşleri nasıldır?
4. İlköğretim II. Kademe 7. Sınıf Müzik Öğretim programında kapsanan “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünite programının amaçlarına, davranışlarına, içeriğine, öğretim süreçlerine, sınama-ölçme durumlarına ve değerlendirme boyutlarına ilişkin öğretmen görüşleri;
a. Cinsiyete,
b. Mezun oldukları okula, c. Öğrenim durumlarına,
d. Kıdemlerine,
e. Hizmet içi eğitim durumlarına göre değişmekte midir?
5. İlköğretim II. Kademe 7. Sınıf Müzik Öğretim programında kapsanan “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesi için hazırlanan Öğretmen Planları ve Uygulamaları;
a. Yürürlükteki öğretim programına ne derecede uygundur? b. Planlama ilkelerine ne derecede uygundur?
c. Ne düzeyde gerçekleşmektedir?
6. Müzik öğretmenlerinin İlköğretim II. Kademe 7. Sınıf Müzik Öğretim programında kapsanan “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür Ünitesi”ne ilişkin genel görüşleri nelerdir?
1.2 Amaç
Bu araştırmanın amacı; “İlköğretim Okulları Müzik Dersi Öğretim Programı”, II.Kademe 7. Sınıf “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesini, bu üniteye ilişkin öğretmenler tarafından hazırlanan öğretim planlarını ve bu planlar doğrultusundaki uygulamaları inceleyerek, program hakkındaki öğretmen görüşlerinin belirlenmesini ve elde edilen verilerden yararlanarak “İlköğretim Okulları Müzik Dersi Öğretim Programı”, II.Kademe 7. Sınıf “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesinin, öğretmen planlarının ve uygulamalarının değerlendirmek ve bu yolla müzik öğretmenlerinin ve ilköğretimde müzik eğitiminin geliştirilmesine katkı sağlamaktır. Bu çalışma; gözlem, görüşme ve anket olarak belirlenen ölçme araçları ve veri toplama yöntem ve teknikleri ile ünite programı ve işlenişi hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve bu yolla ünite programını değerlendirme amacını taşımaktadır.
1.3 Önem
Toplumsal hayatın çeşitli alanlarında görülen hızlı değişim ve gelişim eğitim alanında da kendini hissettirmektedir. Bu durum doğal olarak eğitimcileri bir yandan mevcut eğitim programlarını değerlendirmeye, diğer yandan da programları yeniden
8
düzenleme çalışmaları yapmaya yöneltmektedir. Eğitim programının; bireyin, toplumun ve kurumların ihtiyaçlarına cevap verebilmesi için programın uygulama sonuçlarının devamlı kontrol edilmesi gerekir. Hazırlanan eğitim programının yaşanan hızlı değişime paralel olarak sürekli geliştirilmesi gerekir. Çünkü programın uygulandığı ortamdaki koşullar sürekli değişmektedir.
Eğitim ve öğretimde amaçların istenilen düzeyde gerçekleşmesi “plan” ve “planlama” sürecinin doğru ve etkili bir biçimde gerçekleştirilmesine bağlıdır. Planlama ilke ve yöntemleri eğitim kurumlarında belirli kurallarla belirlenmiş yasal olarak da zorunlu hale getirilmiştir. Dersler ve diğer etkinliklerin de hazırlanma, uygulanma ve değerlendirme gibi tüm aşamalarda planlama ve plan yapma Eğitim öğretim sürecinin önemli ve vazgeçilmez bir bölümüdür.
Müzik eğitiminin daha çok uygulamaya dönük çalışmalardan oluşması gereği, ders süresinin etkili ve verimli kullanılması zorunluluğunun ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Diğer derslerde olduğu gibi müzik derslerinde de plan kavramı oldukça önemlidir. Müzik eğitimine ilişkin tasarlama, düzenleme ve uygulamalar müzik ders planında belirtilmek yolu ile derslerin ve eğitim öğretim etkinliklerinin istenilen düzeyde gerçekleştirilmesi sağlanmaya çalışılır. Ayrıca derslerin planlanan şekilde uygulanması veya uygulanmak istenildiği şekilde planlanması, planlama ve buna bağlı olarak uygulanma kavramlarının önemini arttırmaktadır. Planlama ve uygulamanın birbirine bağlı bir şekilde gerçekleştirilmesi derslerin etkin ve verimli olmasını sağlayacaktır. Uygulama ağırlıklı olması beklenen ve istenen Müzik derslerinin de bu ilkeler doğrultusunda yürütülmesinin gereği unutulmamalıdır.
Bu çalışma; 1995–1996 Eğitim-Öğretim yılında yürürlüğe giren ve halen uygulanmakta olan İlköğretim Kurumları Müzik Dersi Öğretim Programının onuncu uygulama yılı içerisinde bulunması ve bu süre boyunca söz konusu program üzerinde herhangi bir çalışmaya rastlanılmaması nedeniyle önemlidir. Araştırma; bu alanda yapılan ilk çalışmalardan biri olması ve bu doğrultuda ilköğretim okulu müzik öğretmenlerine; uygulanmakta olan müzik öğretim programı ve programa ilişkin görüşler, müzik dersleri için yapılan planlar ve ünite programı kapsamındaki
uygulamalarına ilişkin dönüt sağlayabileceği düşüncesiyle de ayrıca önem taşımaktadır.
