T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI DOKTORA TEZİ
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİYOLOJİK
ÇEŞİTLİLİK (BİYOÇEŞİTLİLİK) KONUSUNDA
KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERİNİN
ARAŞTIRILMASI
Nurettin YÖREK
İzmir
T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI DOKTORA TEZİ
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİYOLOJİK
ÇEŞİTLİLİK (BİYOÇEŞİTLİLİK) KONUSUNDA
KAVRAMSAL ANLAMA DÜZEYLERİNİN
ARAŞTIRILMASI
Nurettin YÖREK
Danışman
Prof. Dr. Hasan Hüseyin MERT
İzmir
YEMİN
Doktora tezi olarak sunduğum “Ortaöğretim Öğrencilerinin Biyolojik
Çeşitlilik (Biyoçeşitlilik) Konusunda Kavramsal Anlama Düzeylerinin Araştırılması” adlı çalışmanın tarafımdan, bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı
düşecek bir yardıma başvurulmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynak dizininde gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanmış olduğumu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
13/02/2006 Nurettin YÖREK
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne
İşbu çalışma, jürimiz tarafından Ortaöğretim Fen ve Matematik
Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan (Danışman): Prof. Dr. Hasan Hüseyin MERT
Üye: Prof. Dr. Teoman KESERCİOĞLU
Üye: Prof. Dr. İrfan YILMAZ
Üye: Yrd. Doç. Dr. Halil AYDIN
Üye: Yrd. Doç. Dr. Güngör AY
Onay:
Yukarıda imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/ 2006
Prof. Dr. Sedef GİDENER
YÜKSEK ÖĞRETİM KURULU DÖKÜMANTASYON MERKEZİ
TEZ VERİ FORMU
Tez No: Konu Kodu: Üniv. Kodu:
• Bu bölüm merkezimiz tarafından doldurulacaktır.
Tez Yazarının
Soyadı: YÖREK Adı: Nurettin
Tezin Türkçe adı: Ortaöğretim Öğrencilerinin Biyolojik Çeşitlilik (Biyoçeşitlilik) Konusunda Kavramsal Anlama Düzeylerinin Araştırılması.
Tezin yabancı dildeki adı: Investigation of Secondary School Students’ Conceptual Understandings of the Topic of Biological Diversity (Biodiversity).
Tezin yapıldığı
Üniversite: DOKUZ EYLÜL Enstitü: EĞİTİM BİLİMLERİ Yılı:2006 Diğer kuruluşlar
Tezin türü: 1- Yüksek Lisans Dili: Türkçe 2- Doktora X Sayfa sayısı: 140 3- Sanatta Yeterlilik Referans sayısı: 40 Tez Danışmanlarının
Ünvanı: Prof. Dr. Adı: Hasan Hüseyin Soyadı: MERT Türkçe anahtar kelimeler: İngilizce anahtar kelimeler: 1- Biyolojik Çeşitlilik 1 - Biological Diversity 2- Çevre Eğitimi 2 - Environmental Education 3- Alternatif Kavramlar 3 - Alternative Conceptions 4- Holizm 4 - Holism
TEŞEKKÜR
Öncelikle ve özel olarak, bu çalışmayı yapma fırsatını bana tanıyan, yardımını asla esirgemeyen, her zaman yol gösteren, bir hocadan çok baba gibi davranan çok değerli hocam sayın Prof. Dr. Hasan Hüseyin MERT’e sonsuz teşekkürlerimi arz ediyorum.
Başta yardım severliği ve sabrı ile her zaman bana destek veren Yrd. Doç. Dr. Halil AYDIN hocama, beni benden daha çok düşündüğünü her fırsatta hissettiğim Yrd. Doç. Dr. Süleyman BAŞLAR hocama, bilimsel titizliğin ne demek olduğunu öğrendiğim, neşe kaynağımız Yrd. Doç. Dr. Yunus DOĞAN hocama ayrı ayrı teşekkürlerimi sunuyorum.
Son olarak çalışmanın her aşamasında manevi desteğini hissettiğim sevgili eşim Şükran hanıma ve tezin yazım aşamasında büyük destek(!) veren canım kızım Fatma Rana’ya da sonsuz teşekkürler.
Teşekkür i İçindekiler ii Tablo Listesi v Şekil Listesi v Özet vi Abstract vii I. BÖLÜM 1 GİRİŞ 1 Yapılandırmacı Kuram 3 Kavramsal Anlama 4 Araştırmanın Amacı 5 Araştırmanın Önemi 6 Problem Cümlesi 7 Alt Problemler 7 Sayıltılar 8 Sınırlılıklar 8 Tanımlar 9 Kısaltmalar 10 II. BÖLÜM 11 İLGİLİ YAYIN ve ARAŞTIRMALAR 11 III. BÖLÜM 24 YÖNTEM 24
VERİ TOPLAMA ARAÇLARININ TASARLANMASI 24 BİYOLOJİK ÇEŞİTLİLİK KAVRAM ANALİZİ 24 BİYOLOJİK ÇEŞİTLİLİK K. ANLAMA TESTİ 29
Hazırlık Süreci 29
Kavramsal Anlama Testi (İlk hali) 29 K. Anlama Testinin Değiştirilien Soruları 31 Kavramsal Anlama Testi (Son hali) 32
Öğrenci Görüşme Formu 34
Öğretmenlerle Görüşme 35
Öğretmen Görüşme Formu 36
EVREN ve ÖRNEKLEM 38
BİÇKAT Ön-testin Uygulanması 39
BİÇKAT Son-testin Uygulanması 39
KAVRAMSAL ANLAMA TESTİ ANALİZ ŞABLONU 39
SORU 1. 40 SORU 2. 41 SORU 3. 43 SORU 4. 45 SORU 5. 45 SORU 6. 46 SORU 7. 47 SORU 8. 48 SORU 9. 49 SORU 10. 50
BİÇKAT GEÇERLİLİK VE GÜVENİRLİĞİ 51
IV. BÖLÜM 53
BULGULAR VE YORUM 53
CANLILIK VE CANLI KAVRAMLARININ İLİŞKİSEL YAP. 53 Ortak Yazılan Canlılar ve Bitkiler 54 CANLILARIN ÇEŞİTLİLİĞİ ve SINIFLANDIRILMASI 59
Canlıların Sınıflandırılması 59
Canlıların Çeşitliliğinin Nedenleri 64
İNSANIN CANLILAR İÇİNDEKİ YERİ 68
CANLILARIN ÖNEMİ ve ÖNEM DERCELERİ 70
Canlıların Önemi 71
Canlıların Önem Derceleri 73
TÜRKİYE’NİN BİYOLOJİK ZENGİNLİĞİNİN ÖNEMİ 76
EKOSİSTEM ve ÖĞELERİ 79
V. BÖLÜM 83
BİRİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN SONUÇLAR 85 Animist-antroposantrist Canlılık Kavram Modellemesi 86 İKİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN SONUÇLAR 88
ÜÇÜNCÜ ALT PROBLEME İLİŞKİN SONUÇLAR 89
DÖRDÜNCÜ ALT PROBLEME İLİŞKİN SONUÇLAR 91 BEŞİNCİ ALT PROBLEME İLİŞKİN SONUÇLAR 93 ALTINCI ALT PROBLEME İLİŞKİN SONUÇLAR 94
KAYNAKÇA 96
EKLER 101
EK 1: Biyolojik Çeşitlilik Kavramsal Anlama Testi 102
EK 2: Görüşme Formları 104
EK 3: Analiz Şablon Örnekleri 108
EK 4: Öğrenci Cevap Kağıtlarından Örnekler 110
Tablo 2.1 Biyolojik Çeşitlilik ve Çevre Eğitiminin Genel Hedefleri 14
Tablo 3.1 Örneklem Grubu 38
Tablo 4.1 Erkek Öğrenciler Tarafından Ortak Yazılan Canlılar 55
Tablo 4.2 Kız Öğrenciler Tarafından Ortak Yazılan Canlılar 56
Tablo 4.3 Canlı Oranları ve Bitkilerin Ortalama Sırası 57
Tablo 4.4 Canlıların Sınıflandırılması (Erkek Öğrenciler) 60
Tablo 4.5 Canlıların Sınıflandırılması (Kız Öğrenciler) 61
Tablo 4.6 Canlıların Çeşitliliğinin Nedenleri (Öntest) 65
Tablo 4.7 Canlıların Çeşitliliğinin Nedenleri (Sontest) 66
Tablo 4.8 İnsanın Bütün Canlılar İçindeki Yeri 69
Tablo 4.9 Canlıların Önemi 71
Tablo 4.10 Canlıların Önem Dereceleri (Erkek Öğrenciler) 74
Tablo 4.11 Canlıların Önem Dereceleri (Kız Öğrenciler) 75
Tablo 4.12 Türkiye’nin Biyolojik Zenginliği 77
Tablo 4.13 Şahin, Fare, Çekirge ve Ot Arasındaki Beslenme İlişkileri 79
Tablo 4.14 Orman Ekosistemi ve Öğeleri 80
Tablo 4.15 Ayrıştırıcılar 81
ŞEKİL LİSTESİ
Şekil 5.1 Canlılık, Canlılar ve Hareket Kavramlarının İlişkisel Yapılanma Modeli 87 Şekil 5.2 İnsan-Doğa Uyumunda Ekoloji, Holizm ve Evresellik Üçlemesi 91
Günümüzde, biyolojik çeşitliliğin yok olması tehlike boyutlarına varmış ve küresel bir problem haline gelmiştir. Bu noktada biyolojik çeşitliliğin korunması amacıyla yapılan çalışmalarda elde edilen sonuçların ve çözüm önerilerinin çevre koruma bilinci oluşturmak üzere biyoloji eğitiminde (çevre eğitimde) kullanılması gün geçtikçe önemini arttırmaktadır. Gelişmekte olan ülkeler kategorisinde yer alan Ülkemizin sahip olduğu biyolojik zenginliğini kaybetmeden gelişimine devam etmesi için toplumun (öğrencilerin) koruma bilinci geliştirecek şekilde eğitilmesi, özellikle gelecek nesiller için, çok büyük önem taşımaktadır.