1.4 Varsayımlar
Bu araştırma;
• Belirlenen nitel ve nicel betimsel yöntemin problemin çözümü için uygun olduğu,
• Kullanılacak veri toplama araçlarının, araştırmada belirlenen sorulara cevap aramak için uygun olduğu,
• Örneklem grubunun evreni temsil ettiği,
temel sayıtlılarına dayanmaktadır.
1.5 Sınırlılıklar
Bu araştırma; Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, Ankara ili merkez ilçelerdeki devlet ilköğretim okullarını kapsamaktadır.
Araştırma;
Örneklem grubu olarak seçilen; ilköğretim okulu müzik öğretmenlerinin II. Kademe 7. Sınıf “Müzikte Örgü, Doku, Biçim, Tür” ünitesine ilişkin ders öğretim planları, program hakkında belirttikleri görüşler ve müzik derslerindeki uygulamaları ile sınırlıdır.
İdari görevleri nedeniyle ders vermeyen müzik öğretmenleri evrenin dışında tutulmuştur.
10
1.6 Tanımlar
İlköğretim: “6-14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar.
İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. İlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim yapılır ve bitirenlere ilköğretim diploması verilir” (MEB, 1997 Akt. Türk, 1999: 113,257)
İlköğretim Okulu Müzik Dersi Öğretim Programı: Millî Eğitim Bakanlığı
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 22.04.1994 tarih 298 sayı ile kabul edilen ve 1995–1996 öğretim yılından itibaren denenip geliştirilmek üzere uygulamaya konulan programdır (MEB, 1994).
Öğretim Programı: “Bir derste öğrencilerin ulaşacağı hedefleri, hedeflerin
kapsadığı davranışları, davranışları kazandırmak üzere düzenlenecek eğitim durumlarını ve davranışların ne derecede kazandırıldığını ortaya koyabilecek sınama durumlarını kapsayan, gelişmeye açık ve çok yönlü etkileşim içinde olan öğeler bütünüdür” (Senemoğlu, 2001: 8).
Belirtke Tablosu: “Bir eğitim programında yer alan hedef davranışlarla
program içeriğini iki boyutlu matriks üzerinde gösteren çizelge. Belirtke tablosunu hazırlarken üst tarafta yer alan yatay boyuta hedefler ve bu hedefleri gerçekleştirici davranışlar, dikey boyuta da içerik yazılır” (Demirel, 2005: 359)
Program Değerlendirme: “Gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim
programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın eltililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir” (Erden, 1998: 10).
Yıllık Plan: “Öğretmenin bir öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü
bulunduğu sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda, yaklaşık olarak ne kadar zamanda işleyeceğini gösteren ve öğretmence hazırlanacak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma planına denir” (Küçükahmet, 2003: 134).
Ünite Planı: “Öğretmenin gözetimi ve denetimi altında, öğrencilere belirli bir
süre içinde ve eğitim amaçlarına uygun olarak birtakım bilgi, beceri ve anlayışları kazandırmayı öngören, belli bir konu ya da sorun çevresinde düzenlenmiş türlü etkinlikleri, öğrenme yaşantılarını ve değerlendirme çalışmalarını kapsayan ayrıntılı plandır” (Küçükahmet, 2003: 136).
Günlük Plan: “Bir ya da birkaç der saatinde işlenecek konunun ana
çizgilerini, bu konuya ilişkin deneyleri, tartışma sorunlarını, ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç ve gereçlerini içine alan ve önceden ilgili öğretmence hazırlanan plandır” (Küçükahmet, 2003: 138).
Müzikte Örgü: “Bir müzik yapıtında seslerin ard arda düzenlenmesi ve
yatay örgütlenmesi ile oluşan anlamlı estetik yapı” (Uçan, 1982-1997).
Müzikte Doku: Bir müzik yapıtında seslerin üst üste düzenlenmesi ve dikey
örgütlenmesi ile oluşan estetik yapı” (Uçan, 1982-1997).
Müzikte Biçim: Bir eserin kurgusal bütünlüğünü sağlamak amacıyla eseri
oluşturan cümlelerin ve bölümlerin sırasal ve sanatsal olarak düzenlenmesidir (Akdoğu, 1996: 67).
Müzikte Tür: “Eserin tasarlanmasında en başta gelen bir öz olup aralarında
yeterli nitelik uyarlıkları gösteren biçimlerin aynı ocakta toplanması” (Hodeir, 1992: 13).
12
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın konusuna ve problemine ilişkin kuramsal çerçeveyi oluşturan Eğitim, Öğretim, Program, Program Değerlendirme, Planlama ile Müzik eğitimi ve öğretimi kuramları açıklanmaktadır.
2.1. Eğitim ve Öğretim
Eğitim birçok bilim adamı tarafından değişik şekillerde tanımlanmıştır. İlk defa Dewey, eğitim sürecinin içine eğilmiş orada ne olup bittiğini düşünmüş ve eğitimi “yaşantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi” olarak tanımlamıştır. Dewey’den sonra gelenler, onun 1920’de ortaya koyduğu eğitimle ilgili bu görüşlerini işlemişlerdir. Örneğin Prestin eğitimin görevini “bireyin etrafında gelişmenin her aşamasında, istendik tepkileri ve umulan değişmeleri en iyi biçimde oluşturabilecek bir çevre düzenlemesi” olarak, Tyler ise “eğitimin birilerinin davranış örüntülerini değiştirme süreci” olduğunu belirtmiştir (Çilenti, 1991:12).
Eğitim, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” (Ertürk, 1982: 12) olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımdan oluşması istenen değişmelerin gelişigüzel ve kendiliğinden değil, önceden hazırlanıp kasıtlı olarak tasarlanan planlı faaliyetlerle yapıldığı veya yapılacağı anlaşılmaktadır. Bu yaklaşımla işe girince, öğrencide geliştirilecek davranışların önceden kararlaştırılıp bir sıraya konması; bu davranışları geliştirici öğrenme yaşantılarını geliştirecek eğitim durumlarının düzenlenmesi; eğitim durumlarının istendik ve beklendik davranışları geliştirmedeki etkililik derecelerinin araştırılması yani değerlendirme yapılacak belli başlı işler olacaktır (Ertürk, 1997: 12-13).
Öğretim için çeşitli yazarlar tarafından birbiriyle çelişmeyen ancak farklı noktaların vurgulandığı tanımlar önerilmiştir. Örneğin, Bruner’e (1966) göre öğretim öğrencinin gelişimine yardım eden bir süreçtir. Mouly (1973) öğretimi, “öğrenci gelişimini teşvik etme stratejileri” olarak; Saylor, Alexander ve Lewis (1981) “Öğrencilerin planlı öğrenme yaşantılarına katılması” olarak ele almaktadır. Varış (1978) ve Küçükahmet’e (1986) göre öğretim, eğitimin “okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı bir biçimde yürütülen” kısmıdır. Bu bakımdan eğitimin bireylerin yaşamları boyunca kendileri ve çevreleri için planlanması ve yaşanmasının kaçınılmaz ve gerekli olduğu bir olgu olarak düşünülebilir. Küçük yaşlardan itibaren yaşanan ve yaşatılan eğitim etkinlikleri bireyin düşünsel ve sosyal gelişimini büyük ölçüde etkileyen en önemi unsurların başında gelmektedir. Başka bir ifade ile;
“Bir toplum içinde dünyaya gelen çocuk, önce doğal eğitimcilerinin, okul yaşına gelince de hem doğal eğitimcilerinin hem de gerçek eğitimcilerinin, yani öğretmenlerinin eğitiminden geçmektedir. Çocuk, ailesi istiyorsa çok daha düşük yaşlarda eğitim kurumlarına, kreşlere, anaokullarına gönderilmektedir. Daha sonra asıl eğitim yaşamı başlamaktadır. Planlı programlı eğitimden yani ‘öğretim’den geçmektedir” (Küçükahmet, 2003: 3).
Binbaşıoğlu (1994) öğretimin karmaşık bir süreç olduğunu belirterek öğretimi oluşturan temel öğelerin, öğrenci, öğretmen, öğretim konusu, çevre ve yöntem olduğunu ifade etmektedir (Açıkgöz, 2003: 14)
Öğretimin başlıca özellikleri şunlardır:
1. Öğretim bir süreçtir. 2. Öğretim planlıdır.
3. Öğretim öğrenciyi geliştirme, ona bir şeyler kazandırma amacındadır.
4. Öğretim öğrenmenin başlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini içermektedir (Açıkgöz, 2003)
14
2.2. Program Kavramı
Program, tanım olarak ; “yapılacak bir işin bölümlerini, bölümlerin sırasını ve zamanını gösteren tasarı” (TDK, 2005: 1627) “Bir işin, fiilin zaman, mekan, şahıs ve sıralama bakımlarından, göstereceği seyirle ilgili düzenlemeyi ifade eden basılı kağıt anlamına gelmektedir. Ayrıca belli bir konuya ilişkin çalışma yolunu veya biçimini gösteren plan veya ileride yapılacak işlerin sırasını ve kapsamını (muhtevasını) gösteren belge anlamlarını da içermektedir (Alaylıoğlu, Oğuzkan, 1976) Genel olarak program kavramı ise “yapılması gerekli bir işin bölümlerini, her bölümün nasıl yapılacağını ve yapılış zamanını gösteren tasarı anlamına gelir (Alıcıgüzel, 1979: 98).
2.3. Eğitim Programları
Eğitim programlarıyla ilgili olarak eğitimciler tarafından değişik tanım ve açıklamalar getirilmiştir. Bu tanımlar şöyle sıralanabilir; Olivia (1988:6), eğitim programı; konular listesidir, ders içeriklidir, çalışmaların programlanmasıdır, öğretim materyalleri listesidir, derslerin sıralanmasıdır, hedef davranışlar grubudur, okul içinde ve dışında öğretilen her şeydir, okul personeli tarafından plânlanan her şeydir, şeklinde ifade ederken, Caswell ve Campbell (1935: 66), eğitim programını konular listesi olarak değil, daha çok öğrencilerin, öğretmenlerin rehberliği altında kazandıkları yaşantıların tümü olarak görmektedirler. Saylor, Alexander ve Lewis (1981: 8) ise programı, “eğitilecek bireylere, öğrenme yaşantıları kazandırma plânı” olarak tanımlanmaktadır.