Bu çalışmada yapılandırmacı kuram ışığında, öğrencilerin canlıların sınıflandırılması, canlıların çeşitliliği, ekosistem öğeleri gibi biyolojik çeşitlilikle ilgili bazı kavramlar ve canlılık kavramını nasıl yapılandırdıkları araştırılmıştır. Bu amaçla açık uçlu sorulardan oluşan bir biyolojik çeşitlilik kavramsal anlama testi geliştirilmiş ve İzmir’de bulunan yedi değişik lisede toplam 191 lise 1.sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Kavramsal anlama testinden elde edilen bazı cevapların açıklığa kavuşması ve bazı konularda da daha detaylı bilgi almak için yarı-yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmış ve çalışmaya katılan öğrencilerden 14’üne uygulanmıştır. Ayrıca, yedi okulun her birinde testin uygulandığı yedi sınıf öğretmenine öğretim stilleri ve testte öğrencilerin verdiği bazı cevapların nedenlerini ortaya çıkarmak için geliştirilen yarı-yapılandırılmış öğretmen görüşme formu uygulanmıştır.
Çalışma sonunda öğrencilerin canlılara ve doğaya bakışının bütüncül (holistik) anlayışa uygun olmasına rağmen beslenme ilişkileri ve enerji akışı kavramlarını yapılandıramadıkları, ayrıca insanı doğanın merkezine koyan (antroposantrizm) düşünme biçiminin yaygın olduğu tespit edilmiştir. Canlılık kavramının yapılandırılmasıyla ilgili bir ‘animist-antroposantrik kavramsal yapı modeli’ geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Biyolojik Çeşitlilik, Çevre Eğitimi, Alternatif Kavramlar,
In present day, biodiversity has reached to a dangerous position and has ended to become a global problem. The use of the results and solution recommendations to this global problem obtained from the studies conducted for the aim of protection of biodiversity has become increasingly important in biology education (environmental education) to form environmental consciousness in pupils. Therefore, education of the society (especially the pupils) in a way through which they gain a protection consciousness is very important, especially for the future generations for a sustainable development of our country, which is a developing country, without losing its biological richness.
In this study, pupils’ constructions of some concepts related to biodiversity like classifying living things, variation in living things and ecosystem elements, and the concept of living were investigated in the light of constructivist theory of learning. For this purpose, a biological diversity conceptual understanding test formed by a series of open ended questions was developed and applied to 191 first class high school pupils in seven different high schools in the city of Izmir-Turkey. For the clarification of the responses taken from the test and to follow up some responses a semi-structured interview was developed and applied 14 pupils among the 191. Moreover, to understand the teaching style in seven different schools and to find out the reasons of some responses taken from the pupils a semi-structured teacher interview was developed and applied to seven teachers – one from each school.
The results of the study implicated that although pupils’ views towards living things and the nature were similar to holistic understanding, their constructions of the topics of nutrition relationship and energy flow were weak, and the idea of anthropocentric view in which human beings are in the centre of all living things were seem to be very popular among them. As a result of this study, in the pupils’ constructions of the concept of ‘living’ a model of ‘animist-anthropocentric conceptual structure’ was identified / developed.
Key Words: Biological Diversity, Environmental Education, Alternative
I. BÖLÜM
G R
1992 y l nda Rio de Jeneiro’da gerçekle tirilen ‘Yeryüzü Zirvesi’nde (Earth Summit), Türkiye’nin de içinde bulundu(u 157 ülke taraf ndan “Biyolojik Çe itlilik Konvansiyonu” imzalanm t r. Günümüz itibariyle konvansiyona imza atan ülke say s 170’i geçmi bulunmaktad r. Biyolojik Çe itlilik terimi de ilk olarak burada kullan lm t r (Keating, 1993). Konvansiyon biyolojik çe itlili(i: “karasal, sucul ve di(er ekosistem farkl l klar ndan, ayr ca tür içi ve türler aras farkl l klardan kaynaklanan ya ayan organizmalar n çe itli(idir.” eklinde tan mlam t r. Daha genel bir ifadeyle, dünya üzerinde ya ayan canl lar n ve ya am ekillerinin çe itlili(i biyolojik çe itlili(i meydana getirmektedir.
Canl türleri ve fiziksel çevre aras ndaki ekolojik ili kiler ekosistemleri meydana getirmektedir. :nsan hayat n n devam da ancak bu ekosistemlere ba(l olarak gerçekle ebilmektedir. :nsanlar taraf ndan kullan lan de(i ik g da ürünleri, ilaç hammaddeleri, enerji kaynaklar ve endüstriyel ürünler yeryüzünün de(i ik ekosistemlerinden elde edilmektedir. Günümüzde kullan lan ilaçlar n %25’ten fazlas n n hammaddesi tropikal bitkilerden elde edilmektedir. Amerika Birle ik Devletleri’nde ise do(al kaynaklar n kullan ld ( ilaç oran n n %40 civar nda oldu(u kabul edilmektedir (UNESCO, 1992).