2.3.1. Eğitim Programı
Eğitim programı; belli bir eğitim kurumunda, ders içi ve ders dışı tüm eğitim öğretim etkinlikleriyle ilgili olmak üzere, belirlenen eğitim amaçlarını, ilkelerini, amaçları gerçekleştirecek olan dersleri, ders konularını, bunların gerçekleştirme
zamanını, sırasını, eğitim-öğretim uygulamalarıyla ilgili diğer bilgi ve öğeleri içeren bir eğitim rehberidir. Okul eğitimini düzenli, planlı, sistemli hale getiren eğitim programlarıdır. Programlar, bir ülkedeki sosyal ve kültürel bütünleşmeyi, sürekliliği sağlayan en önemli dokümanlardır (Yaka, 1994: 143).
Bir eğitim yerinde öğrencilerin önceden belirlenmiş eğitim amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için planlı yapılan eğitsel etkinliklerin tümüne eğitim programı denir (Başaran, 1983: 83-84). Eğitim programını, programın unsurları olan, amaçlar, muhteva, öğretme öğrenme süreci ve değerlendirme boyutları arasındaki dinamik bir ilişkiler bütünü olarak ele alabiliriz. Buna göre program boyutlarından birinde olan bir değişme, sistemde yer alan tüm boyutları etkilemektedir. Sözgelimi, değerlendirme sisteminin değişmesi, sistemin bütününü belli bir oranda etkilemekte ve değişmesine sebep olmaktadır (Demirel, 1992: 5). Ertürk (1979: 3) eğitim programını “yetişek” olarak tanımlamakta ve yetişeği düzenli yaşantılar veya durumlar olarak açıklamaktadır.
Eğitim programının kapsamı şu özelliklerden oluşur;
1) Amaçlar, ilkeler, açıklamalar.
2) Ders konuları, konuların düzenlenmesi (ders dağıtım ve haftalık çalışma çizelgesi)
3) Öğretme-öğrenme süreçleri: Öğretme-öğrenme yöntemleri, teknikleri, ders araç ve gereçleri.
4) Değerlendirme süreci (Hesapçıoğlu, 1998: 78).
Günümüzde, eskiden olduğu gibi okullarda her çeşit bilgileri öğretmek yerine, öğrencilere içinde yaşadıkları hayata uyum göstermelerini sağlayacak bilgi ve becerilerin kazandırılmasına önem verilmektedir. Buna bağlı olarak, eğitim programlarında bazı özellikler aranmaktadır (Bossing 1959: 30).
İyi bir eğitim programında şu özellikler bulunmalıdır.
1. Eğitim programı işlevsel olmalıdır. 2. Esnek olmalıdır.
16
3. Toplumun görüş ve isteklerine uygun olmalıdır.
4. Uygulayıcılara yardımcı olmalıdır (Büyükkaragöz, Çivi, 1998: 186–188).
2.3.2. Öğretim Programı
Öğretim programı, eğitim programı içinde yer alan ve öğrenme öğretme süreçleri ile ilgili tüm etkinlikleri kapsar (Varış, 1998: 19). Öğretim programı okulların amaçlarına bağlı, bireylerin ihtiyaçlarının giderilmesi ve kabiliyetlerinin geliştirilmesi maksadıyla düzenlenmiş bir takım bilgi ve faaliyet listesidir (Kocaçınar, 1966: 42)
2.3.3. Ders Programı
Öğretim programı içinde yer alan ve dersle ilgili olan eğitim faaliyetlerinin sistematik bir şekilde düzenlenmesidir (Varış, 1988: 339). Ders programı bir disiplinin (dersin) amaç, muhteva (içerik), öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirmeden oluşan programdır. Böyle bir ders programı bir okulun eğitim programının kapsadığı matematik, fen bilgisi, tarih, Türkçe vb. tüm etkinlik kategorilerinin her birisi için söz konusudur (Büyükkaragöz,Çivi, 1999: 191).
2.3.4. Okul Programı
Okul programı okulun eğitim ve öğretimle ilgili bütün çalışmalarını içine alan bir program demektir. Bunda okul amaçları, bu amaçlara ulaştıracak konular etkinlikler, uygulanacak yöntem ve teknikler, kullanılan araç ve gereçler, öğretmene yol gösterecek ilkeler ve açıklamalar, ders dağıtım cetvelleri ve öğretimle ilgili okula ait diğer bilgiler vardır. Milli Eğitim Sistemine bağlı olarak her okulun bir programı bulunmaktadır (Torun, 1993: 11).