Öte yandan gelecek 20–30 y lda bir milyondan fazla bitki ve hayvan türünün yok olaca( tahmin edilmektedir. Bunun birinci sebebi olarak da insanlar taraf ndan meydana getirilen çevresel de(i imler gösterilmektedir (Lindemann-Matthies, 2002: 22). Her gün ortalama 100 canl türünün yok oldu(u öne sürülmektedir. Bu oran
normal kabul edilenden 1000 kat daha fazlad r. S cak bölge bitkilerinin yakla k %10’u ve tüm dünyadaki 9000 ku türünün %11’i yok olma tehlikesiyle kar kar yad r. Tropikal ormanlar n yok edilmesi, sadece bu bölgede bulunan 130.000 canl türünü tehlike alt na sokmu tur (Keating, 1993)
Türlerin tan nmas ve s n fland r lmas konusunda çal an uzmanlar n say s n n yetersiz olmas bir yana, tahribat n da çok h zl olmas bilim adamlar n umutsuzlu(a sevk etmektedir. Bu yüzden, konunun dünya çap nda ele al nmas gereklili(i do(mu ve Uluslar aras Do(a Koruma Birli(i (IUCN) deste(iyle “Dünya Taksonomi Giri imi” ad yla 2002 Johannesburg Sürdürülebilir Kalk nma Zirvesi’nde (World Summit on Sustainable Development) büyük bir ad m at lm t r. Bu giri imde, 2002 y l n n sonuna kadar amfibi türleri; 2004’ten önce sürüngenler, tatl su yumu akçalar , köpek bal klar ve kedi bal klar ; 2005’e kadar ise tatl su bal klar n n durumlar n n daha iyi anla lmas amaçlanm t r. Bitkiler, omurgas z hayvanlar ve deniz canl lar bunlar takip edecektir (Yörek, 2003). Ancak, unutulmamas gereken bir nokta, türlerin kayda geçirilmesinin yeterli olmayaca( d r. Türler aras ili kilerin de ortaya ç kar lmas gerekmektedir. Örne(in, mercan resifleri üzerinde ya ayan bakteri kolonileri üzerinde yap lan bir ara t rmada, bakterilerin mercan çe itlili(inin azalmas ile ilgili bir gösterge oldu(u ve belli bir a amadan sonra tahribata katk da bulunduklar n ortaya ç karm t r (Yörek, 2003).
Canl türlerinin bir ba ka ifadeyle biyolojik çe itlili(in yok olmas tehlike boyutlar na varm ve küresel bir problem haline gelmi tir. Bu noktada biyolojik çe itlili(in korunmas amac yla yap lan çal malardan elde edilen sonuçlar n ve çözüm önerilerinin çevre koruma bilinci olu turmak üzere biyoloji e(itiminde (çevre e(itimde) kullan lmas gün geçtikçe önemini artt rmaktad r (Barker ve Elliot, 2000).
Türkiye’de mikroiklim özelli(i gösteren baz bölgeler ile çe itli yeryüzü ekillerinin olu turdu(u ekolojik bölgeler, canl türlerinin çok zengin bir çe itlenmeye u(ramas n sa(lam t r. Türkiye biyolojik çe itlilik aç s ndan bir ülkeden ziyade k ta özelli(i göstermektedir. E(itim alan nda yap lan çal malar
incelendi(inde, bu kadar zenginli(e sahip bir ülkede biyolojik çe itlili(i baz alan çal ma olmamas dü ündürücüdür (Yörek ve ark., 2003).
Literatür taramalar sonucunda uluslar aras alanda bilimsel yay nlar n yan s ra biyolojik çe itlilik ve korunmas ile ilgili birçok e(itim faaliyetinin yap ld ( görülmü tür. Bu faaliyetler sadece geli mi ülkelerde de(il geli mekte olan ülkelerde de yap lmaktad r (Wemmer & Rudran, 1993). Birçok ülkede biyolojik çe itlilik koruma ve e(itim merkezleri kurulmu tur. Baz ülkelerde ö(rencilerin do(aya kar ilgilerini artt racak ve koruma bilincini geli tirmelerine yard mc olacak yeni e(itim programlar geli tirilmi tir (Lindemann-Matthies, 2002).
Keating (1993), geli mekte olan ülke insanlar için ekonomik problemlerle sa(l k problemlerinin ilk s rada yer ald ( n bu yüzden de gelecek nesiller için çevrenin korunmas n öncelikli problem olarak görmediklerini öne sürmektedir. Ayr ca baz geli mi ülkelerin, geli mi lik düzeyine ula rken kendi biyolojik çe itlili(ini yok etti(i ileri sürülmektedir. Geli mekte olan ülkeler kategorisinde yer alan Ülkemizin sahip oldu(u biyolojik zenginli(ini kaybetmeden geli imine devam etmesi için toplumun (özellikle gençlerin) koruma bilinci geli tirecek ekilde e(itilmesi, gelecek nesiller için, çok büyük önem ta maktad r.
Biyolojik çe itlilik konusunun çevre e(itimi ve çevre koruma bilinci olu turmada ta d ( kritik önem ve bununla birlikte biyolojik çe itlilik konusunda özellikle kavramsal anlama alan nda, bilimsel literatürde ülkemizde yap lm herhangi bir çal maya rastlanmam olmas nedeniyle bu çal man n yap lmas na karar verilmi tir.
Yap land rmac Kuram
As rlarca bilginin nas l meydana geldi(i tart lm ve bilim adamlar taraf ndan nesnel ve öznel olmak üzere iki tür bilgi tan mlanm t r. Nesnel yakla mda gerçek ki inin d ndad r, ke fedilir ve ortaya ç kar l r. Buna göre, bilimsel bilgi kitaplara yerle tirilmi tir ve amaç, bilimsel bilginin ö(rencilere
aktar lmas eklinde tan mlanmaktad r. Sonralar terk edilen bu yakla ma z t olarak geli tirilen yeni paradigma, bilginin ke fedilmek yerine yorumland ( n , ortaya ç kar lmak yerine olu turuldu(unu savunmaktad r (Y ld r m ve Nim ek, 1999). Bilgi ki inin d nda de(il aksine onun kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumlar ve mant ksal dü ünmeleriyle olu ur ve özneldir (K l ç, 2001). Bilginin bu özelli(ine uygun olarak yap land rmac l k (constructivism) kuram ortaya ç km t r.
Yap land rmac kuram özetle bilginin nas l yap land r ld ( ile ilgilenir. Bilginin do(rudan transfer edilemeyece(ini, ö(renen ki inin bilginin yap land r lmas nda aktif rol ald ( n savunur (Millar, 1989). Her insan n bili sel yap s n n farkl oldu(u ve her olay n ki ilerce yorumlanmas ve ö(renilmesinin farkl l k gösterdi(i ileri sürülmektedir.
Kavramsal Anlama
Kavram, farkl nesne veya olgular n ortak özelliklerini belirten benzerlik ve farkl l klardan hareketle benzerliklerin genellenmesi olarak tan mlanmaktad r. Kavramlar di(er kavramlarla olan ili kilerinden ve kavramsal yap daki rollerinden ay rt edilemez (Kinchin, 2000). Kavramsal yap ö(retmenden ö(renciye aktar lamaz, ö(rencilerin bunu mutlaka kendi kendilerine kurmalar gerekir (Cavalcante ve ark., 1997). Ö(retmenler anlam aktarmaktan ziyade anlamay artt racak bili sel süreçleri ba lat p ve devam etmesine yard mc olabilir.
Chevallard (1985), bilginin didaktik transpozisyonunda (ö(renci seviyesine uygun hale getilmesinde) üç a ama tan mlamaktad r. Bunlar s ras yla; bilimsel bilgi,
ö!retilecek bilgi ve ö!renilmi$ bilgi a amalar d r. Bilimsel bilgi, bilim adamlar nca
üretilen bilgileri kapsamaktad r. Akademik yay nlar bu çerçevede de(erlendirilebilir. Ö(retilecek bilgi, bilimsel bilginin bir tak m i lemlerden geçirilerek müfredat programlar na ve ders kitaplar na girmi halidir. Ö(renilmi bilgi ise kavramsalla man n gerçekle ti(i son basamakt r. ‘Kavramsal anlama’n n gerçekle ti(i yer de tam olarak ö(retilecek bilgi ile ö(renilmi bilgi basamaklar aras ndad r. Astolfi ve Peterfalvi (1993) yeterli düzeyde bir kavramsal anlaman n
meydana getirilebilmesi için, öncelikle ö(rencilerin e(itim öncesi var olan
ön-kavramlar n n çok iyi etüt edilmesi ve ö(retilecek bilginin de buna uygun olarak
transpozisyonunun yap lmas gerekti(ini öne sürmektedirler. Tranzpozisyondan kas t bilimsel bilginin ö(renci seviyelerine uygun hale getirilmesi i lemidir (Örne(in; ilkö(retim seviyesinde göz görme organ olarak tan mlan rken, ortaö(retimde görme olay n n çok kompleks oldu(unun ve görmenin beyinde gerçekle ti(inin verilmesi.).
Piaget (1975) ki inin belli bir zamana kadar sahip oldu(u bilgilerden olu an bili sel yap s n n dengede oldu(unu savunur. Ki i kar la t ( yeni bir bilgiyi bu bili sel yap y kullanarak anlamland r r. Yeni bilgi ile önceki bilgiler aras nda herhangi bir çeli ki yoksa bilgi mevcut bili sel yap içinde özümlenir. Bu yeni bir denge durumudur. E(er kar la lan yeni bilgi ile ki inin önceki bili sel yap s aras nda bir çeli me ya da yetersizlik varsa bili sel bir dengesizlik ortaya ç kar. Yeni bilgiyi özümleyebilmek için bili sel yap da de(i iklik meydana gelmek durmundad r. E(er bu gelen yeni bilgi eski bilgiler ( nda kabul görürse, zihinde eski kavram y k larak yerine yeni bir ‘kavram’ olu turularak düzenleme yap l r. Bu düzenlemeyle yeni bir bili sel denge durumuna eri ilmi olur (Astolfi, 1997). Tüm bu özümleme, düzenleme ve denge basmaklar ‘kavramsal de(i im’i ortaya ç karmaktad r. Yap land rmac yakla m n temel felsefesini de pozitif anlamda meydana getirilen bu ‘de(i imler’ olu turmaktad r (Valanides, 2002).
Ara$t rman n Amac
Bu çal man n temel amac ; yap land rmac kuram ( nda, ö(rencilerde, biyolojik çe itlilik konusunda koruma bilinci olu turacak ekilde bir kavramsal anlaman n olup olmad ( n n ortaya konmas d r. Çünkü biyolojik çe itlili(in korunmas bir ders konusu olmaktan çok küresel bir problem haline gelmi tir ve konuyla ilgili bilgilerin ezberlenmesinden ziyade uygulamaya geçirilmesi büyük önem arz etmektedir. Bu amaca ula mada üç hedef belirlenmi tir:
a) Biyolojik çe itlilik konusunda ö(rencilerin e(itim öncesi ve sonras nda kavramsal anlama düzeylerinin nas l de(i ti(inin tespit edilmesi.
b) Ö(rencilerin ba ta çevre olmak üzere, do(ay , canl lar ve canl lar içinde insan n yerini nas l alg lad klar n n tespit edilmesi. Ayr ca bu kavramlar n ne ekilde yap land r ld klar n n ortaya ç kar lmas .
c) Olas kavram yan lg lar n n ve alternatif kavramlar n tespit edilmesi.
d) Lise biyoloji müfredat program n n ve ö(retmenlerin konunun kavramsal anlamas üzerine etkilerinin ortaya konmas .
Elde edilecek sonuçlara göre, konunun belirlenen amaçlar do(rultusunda ö(retimiyle ilgili olarak öneriler yap lmas planlanmaktad r.
Ara$t rman n Önemi
Literatür taramalar ndan elde edilen sonuçlara göre, biyolojik çe itlili(in kavramsal anlamas yla ilgili konuyu bütünüyle ele alan bir çal maya rastlanmam t r. Ülkemizde biyolojik kavramlarla ilgili kavramsal anlama düzeyleri üzerine yap lan çal malar çok s n rl d r. Literatür taramalar m z ( nda bu çal man n alan nda bir ilk oldu(u söylenebilir.
Lise 1 biyoloji müfredat programlar ve ders kitaplar incelendi(inde biyolojik çe itlilik kavram ile ilgili olaca( n dü ündü(ümüz; “Canl lar n çe itlili(i ve s n fland rma” ve “Ekoloji ‘Dünya ortam ve canl lar’” ba l kl iki konunun oldu(u görülmü tür. Çal ma öncesi elde etti(imiz verilere göre bu konular Lise 1. s n f n son konular oldu(undan birçok okulda konular yeti medi(i için i lenememektedir. Seçmeli ders olan “Çevre ve :nsan” dersi de birçok lisede ö(rencilerin tercih etmemeleri gerekçesiyle aç lmamaktad r.
Lise biyoloji ö(retmenleriyle yapt ( m z görü melerde, bu konular n sene sonuna rast gelmesi dolay s yla i lenemedi(i saptanm t r. En ilginç olan ise,
liselerde seçmeli ders olarak okutulan “Çevre ve insan” dersinin ço(u lise ö(rencisi taraf ndan seçilmedi(idir
Hâlbuki geli mekte olan ülkeler kategorisinde yer alan Ülkemizin sahip oldu(u biyolojik zenginli(ini kaybetmeden geli imine devam etmesi için öncelikli olarak ö(rencilerin koruma bilincini geli tirmede katk yapabilecek bu gibi dersler etkili i lenmesi durumunda özellikle gelecek nesiller için, çok büyük önem ta maktad r.
Problem Cümlesi
Ortaö(retim ö(rencileri biyolojik çe itlilik kavram yla ilgili; canl l k, canl lar n çe itlili(i ve s n fland r lmas , insan n canl lar içindeki yeri, Türkiye’nin biyolojik zenginli(i, ekosistem ve ö(eleri konular n hangi kavramlarla ili kilendirmekte ve nas l yap land rmaktad r?
Alt Problemler
Ara t rmam z n alt problemlerini biyolojik çe itlilik kavram yla ilgili konular ve bunlarla ili kilendirilerek yap land r lan kavramlar olu turmaktad r.
I. Alt problem: Ö(renciler canl l k kavram n öncelikli olarak hangi
canl larla ve kavramlarla ili kilendirerek yap land rmaktad r?
II. Alt problem: Ö(renciler canl lar s n fland r rken biyolojik s n fland rma
d nda hangi ölçütleri kullanmakta ve onlar n hangi özelliklerini dikkate almaktad r?
III. Alt problem: Ö(renciler canl lar n çe itlili(inin nedenlerini nas l ifade
etmektedirler?
IV. Alt problem: Ö(renciler ‘insan’ n canl lar içindeki yerini, canl lar n
V. Alt problem: Ö(renciler Türkiye’nin biyolojik zenginli(ini ve konunun
önemini ne düzeyde anlay p yap land rmaktad r?
VI. Alt problem: Ö(renciler ekosistem kavram n , beslenme ili kilerini ve
ekosistem ö(elerinin birbirleriyle ili kilerini ne düzeyde anlamaktad rlar ve nas l yap land rmaktad r?
Say tl lar
Bu ara t rmada yer alan ö(renci ve ö(retmenlerin kullan lan veri toplama araçlar yla toplanan bilgilere cevap verirken gerçek dü üncelerini ifade ettikleri varsay lmaktad r.
S n rl l klar
Ara t rmam z n s n rl l klar unlard r;
I. Ara t rmam z :zmir ili Konak ve Buca ilçelerinde yer alan yedi farkl okuldaki 191 ö(renci ve bu okullarda görev yapan yedi biyoloji ö(retmeni ile s n rl d r.
II. Ara t rman n uygulamas 2004–2005 e(itim ö(retim y l ile s n rl d r.
III. Ara t rman n kapsam lise I. s n f biyoloji ö(retim müfredat nda yer alan “Canl lar n Çe itlili(i ve S n fland r lmas ” ve Ekoloji: Dünya Ortam ve Canl lar” üniteleriyle s n rl d r.