2.3.5. Ünite Programı
Ünite Programı, genellikle, öğretim programı modelinin üniteye uyarlanmış biçimidir. Günümüzde hızla yaygınlaşan bu program ‘ünite adı, hedefler(amaçlar) ve hedef davranışlar, içerik=ana ve alt konular, işleniş=öğrenme-öğretme durumları ve sınama-ölçme durumları ile değerlendirme işlemleri’nden oluşur. Bu tür programlarda işlenişte izlenen yöntem ve teknikler, kullanılan araç ve gereçler, başvurulan ve yararlanılan kaynaklar ayrı ayrı belirtilir (Uçan, 2002: 134).
2.4. Program Değerlendirme
Eğitim programının etkinliği hakkında bilgi edinebilmek için eğitim programının değerlendirilmesi gerekmektedir.
Değerlendirme, ölçmeyi de içine alan geniş bir kavram olup, öğrencilerin önceden belirlenmiş amaçlara ne kadar yaklaştıklarını ortaya çıkarmaktadır. Değerlendirme her tür öğrenme ve gelişme ile ilgilidir ve süreklidir, bir gözlem veya ölçümden, bir ölçüte göre yorum çıkarma işlemidir (Turgut, 1983: 216). Böylece eğitim ve öğretim etkinlikleri sonucu ne olduğu bilinmeyen bir tekrarlama olmaktan çıkmakta, deneysel bir nitelik ve sürekli gelişme dinamizmi kazandırmaktadır. Bu etkinliklerin planlayıcısı ve yürütücüsü öğretmen birtakım bilgileri alışılmış yollardan aktaran bir görevli olmaktan çıkmakta, eğitimi sürekli bir problem çözme ortamı kabul eden bir araştırıcı niteliği kazanmaktadır (Küçükahmet, 2003: 191-193).
Değerlendirme aynı zamanda program analizinin kritik bir yönüdür ve değerlendirmecilerin, o program hakkında karara vardıkları bir süreçtir. Worthing ve Sanders ‘a göre değerlendirme; bir programın, ürünün, prosedürün ya da hedefin veya belirlenmiş hedefleri elde etmek için tasarlanan farklı türdeki yaklaşımların değerini belirlemede kullanılan bilgileri elde etmeyi içermektedir (Akt: Ornstein ve Hunkins, 1988: 252).
18
Tuckman (1979) değerlendirmeyi; programın, amaçlarını karşılayıp karşılamadığını, yani verilen bir dizi eğitim girişi ölçütünün sonuçlarla uyup uymadığını belirleme yolu olarak tanımlamaktadır.
Özçelik (1981:160)’e göre değerlendirme, ölçme sonucunu bir ölçüt ile karşılaştırma ve bu yolla, ölçme sonucuyla belirlenmiş olan özellikler hakkında bir karara varma işlemidir.
Program değerlendirme; gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme süreci, (Erden, 1998: 10) genel anlamda özetlenecek olursa; uygulanmakta olan bir programın ne derece etkili ve yeterli olduğunun tespit edilmesi ve bu programda yapılabilecek değişikliklere ve yeniliklere ilişkin öneriler getirilmesidir (Yıldırım, 1999: 59).
Kağıt üzerinde çok tutarlı ve nitelikli görünen bir program uygulamada çeşitli sorunlar yaratabilir, bu nedenlerle problemlere kesin çözüm yolları bulmak için programın değerlendirilmesi kaçınılmazdır.
Değerlendirme iki amaca yönelik olarak yapılmaktadır:
1. Öğrencilerin başarısını değerlendirerek bir dersin hangi öğrenciler tarafından tekrar edilmesi gerektiğine karar vermek, 2. Eğitim programlarının etkililiği hakkında yargıda bulunmak ve
programdaki aksaklıkların, programın hangi öğe ya da öğelerinden kaynaklandığını belirleyerek gerekli düzeltmelerin yapılmasına olanak sağlamaktır (Erden, 1998: 9).
Bunlardan birincisinde öğrenci, ikincisinde ise program değerlendirilmektedir. Erden (1998) belli başlı program değerlendirme modellerini aşağıdaki başlıklar altında açıklamaktadır;
- Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli,
- Stufflebeam’in Çevre, Girdi, Süreç ve Ürün Modeli, - Eğitsel Eleştiri Modeli.
2.4.1. Değerlendirmenin Yeri ve Önemi
Program geliştirme sürecinin başlangıcı olan ihtiyaçların belirlenmesi aşamasından, amaçların belirlenmesine, içeriğin seçimine, yöntem ve araçların tespitine ve nihayet programın uygulanmasına kadar her aşamada önemli bir rol üstlenmektedir. Hatta program uygulamasından sonra yeniden değerlendirmeye dönülmesi bu sürecin ne kadar dirik ve ne kadar elzem olduğunu göstermek bakımından önemlidir (Mersinligil, 2002: 63). Peter Hargreaves (1989) değerlendirmeyi insan anatomisine benzetmektedir. Bu anatomide değerlendirmenin acil bir etkinlik olarak görülmemesi ve hep yarına ertelenmesidir. Hargreaves’e göre değerlendirmeye gereken değerin verilmemesi, onun yeterince anlaşılmaması ve üzerinde yeterince durulmaması sonucunu doğurmaktadır. Bir programın üç temel aşaması olduğu kabul edilmektedir. Bunlar tasarlama, uygulama ve değerlendirmedir (Şekil 2.4.1.1).