Tan mlar
Biyolojik Çe$itlilik: Karasal, sucul ve di(er ekosistem farkl l klar , ayr ca tür
içi ve türler aras farkl l klardan kaynaklanan ya ayan organizmalar n çe itli(idir. (Keating, 1993)
Holizm: Bütüncülük. Genel olarak, canl yla cans z, organikle inorganik
faaliyet aras nda gerçek, temel ve indirgenemez bir farkl l k bulundu(unu; canl organik bütünleri olu turan parçalar n bütün içinde, bütünün d nda oldu(undan daha farkl bir biçimde fonksiyon gösterdiklerini; bir fenomeni anlamak için, onu bütünlü(ü içinde, yani onun bir parças oldu(u bütünü anlamak gerekti(ini; ve dolay s yla bütünün her zaman ö(elerinin yal n toplam ndan daha fazla bir ey olup, karma k bir fenomenin, salt onu meydana getiren ö(elerin analizi yoluyla anla lamayaca( n savunan anlay , yakla m ve ö(reti. (Szamalek, 2004: 163)
Antroposantrizm: :nsanmerkezcilik. :nsan do(an n merkezi sayan ö(reti ya
da görü . (Hage & RauckienU, 2004: 61)
Filogeni: Canl lar n herhangi bir grubunun evrimsel öyküsüne 'Filogeni'
denir. Biyolojinin birçok alt biliminden kan tlar elde etmek suretiyle, herhangi bir canl grubunun, hangi gruplarla, ne zaman, ortak ataya sahip oldu(u saptanabilir. Yak n gruplar n, yak n bir zamanda, uzak gruplar n ise oldukça eski ortak bir ataya sahip oldu(u görülür. Gruplar aras ndaki akrabal k derecesini bulabilmek için, her türün ya da grubun mümkün olan tüm yap sal benzerliklerinin ve ayr l klar n n ortaya koymas gerekir. (Demirsoy, 1991: 627)
K saltmalar
B:ÇKAT: Biyolojik Çe itlilik Kavramsal Anlama Testi BC: Buca Lisesi
EP: E refpa a Lisesi GÇ: Gürçe me Lisesi NA: Nevzat Ayaz Lisesi NK: Nam k Kemal Lisesi SY: Selma Yi(italp Lisesi NR: Nirinyer Lisesi
II. BÖLÜM
LG L YAYIN ve ARA TIRMALAR
Ara t rma konumuzla ilgili literatür taran rken göz önünde bulundurulan hususlar unlard r:
• Canl ve canl l k kavramlar yla ilgili yay nlar
• Canl lar n s n fland r lmas na yönelik ö(renci kavramlar yla ilgili yay nlar
• Canl lar n çe itlili(ine yönelik ö(renci kavramlar yla ilgili yay nlar
• Biyolojik çe itlilik e(itimiyle ilgili yay nlar
• Ö(rencilerin dünyay ve içindeki canl lar nas l anlamland rd klar na ili kin yay nlar
• Ö(rencilerin ekosistem, beslenme ili kileri ve enerji ak konular ndaki kavramsal anlamalar yla ilgili yay nlar.
A a( da alanla ilgili baz ara t rmalar özet eklinde sunulmaktad r.
Bardel (1997) canl ve canl l k kavramlar üzerinde yapt ( kapsaml ara t rmas nda canl l k kavram yla ilgili dört ana kavramsal model ve bunlara ba(l dört birle ik model belirlemi tir. Bunlar; animist, vitalist, biyokimyasal ve organik/inorganik model olarak s ralanabilir. Bu modellerle canl l k kavram yla ilgili ortaya ç kabilecek kavram yan lg lar ndan bahsetmektedir.
Animist modelde; hareket kavram n n sadece canl lara özel bir kavram olmad ( , otomobil vb. araçlar n da hareket ettiklerinden yola ç k larak anlat lmaktad r. Ayr ca bu modele göre hayvanlar n bitkilere nazaran canl l k
bak m ndan daha önde görülece(i ifade edilerek bunun sonucunda ‘animist kavram yan lg lar ’ ortaya ç kabilece(i vurgulanmaktad r.
Vitalist modelde; organlar veya hücrelerde gerçekle en fizyolojik faaliyetler canl ile cans z aras nda k smi bir ayr m yap lmas na imkân vermektedir. Bunun tüm organizman n canl l ( yla ba(da t rma neticesinde ‘vitalist kavram yan lg lar ’ ortaya ç kabilmektedir.
Biyokimyasal modelde; organik maddelerin canl olarak kabul edilmesine dayanmaktad r. Canl larca meydana getirilen bütün organik maddeler bu modele göre canl kabul edilmektedir.
Organik/inorganik modele göre ise organik maddeler canl lar için potansiyel birer enerji kayna( olarak görülmektedir. Ancak enerji tek ba na canl ile cans z n birbirinden ay rt edilmesini sa(lamaz.
Di(er modeller ise bu dört ana kavramsal modelin birbirleriyle olas ili kilerinden do(maktad r. Örne(in animist-vitalist model.
Caravita ve Falchetti (2005) bir e(itim program çerçevesinde, ya lar 7–12 aras nda de(i en 189 ö(renci ve Roma Zooloji Müzesi’ni ziyarete gelen 17–18 ya lar aras ndaki 100 ö(renci üzerinde canl l kla ilgili bir çal ma gerçekle tirmi lerdir. Çal malar nda ö(rencilere sorduklar ;
- Canl bir vücuttan al nan kemik parças vücut d nda da canl m d r? Sorusuna; 7–8 ya grubu ö(rencilerin %47’si evet, %50’si hay r derken, 9–10 ya grubunun tamam ve 10–11 ya grubundakilerin %98’i evet demi tir. 12–13 ya grubundaki ö(rencilerin %54’ü evet, %52’si hay r derken, 16–17 ya grubundakilerin %66’s evet %30’u hay r demi lerdir.
Bu ö(renciler cevaplar na kan t olarak; 7–8 ya grubu ço(unlukla hareketi, 9– 10 ya grubu yap , fonksiyon ve hareketi, 10–11 ya grubu yap , fonksiyon ve kemi(in kendine has özelliklerini, 12–13 ve 16–17 ya grubundakiler ise kemi(in kendine has özelliklerini göstermi lerdir.
Çal man n sonunda ö(rencilerin müzede kemiklerle ilgili yapt klar gözlemler ve aralar ndaki tart malar n konunun ö(retilmesinde/ö(renilmesinde olumlu katk yapt ( vurgulanmaktad r.
Weelie ve Wals (2002) Biyolojik çe itlilik kavram n n ilk olarak bilimsel bir kavram olarak ortaya ç kt ( n daha sonra sosyal ve yak n zamanlarda da e(itim alan nda kullan lmaya ba lad ( n ifade etmektedir. Üç y l süreyle sürdükleri ara t rmalar nda, fen e(itimi ile çevre e(itiminin ortak noktalar üzerinde çal m lar; özellikle biyolojik çe itlilik kavram n n çevre e(itiminde kullan labilirlik potansiyeli üzerinde durmu lard r. Sonuç olarak, birçok boyutu olan bu kavram n bilim camias ile toplum aras nda birle tirici rolü olan ilginç bir araç olarak kullan labilece(ine ula t klar n belirtmektedirler.
Weelie ve Wals, biyolojik çe itlili(in çevre e(itiminde kullan lmas n gerekli k lan dört pedagojik argüman belirlemi lerdir. Bunlar, duyu sal, ekolojik, etik ve politik argümanlar olarak s ralanmaktad r. Bunlar u ekilde aç klam lard r:
• Duyu sal argüman: Biyolojik çe itlili(in insanlar aç s ndan anlaml k l nabilmesi için, bilimsel ara t rmalar ve duyarl l ( artt r c aktivitelerle ilginin tekrar do(aya çevrilmesi.
• Ekolojik argüman: Canl lar n birbirleriyle ili kilerinin, i levlerinin ve global anlamda birbirlerine muhtaç olmalar n n anla labilmesi.
• Etik argüman: Çevresel ahlakî de(erlere olumlu davran özelliklerinin geli tirilmesi ve konuyla ilgili yap c sorular n ortaya konulabilmesi.
• Politik argüman: Tart mal konularla ba a ç k labilme, karar verme ve etkili faaliyetler geli tirebilme.
Biyolojik çe itlilik kavram yla çevre e(itiminin genel hedefleri aras nda Weelie ve Wals taraf ndan kurulan ba( Tablo 2.1’de görülmektedir.