Şekil: 2.4.1.1. Projenin Üç Temel Aşaması1
2.4.2. Değerlendirme Türleri
Değerlendirmenin amacına, boyutuna, ne zaman yapıldığına göre farklı gruplara ayrılan çeşitli türleri vardır. Değerlendirmeci kendi amaçları doğrultusunda
20
bunlardan birini veya birkaçını seçerek, değerlendirme desenini oluşturur. Bu değerlendirme türleri genel olarak üç ana grupta toplanmaktadır. Bunlar;
1. Biçimlendirici ve Toplam değerlendirme, 2. Ürünün ve sürecin değerlendirilmesi ve
3. Nicel ve Nitel değerlendirmedir (Brown, 1989: 229).
Biçimlendirici Değerlendirme; Öğrencilerin bir programa başladıktan sonraki süreç içerisinde bilişsel davranışlarını takip etmek, varsa öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak ve gerekli önlemleri almak, öğretmenlerin öğretme metotlarını nasıl uyguladıklarını ve programda hedefe ulaşmak için nasıl bir yol izlendiğini belirlemek amacıyla yapılan değerlendirmeye denir. Program bitiminde, öğrencinin düzeyini belirlemek, programın etkililiği ve başarısı hakkında karar verebilmek için yapılan değerlendirmeye ise “Toplam Değerlendirme” denilmektedir (Demirel, 2005; Ertürk, 1997; Turgut, 1983; Ornstein ve Hunkins, 1988; Tribble, 2000; White, 1989). Tablo 2.4.2.2’de Toplam Değerlendirme Modeli’nde yer alan içerik, girdi, süreç, ürün değerlendirmesinin amaç, yöntem ve karar verme ilişkileri gösterilmektedir.
Ürünün ve Sürecin değerlendirilmesi; Ürün değerlendirme ile programın istenilen hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığı ölçülmektedir. Demirel (2005) bu değerlendirmeyi, programın ürünü hakkında veri toplanarak beklenen ürünle gerçek ürünün karşılaştırılması olarak açıklamaktadır. Ürün değerlendirme ile uygulanan programın devam edip etmeyeceği, ya da nasıl bir değişiklik yapılması gerektiği hakkında bilgi verilmektedir. Bu değerlendirme hedefe dayalı değerlendirme modelinin temelini oluşturur (McCormick ve James, 1990).
Olivia (1997: 470, Akt. Erktan, 2003: 24) ise değerlendirme sürecini aşağıdaki gibi tablolaştırarak açıklamıştır. Bu açıklamada modelde yer alan bağlam, girdi, süreç ve ürün değerlendirmesinin hedefleri, yöntemi ve bu öğelerin değişim sürecinde karar vermekle ilgili olarak işlevlerine yer verilmiştir.
Tablo: 2.4.2.2 Dört Değerlendirme Biçimi: Ortam, Girdi, Süreç ve Ürün 1 İçerik (Ortam) Değerlendirme Girdi Değerlendirme Süreç Değerlendirme Ürün Değerlendirme Amaç
Var olan içeriği tanımlama, ihtiyaçları belirleme ve ihtiyaçların altında yatan sebepleri tespit etme. Okul sisteminin kapasitesini değerlendirme. Girdi stratejilerini saptama ve stratejiler için çeşitli tasarılar oluşturma. Süreci tanımlama. Planın uygulamışındaki sorunları saptama. İçeriğin ne derecede işlediği ile ilgili bilgi toplama. Hedeflere ne derecede ulaşıldığı ile ilgili bilgi toplama.
Yöntem
Sistem performansı ile ilgili bilgi toplama. Girdileri ve ürünleri karşılaştırma. Aksaklıklar görülmüşse nedenlerini açıklama. Eldeki insan ve materyal kaynakları analiz etme. Aksaklıklar için çözüm stratejileri geliştirme.
Var olan işleyişi yanılmayan veriler toplama. Süreci yürütülmesini denetleme. Hedefleri tanımlama ve bunların ölçüm kriterlerini saptama. Önceden belirlenen standartlarla sonuçları karşılaştırma. Genel sonuçları yorumlama. Karar Verme İlişkisi Değişiklik yapılacak hedefleri saptama. Hangi kaynakların kullanılacağına karar verme. Uygun çözüm stratejilerine karar verme. Program işleyişinde gerçekleştirilecek değişiklikleri saptama. Programa devam edilip edilmeyeceğine ve yapılacak değişikliklere karar verme.
Süreç değerlendirmede, hedeflere ulaşmamıza yardımcı olan programın kendisine, yani programın içeriğine ve öğrenme-öğretme süreçlerine önem verilir (McCormick ve James, 1990: 104). Bu aşamada, programın uygulanması ile ilgili durum değerlendirilir. Planlanan etkinlikler ile gerçek durum arasındaki karşılaştırmalar yapılır. Bunun için aşağıdaki sorulara yanıt aranır;
1. Öğretmenler program dokümanlarını nasıl kullanıyorlar?
2. Hazırlanan değerlendirme dokümanları öğretmenler tarafından anlaşılmakta mıdır?
3. Karşılaşılan problemlerin çözümü için öğretmenlere ve öğrencilere yardım sağlanmakta mıdır?
4. Öğretmenler önerilen stratejileri kullanmakta mıdır? 5. Programın maliyeti nedir? (Gözütok, 1999: 190).