Tablo 2.1
Biyolojik Çe$itlilik ve Çevre E!itiminin Genel Hedefleri Genel Hedefler
Perspektifler
Birincil Hedef :kincil Hedef
Ekoloji ve toplum Çevresel okur-yazarl k ve
beceri (ekolojik argüman)
Toplum ve topluluklar aras na dahil olma (politik
argüman)
Do!a ve benlik
Ki isel anlamda çevre ve do(ayla ilgilenme
(duyu sal argüman)
Türlerin yok olma sebepleriyle ilgili insanlar n ve kendisinin rolü üzerinde dü ünme (etik argüman)
Do!a politikas
Toplum ve topluluklar aras na dahil olma (politik
argüman)
Ki isel anlamda çevre ve do(ayla ilgilenme
(duyu sal argüman)
Thompson ve Mintzes (2002) biyolojik bilgilerle ilgili bili sel yap ve duyu sal alan üzerine yapt klar ara t rmalar nda, Kellert’in (1976: al nt ) betimsel analizler sonucu ortaya ç kard ( , hayvanlar ve onlar n do(al ya am alanlar yla ilgili dokuz temel tutumdan bahsetmektedirler. Bu tutumlar baz al narak yap lan bir çal mada (Kellert & Berry, 1980: al nt ) çevresel ara t rmalara olan ilgi ve fark ndal k ile e(itim seviyesi ve kayg aras nda direkt ili ki bulundu(unu bildirmektedirler.
Kellert’in hayvanlar ve onlar n do(al ya am alanlar yla ilgili belirledi(i dokuz orijinal tutumsal tipoloji k saca öyle tan mlanmaktad r:
• Do alc tutum: Hayvanlarla ilgili do(rudan deneyimlere ve do(ayla ilgili
ke iflere ilgi duyma.
• Ekolojik tutum: Çevreyi bir sistem olarak görme; yabani türler ve do(al
ya am alanlar aras ndaki ili kilere ilgi duyma.
• Hümanist tutum: Hayvanlara kar yo(un ilgi; onlara duygusal yönden
ba(l l k ve ‘sevgi’ duyma.
• Ahlakî tutum: Hayvan haklar ve onlara kötü muamelelere iddetli
kar tl k içinde olma.
• Bilimsel tutum: Hayvanlar n biyolojik i lev ve fiziksel niteliklerine kar
ilgi duyma.
• Estetik tutum: Hayvanlar n sanatsal ve sembolik niteliklerine ilgi duyma. • Yararc (faydac ) tutum: Hayvanlar n maddi de(erleriyle ilgilenme;
onlar n vücutlar ndan bir bölüm ve/veya habitatlar na ilgi duyma.
• Egemen (hâkimiyetçi) tutum: Hayvanlar kontrol ve sahiplenmeye, spor ve
onlar yar t rma ba(lam nda ilgi duyma.
• Olumsuz (negatif) tutum: Hayvanlardan kaçma, ilgisizlik, sevmeme yada
onlardan korkma.
Thompson ve Mintzes, Kellert ve Berry’nin (1980: al nt ) çal malar nda, lise ve üniversite seviyesinde, do(alc , ekolojik, hümanist, ahlakî ve bilimsel tutumlar n; daha dü ük e(itim seviyelerinde ise, yararc , hâkimiyetçi ve olumsuz tutumlar n
gözlendi(ini bildirmektedirler. Ayr ca Kellert (1996: al nt ) tutumlar n cinsiyet aç s ndan da fakl l klar gösterdi(ini belirtmektedir. K zlarda hümanist ve ahlakî tutumlar öne ç karken, erkeklerde hâkimiyetçi, bilimsel ve yararc tutumlar n gözlendi(inden bahsedilmektedir.
Shepardson (2005) ö(rencilerin çevreyi tan mlarken nas l ifadeler kulland klar , dünyay nas l anlamland rd klar ve onlar için dünyan n ne anlam ifade etti(ini ara t rm t r. Veri toplama arac olarak ö(rencilere çevreyle ilgili bir çizim yapt rm ve bu çizimlere bakarak onlardan çevreyi tan mlamalar n , daha sonra onlara baz foto(raflar göstererek aç klamalar n istemi tir. Son olarak ö(renci çizimleri ve yorumlar ndan yola ç karak analiz kategorilerini belirlemi tir.
Shepardson, ö(rencilerin çevre kavram n s n rl bir ekolojik bak aç s yla yap land rd klar n belirtmektedir. Onlar için çevre, hayvanlar n ya ad ( ya da onlar n ya amas na olanak sa(layan bir alan (habitat) olarak anlam ifade etmektedir. E(itim seviyesi artt kça, aç klamalarda canl lar n besin, su ve bar nma ihtiyac gibi özellikleriyle belirginle ti(ini dile getirmektedir. Bunun yan nda ö(rencilerin çok büyük k sm n n enerji ak , madde döngüsü ve beslenme ili kilerinden bahsetmedi(ini ya da konuyu tam olarak anlayamad klar n ifade etmektedir. Biyotik ve abiyotik bile enler aras ndaki ili kilerin ve birbirlerine ba( ml olma durumlar n n ortaya konamad ( n belirtmektedir. Çevre, ancak do(al olarak meydana gelebilen bir ‘k rsal alan’d r. Onlar için, çevrenin insan eliyle yap lmas veya yapay olarak olu turulmas mümkün görünmemektedir. Ayr ca insan do(an n bir parças de(il, ondan ‘ayr ’ olarak alg lanmaktad r. Shepardson, aç klamalar n antropomorfik özellikler ta d ( n da dile getirmektedir.
Strommen (1995) ö(rencilerin orman konusundaki kavramsal anlamalar n ara t rm t r. Orman ö(renciler, aslan, kaplan ve ay gibi ormana özgü hayvanlar ve bunlar n ya ad klar yerler olarak tan mlamakta veya hayvan-besin ili kisinin yan nda tek boyutlu bir bak aç s yla av-avc ili kisinden bahsetmektedirler. Beslenme ili kileri ekosistem içerisindeki enerji ak ba(lam nda de(erlendirilememektedir.
Murphy (1996) sulak alanlar n bir zamanlar ‘de(ersiz batakl klar’ olarak nitelendirilirken imdilerde insanlar için ekonomik de(erleri göz önüne al narak do(al alanlar olarak öne ç kar ld ( n belirtmektedir. Ard ndan u sorular n sorulabilece(ini ifade etmektedir: Ekosistemler hangi de(er ölçüsüyle de(erlendirilmektedir? Ekosistemlerin de(erini ve hangi konumda olduklar n kim belirlemektedir-Bireyler mi, toplumlar m yoksa hükümetler mi? Ekosistemlerin sahip olduklar de(er nereden ileri gelmektedir, ya da insanlara olan yararlar ndan bahsetmek varl klar n devam ettirebilecek midir? Sonuç olarak, ‘de(er’ kavram n tan mlayan kimdir?
Yaz s n n sonunda, Murphy, insan n geçmi iyle ve bugünüyle oldu(u kadar gelecekte de ya am n n devam n n dünyadaki ekosistemlere ba(l olaca( n belirtmekte ve bu yüzden do(aya en az insanlar kadar de(er verilmesi gerekti(ini alt n çizmektedir.
Nkosi (2002) Swaziland’da yerliler ve kabile eflerini biyolojik çe itlili(in korunmas na yönelik halk e(itiminden geçirmi lerdir. E(itime ald klar 130 ki iden doksan yerel halk ve kabile eflerinden, k rk ki isi de uzmanlardan olu maktad r. E(itim sonunda dört önemli sonuç elde edilmi tir;
1. Halk n iç içe ya ad klar canl lar n biyolojik ‘de(er’leri hakk nda e(itilmesine ihtiyaç vard r.
2. Geleneksel kurum ve kurulu lar n sürdürülebilir koruma ve geli me konusunda e(itilmesine ihtiyaç vard r.
3. Sivil toplum kurulu lar (NGO)’n n halk e(itimine kat lmalar için çaba sarf edilmelidir.
4. Hükümet biyolojik çe itlili(in korunmas yönünde halk te vik etmeli ve bu konuda çal anlara ödüller vermelidir.
Barker ve Elliot (2000) ilk ve ortaö(retimde uygulanmak üzere, biyolojik çe itlilik e(itiminin temel noktalar n belirleyen bir çal ma yapm lard r. Burada, e(itim materyallerinin geli tirilmesi, öncelikli konular n belirlenmesi, ö(retim teknikleri geli tirilmesi ve planlama ile ilgili bir dizi öneri yer almaktad r.
Barker ve Elliot, ço(unlukla ‘yaparak-ya ayarak ö(renme’ temelli ö(retim materyallerinin geli tirilmesi üzerinde durmaktad rlar. Bunlar tekniklerden k saca bahsedersek;
• Konuyla ilgili yaz kaleme alma: Ö(renciler konu hakk nda ark lar, filmler, kitaplar ve hikâyelerden bir liste haz rlar. Örne(in bu çal mada, kurtlar ö(rencilerin ilgisini çekmi tir. Sonra kurtlarla ilgili olumlu yazanlarla ve olumsuz yazanlar konuyu aralar nda tart r.
• Poster haz rlama: Bu çal mada ö(rencilere yarasalarla ilgili bir poster haz rlat lm t r.
• Model yap m : Burada gerçek canl örneklerinin ticari kullan mlar yerine modellerinin kullan labilece(i ö(retilmektedir.
• Dramatizasyon: Örne(in sulak alan civar nda geçen ve leyleklerin göçlerini konu alan bir oyun tasarlanm t r. Ö(rencilerden biri çiftçi, biri avc , biri gözlemci ve biri de çevre bakanl ( n n do(al hayat n korunmas bölümünde çal an bir görevli olmu tur.
• Oyunlar: Örne(in y lan, fare ve kartaldan olu an ‘besin piramidi oyunu’ gibi bir oyun tasarlanm t r.
• Ara t rma: Örne(in ö(rencilerden yemeklik olarak kullan lan veya t bbî bitkileri ara t rmalar istenmi tir.
Barker ve Elliot, uluslar aras bir projede denedikleri bütün bu etkinliklerin biyolojik çe itlilik e(itimi için yeterli olaca( n ileri sürmektedirler.
Hawkey (2001) biyolojik çe itlilik e(itiminde kullan lmak üzere ‘Ulusal Biyolojik Çe itlilik A( ’ (The National Biyodiversity Network) isimli bir web sitesi (www.nbn.org.uk) tasarlam ve biyolojik çe itlilik fark ndal ( üzerine etkilerini ara t rm t r. Hawkey, siteyi haz rlarken ö(rencilerden, ö(retmenlerden ve sistematikçilerden de yard mlar ald ( n dile getirmektedir.
Haz rlad ( bir anketi internette yay mlayarak buradan veriler elde eden Hawkey, ayr ca kat l mc lardan küçük bir ö(retmen grubuyla da görü meler yapt ( n bildirmektedir. Sonuç olarak web temelli biyolojik çe itlilik e(itiminin özellikle baz hayvanlardan korkan ve onlara yakla amayanlar için çok yararl oldu(u, kolay ve her ana ula labilmesinin de olumlu yönleri aras nda bulundu(u bildirilmektedir.
Gayford (2000) biyolojik çe itlilik e(itimiyle ilgili ö(retmen görü lerini içeren çal mas nda Wilson’un (1988, 1992: al nt ) biyolojik çe itlili(in korunmas n zorunlu k lan üç sebep ortaya koydu(unu ifade etmektedir. Birincisi, insan say s ndaki h zl art beraberinde çevrenin a( r tahribat na neden olmaktad r. :kincisi, Bilim biyolojik çe itlili(in kullan m nda, hem insanlar n ihtiyaçlar n giderme hem de çevre tahribat n önlemede yeni yollar bulmal d r. Ve son olarak, do(al ya am alanlar n n tahribi biyolojik zenginli(in geri dönü ümsüz tahribat na yol açmaktad r.
Gayford çal mas nda 4–5 ki ilik fen grubu ö(retmenlerinden olu turdu(u dört gruba düzenlenen bir panel sonunda, biyolojik çe itlili(in anlam , önemi ve e(itimiyle ilgili yedi adet aç k uçlu sorulardan olu an bir anket uygulam t r. Sonuçta ö(retmenlerin ara t rmac larla s k s k bir araya gelerek tart malar n n yararl olaca( n , okul d e(itim için kendilerine kaynak ayr lmas gerekti(ini ve biyolojik çe itlili(in korunmas na yönelik e(itim faaliyetlerinde ö(rencilerin lider rol oynayabilece(ini belirtmektedir.
Lindemann-Matthies (2002) :sviçre’de ‘Okul yolunda do(a’ (Nature on the Way to School) ad n ta yan bir e(itim program n n, 248 s n fta e(itim gören ve ya lar 8–16 aras ndaki 4000 ö(renci üzerindeki biyolojik çe itlilik alg s üzerine etkisini incelemi tir. Kontrol ve deney grubu olarak ayr lan ö(rencilere ön-test uygulanm ve e(itim program n müteakip (ön-testten 7 hafta sonra) son-test uygulanm t r.
Biyolojik çe itlilik e(itiminin aktif süreçler içermesinin gereklili(i üzerinde duran Lindemann-Matthies, ö(rencilerin çevrelerinde bulunan bitki ve hayvanlar üzerinde gözlem ve ara t rma yapmalar n n, yerel türler hakk nda bilgi sahibi olmalar n n ve biyolojik çe itlili(in de(erini anlamland rabilmelerinin önemini vurgulamaktad r.
Çal man n sonunda deney grubuyla kontrol grubu aras nda önemli farklar ortaya ç kt ( vurgulanmakta ve program n biyolojik çe itlilik alg s üzerine olumlu katk lar yapt ( ve bu anlamda ba ar l kabul edilebilece(i dile getirilmektedir. Özellikle bitki türleri ile ilgili alg lar n artmas nda program n büyük katk s oldu(u belirtilmektedir.
Keogh (1995) biyolojik çe itlilik krizinin as l nedeninin, henüz s n fland r lmas bile yap lamam , bilinmeyen türlerin insanlardan kaynaklanan sebeplerden dolay ortaya ç kamadan yok olmas oldu(unu belirtmektedir. Bu nedenle biyoloji ö(retmen adaylar na sistematik biliminin gerçek anlam n n, bu ba(lamda anlat labilmesinin önemi üzerinde durmaktad r.
Biyoloji ö(retmenlerinin sistemati(i sadece bir bilim olarak görmemeleri gerekti(ini belirten Keogh, henüz tasnifi yap lmam canl lar n bilinenlerin çok ötesinde oldu(unu ve canl lar dünyas n n insanl k için ta d ( önemi kavramalar n n biyolojik çe itlili(in gelece(i aç s ndan büyük önem ta d ( n vurgulamaktad r.
Braund (1991, 1998) ö(rencilerin hayvanlar s n fland rmalar n inceledi(i ara t rmalar nda, ö(rencilerin bilimsel kavramlara kar t olarak geli tirdikleri
alternatif kavramlar n, yanl fikirlerin, naif teorilerin ve baz ön-kavramlar n bilimsel konular n ö(retilmesi kar s nda aç k birer bariyer olduklar n dile getirmektedir. Braund, ö(rencilerin bunlar konunun ö(retilmesinden önce veya okulda konuyu ö(renirken geli tirdiklerinin baz çal malarda gösterildi(ini ifade etmektedir.
Braund 9–11 ya grubundaki ö(rencilerin hayvanlara bak n n, çiftlik hayvanlar , hayvanat bahçesindekiler ve sevdikleri hayvanlarla s n rl oldu(unu belirtmektedir. Bunlar n ço(unlukla omurgal hayvanlar olduklar na dikkat çekmektedir. Bu ya grubundakiler omurgal lar ‘sert’ olarak nitelendirmekte, y lan ve y lan bal ( n bu anlamda omurgas z saymaktad rlar. Ö(rencilere sebebi soruldu(unda “bükülüp-e(ilebilir olduklar için” cevab n vermi lerdir. 12 ya ndakiler kaplumba(ay sümüklü böcek gibi dü ünerek omurgas z olarak gruplam t r. 12 ve 15 ya ndaki ö(rencilerden bir k sm pengueni ku , bir k sm bal k, bir k sm da memeli olarak nitelendirmi tir.
Çal man n sonunda Braund, ö(rencilerin sahip olduklar bu alternatif kavramlar n ço(unlukla d dünya gözlemlerinden ileri geldi(ini, konunun ö(retilmesinden sonra bile de(i meden kald ( n , bir anlamda her ö(rencinin bunlar içselle tirdiklerinin anla ld ( n vurgulamaktad r.