22
Ürün ve süreç arasındaki ayrım, toplam ve biçimlendirici değerlendirme arasındaki ayrıma benzetilebilir. Toplam değerlendirme ile ürüne bakılmaktadır, çünkü program hakkında karar verebilmek için onun amacına ne ölçüde ulaştığı önemlidir. Benzer şekilde biçimlendirici değerlendirme ile sürece bakılmaktadır, çünkü bu değerlendirme ile sadece amaçların ne ölçüde gerçekleştikleri değil, nasıl gerçekleştirildikleri ölçülmektedir. Öğrenme- öğretme sürecinde neyin, nasıl uygulandığı ve bunların iyileştirilmesi için neler yapılması gerektiği öne çıkmaktadır. Özetle, “süreç nasıl biçimlendirilirse istenilen toplam ürün elde edilir” sorusunun yanıtı buradaki çapraz değerlendirme ile açıklanabilir.
Nicel ve Nitel Değerlendirme; Nicel yaklaşımda deneye önem verilir. Veriler genellikle rakamsal test sonuçlarından, deneklerin dağılımını gösteren sayılardan oluşur. Öğrencilerin başarısı kontrol ve deney grupları ile ölçülürken, değerlendirme ortamı deney koşullarına göre birçok değişken göz önüne alınarak hazırlanır. Toplanan bilgi nicel olduğu için istatistiksel çözümleme yapılır ( Ornstein ve Hunkins, 1988), nicel değerlendirme ile toplanan karşılaştırmalı bilgiler doğrultusunda program hakkında karar alınır. Nitel Değerlendirme genellikle sayılara ve istatistiksel çözümlemeye yol vermeyen büyük ölçüde gözleme dayalı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda kullanılan ölçme araçları; gözlem raporları, günlükler, toplantı tutanakları ve çeşitli belgelerden oluşur.
Son zamanlarda uygulamada en yaygın olan yaklaşım, nicel ve nitel değerlendirmenin birlikte kullanılmasıdır (Murphy, 2000: 321). Hiçbir yaklaşım tek başına yeterli kabul edilmemektedir. Nicel ve nitel bilgi toplama yöntemlerinin bir arada ve birbirini destekleyici nitelikte kullanılması program değerlendirme sürecinin daha etkili ve verimli olması yönünde önemli bir adımdır (Yıldırım, 1999: 71). Nicel yöntemle genellenebilir bilgi toplanmaktadır. Öte yandan nitel yöntemlerle derinlemesine ve ayrıntılı bilgi toplanmaktadır. Yıldırım’ın da belirttiği gibi bu yöntemlerin birlikte kullanılması toplanan bilgilerin geçerliğini ve güvenirliğini sağlamada önemli bir etken olmaktadır.
2.5. Müzik Eğitiminde Program
Eğitimin genelinde olduğu gibi müzik eğitiminin de belirli bir düzen içinde yapılabilmesi için planlanması gerekmektedir. Müzik Eğitimi Programı; müzik eğitimi sürecinin önceden tasarlanan planı ve bu planın uygulamadaki görünümüdür. Program örgün müzik eğitiminin en önemli öğelerinden biridir. Programsız bir örgün müzik eğitimi düşünülemez. Çünkü program, örgün müzik eğitiminin ana öğeleri olan “öğrenciyi içeriği (konu alanını), öğretmeni ve çevreyi/ortamı “birbiriyle buluşturur, birleştirir, bütünleştirir, etkileştirir ve eğitimsel bir sisteme kavuşturur (Uçan, 2005: 61).
Hangi düzeyde olursa olsun, dersler ve öğretilen konular yanında ülkemiz insanında bulunması gerektiği düşünülen davranışlar, diğer programlarda olduğu gibi müzik eğitimi programı ile kazandırılmaya çalışılmaktadır. Vatan sevgisi, yaratıcı ve üretici olmak, tarihi eserleri korumak vb. gibi “genel amaçlar” olarak tanımlanan ifadeler de müzik eğitimi programlarında bulunmaktadır. Araştırmaya konu olan İlköğretim kurumları müzik dersi öğretim programı’nda yer alan genel amaçlardan bazıları şöyledir;
• Temel müzik bilgilerine sahip olabilme, • Sesleri temel özellikleriyle tanıyabilme,
• Geleneksel ve çağdaş; yöresel, ulusal ve evrensel müzikleri tanıyabilme,
• Müziğin insan yaşamındaki yerini kavrayabilme,
• Müzik yapma, dinleme araç ve gereçlerini kurallarına uygun kullanabilme,
• Başta İstiklâl Marşı olmak üzere, başlıca ulusal marş ve şarkılarımızı özüne uygun söyleyebilme,
• Ulusal birliğimizi, bütünlüğümüzü pekiştiren ve dünya ile bütünleşmemizi kolaylaştıran bir şarkı dağarcığına sahip olabilme ( MEB, 1994: 11–12).
24
Yukarıda belirtilen amaçların yanında ayrıca I. Devre Amaçları (1.2.3. Sınıflar), II. Devre Genel Amaçları (IV. V. Sınıflar) ve III. Devre Genel Amaçları (6.7.8. Sınıflar)’na da programda yer verilmekte, derslerin amaçları ise programın genel yapısı içerisinde ayrıntılı olarak belirtilmektedir. Genel hedeflerin yanında derslerde konulara ve öğrencilere yönelik olarak neler yapılacağı ise özel hedefler olarak belirtilebilir. Özel hedefler programların etkin ve verimli uygulanmaları için önemli ve gereklidir.
“Bir müzik dersinin özel hedefi olarak veya kısaca dersin hedeflerinden biri olarak verilebilecek örnekler arasında: sesini kullanma ile ilgili olarak öğrencinin doğru nefes alabilmesi; müziksel işitme yeteneğinin geliştirilmesi ile ilgili olarak, minör ve majör akorları ayırt edebilmesi; müzik zevkinin geliştirilmesi ile ilgili olarak, Ulvi Cemal Erkin’in piyano için yazdığı ‘zeybek’ i ilgiyle dinleyebilmesi ve sevebilmesi; çalgı öğrenme ile ilgili olarak, flütte si bemolün yerini öğrenerek, içinde bu sesin geçtiği bir parçayı seslendirmesi sayılabilir” (Günay ve Özdemir, 2003; 38).
Müzik Öğretimi; öğrenciyi kendisi için hazırlanmış olan çevrenin öğeleriyle etkileştirerek, davranışında müzikle ilgili istendik değişmeyi gerçekleştirmeye yönelik “öğrenme yaşantısını oluşturma süreci” diye tanımlanır, bu tanıma göre, müzik öğretim programı; müzik öğretiminin önceden tasarlanan ayrıntılı planı ve bu planın uygulamadaki görünümüdür.
2.5.1. Müzik Öğretim Programının Öğeleri ve Program Hazırlama
“Eğitim önceden planlanır ve öğrenci davranışında ‘istendik değişmeler’ bu plana göre gerçekleştirilmeye çalışılır. Program, eğitim niteliğindeki davranış değiştirme sürecinin planı ve bu planın uygulamadaki görünümüdür. Bu tür bir plan programın ‘tasarısı’, planın uygulamadaki görünümü ise programın ‘kendisi’ dir (Uçan, 1982: 151)”. Doğan’da (1979) bu tanıma benzer bir biçimde programı “öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı” olarak tanımlamaktadır.
Bir müzik öğretim programı şu ana öğelerden oluşur: (1) Hedefler, (2) Hedef Davranışlar, (3) İçerik-Konular, (4) Öğrenme-öğretme durumları, (5) Sınama-ölçme durumları, (6) Değerlendirme İşlemleri. Bir müzik öğretim programı, öğrenciye kazandırılacak özellikleri, yani müzik öğretimiyle erişilecek hedefleri; bu hedeflerde her birine ilişkin gözlenebilir kritik davranışları, yani hedef davranışları; hedeflerin ve hedef davranışların kenetli olduğu içeriği-konuları, hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli etkinliklerden oluşan öğrenme-öğretme durumlarını; programın sağlamlık ve etkililik derecesini belirlemek ve öğrenci, öğretim ve program hakkında yargıya varmak için gerekli ilke, ölçüt ve işlemleri, yani değerlendirmeyi kapsar (Uçan, 2005: 62).
2.5.1.1 Hedefler ve Hedeflerin Saptanması
Hedefler müzik öğretimiyle öğrenciye kazandırılmak ya da onlarda geliştirilmek istenen özeliklerdir (Uçan, 2005: 62). Bu özelikler müzikle ilgili belirli yetenekler, beceriler, ilgiler, tutumlar, alışkanlıklar vb. dir. “Genel hedefler, toplumun eğitim faaliyetlerine yön verirler. Genel hedefler eğitim faaliyetlerinin sonucunu belirtirler, ancak açık seçik tanımlanamazlar. Bu nedenle genel hedefler doğrudan gözlenemez ve değerlendirilemez.” (Erden, 1998: 22). “Özel hedeflerin ise, programın genel hedefleri doğrultusunda, genellikle bir disiplin ya da çalışma alanı ile ilgili öğretim programlarını yönlendirmek amacıyla hazırlanır. Özel hedefler bu özelliğinden dolayı bazı kaynaklarda öğretim hedefleri olarak da adlandırılmaktadır” (Kibler, 1981). Program değerlendirme çalışmalarına bakıldığında değerlendirilmek istenilen programlardaki hedeflerin değişik biçimde ifade edilmiş oldukları görülebilir. Ülkemizde ilk hazırlanan örgün eğitim programlarda hedefler özellik ifade ederken, 1980’den sonra geliştirilen programlarda daha çok Ertürk’ün yaklaşımı benimsenmiştir. Programlardaki hedeflerin detaylı ve davranışa dönük ifade edilmelerinin değerlendirmenin niteliği bakımından önem taşıyacağı düşünülebilir.
Bir müzik öğretim programı hazırlanırken, öncelikle öğretim hedefleri saptanır. Müzik öğretim hedefleri, okulun düzeyi ve dersin konumu birlikte göz