Kattmann (2001) Almanya’n n A a( Saksonya ve Kuzey-Rhine-Westfalaia eyaletinde 536 ö(renci üzerinde gerçekle tirdi(i çal mas nda, ö(rencilerin hayvanlar s n fland r rken kulland klar ‘ki isel sistematik ölçütleri’ni ara t rm t r.
Kattmann, 9–11 ya grubundaki ö(rencilerin ço(unlukla bilimsel olmayan s n fland rma ölçütlerini (yüzenler, 4 ayakl , iki ayakl , uçanlar vb.) kulland klar n , 13–16 ya grubunda da benzer kullan mlar olmas na ra(men oran n daha dü ük ç kt ( n belirtmektedir. Ayr ca bütün ya gruplar nda sistematik-d ölçütlerin sistematikte kullan lan ölçütlerden daha yüksek oranda oldu(unu ifade etmektedir.
Kattmann, Ö(rencilerin hayvanlar s n fland r rken biyolojik s n fland rma yerine onlar n daha çok d görünü lerini dikkate ald klar n , ya ad klar ortam ve yer de(i tirme amaçl kulland klar hareket biçimlerine (uçma, yüzme vb.) göre bir grupland rma yapt klar n ifade etmektedir. Ayr ca ö(rencilerin hayvanlar s n fland rmak için kulland klar bu yöntemin, onlara biyolojik s n fland rma ö(retildi(inde bile de(i meden kald ( n ifade etmektedir.
Türkmen ve ark. (2002) yapt klar çal mada, lise ö(rencilerinin canl lar n çe itlili(i ve s n fland r lmas konusunda kavram yan lg lar na sahip olduklar n göstermi lerdir. Canl lar n çe itlili(i ve s n fland r lmas konular n n i lendikten sonra bile kavram yan lg lar n n devam etmesi bu konunun anla lma güçlü(ünü ortaya koymaktad r. Ö(rencilerin bu bilgileri genellikle, konu ile ilgili dersleri almadan önce okul d nda ya da okul içindeki baz tutars z, çeli kili duyumlardan elde ettikleri vurgulanmaktad r. Canl lar n çe itlili(i ve s n fland r lmas konular i lenirken ö(rencilerin bu konuyu anlamalar için daha önce ö(rendikleri canl lar ve onlar n aras ndaki ya ama, beslenme vb. ekline göre etkile imi gibi konularda da ne derece yeterli bilgiye sahip olduklar n ölçmek gerekti(i de ara t r c lar taraf ndan ifade edilmektedir.
Tunnicliffe ve Reiss (2000) ö(rencilerin bitkileri hangi özellikleriyle öne ç kar p grupland rd klar n ara t rd klar çal malar nda, ö(rencilere be bitki ve bir mantar (papatya, e(relti otu, yosun, çam, çimen ve kültür mantar ) vererek bunlar adland rmalar n ve seçtikleri bir tanesini tan tmalar n istemi lerdir. Ö(rencilerin en çok kulland klar özellikler; papatyan n kokusu, ortas ndaki sar daire, çimenlerin yapraklar , mantar n kokusu, çam a(ac n n i(ne yapra( , yosunun ye il yapra( olmu tur. Ö(rencilerden bir k sm bitkilerin habitatlar ndan, özellikle yosundan bahsederken, bilgiler vermi lerdir.
Ö(rencilere bitkilerle ilgili bildiklerini hangi kaynaktan ö(rendiklerini sorduklar nda, %28’i okulda ö(rendi(ini, %30’u kendi gözlemlerinden bildi(ini, %6’s TV, CD, kitap gibi kaynaklardan ö(rendi(ini, %6’s tahmin etti(ini ve %64’ü evde ö(rendi(ini belirtmi lerdir. Tunnicliffe ve Reiss bu durumu ö(rencilerin
bitkilerle ilgili bilgilerinin okul d nda yap land ( eklinde yorumlamakta ve okulun bu noktada aktif rol almas gerekti(inden bahsetmektedirler.
Özellikle ö(retmenlerin ö(rencilere yard m ederken, onlar n bitkileri anatomik özellikleriyle ve d görünü leriyle öne ç kard klar n hesaba katarak, mantar n renginin niçin ye il olmad ( ya da yosunun çiçeksiz bir bitki oldu(u gibi yönleriyle anlatmalar n n faydal olabilece(ini belirtmektedirler.
Szamalek (2004: 167) ekoloji, holizm ve evrensellik üçlüsünün, insan ve do(a aras ndaki uyumlu birlikteli(in ve i birli(inin özünü tam olarak ifade etti(ini belirtmektedir. 21. yüzy lda ‘geli mi li(in’ yan nda önemli hale gelen ‘sürdürülebilirlik’ kavram n n önemini giderek artt raca( n n alt n çizmektedir.
Hage ve RauckienU (2004) çevre e(itiminin son 30 y lda sadece hedefler de(il temel prensipler ve terimler baz nda da büyük de(i imler geçirdi(ini ve di(er e(itim ekillerinden farkl kabul edildi(ini belirtmektedir. Günümüzde hakim olan antroposantrik anlay la ekolojik problemlerin üstesinden gelinemeyece(ini, insan ve do(a aras ndaki ili kilerde dengenin bulunabilmesi için ekolojik fark ndal ( artt racak yeni bir kavrama, yeni bir bak aç s na ve anlay a ihtiyaç duyuldu(unu ifade etmektedir.
Antroposantrik (insanmerkezli) anlay n ‘Ekosantrik (do(amerkezli) bilinç’ olarak tan mlanan anlay eklinde yeniden yap land r lmas n n insan ve do(a aras nda dengenin sa(lanmas nda önemli oldu(u belirtilmektedir.
YÖNTEM
VER TOPLAMA ARAÇLARININ TASARLANMASI
Çal mam zda yap land rmac kuram temel al narak nitel yöntemler kullan lm t r (Y ld r m ve Nim ek, 1999; Shepardson, 2005: 51). Ara t rma konusunun Lise 1 seviyesinde kapsam n belirlemek için “Biyolojik Çe itlilik Konusu” ile ilgili bir kavram analizi yap lm t r. Daha sonra analizi yap lan konu kapsam na ö(rencilerin kavramsal anlama düzeylerinin belirlenebilmesi için “Biyolojik Çe itlilik Kavramsal Anlama Testi” (B:ÇKAT) geli tirilmi tir. Ayr ca 7 ö(retmen ve 14 ö(renciyle yar yap land r lm görü me tekni(i kullan larak dersin i leni i ve kavramsal alama konusunda daha derin bilgiler elde edilmeye çal lm t r (Karasar, 1995).
B YOLOJ K ÇE TL L K KAVRAM ANAL Z
Biyolojik çe itlilik konusu ile ilgili kavram analizi, lise I biyoloji müfredat program içeri(i ve Milli E(itim Bas mevi taraf ndan bas lan Lise I biyoloji ders kitab , kapsam geçerlili(i de dikkate al narak gözden geçirilmi tir. Canl lar n çe itlili(i ve s n fland r lmas , Türkiye’nin biyolojik zenginli(i, Enerji ak , Besin zinciri ve Ya ama birlikleri olmak üzere dört ana ba l k alt nda ele al nan biyolojik çe itlilik konusu ile ilgili kavram analizimiz a a( da verilmi tir:
1.1. Canl lar hücre yap s bak m ndan prokaryot ve eukaryot olmak üzere iki ana
gruba ayr l r.
1.1.1. Prokaryotik canl lar n hücrelerinde zarla çevrili organel bulunmaz.
Bakteri ve mavi-ye il algler prokaryottur ve Monera alemini olu tururlar.
1.1.1.1. Mavi-ye il algler atmosferdeki serbest azotu ba(layarak toprakta
azotlu bile ikler meydana getirirler.
1.1.1.2. Bakteriler; hücre ekli, beslenme tipi, gram boyanma ve oksijen
ihtiyac na göre çok çe itli s n flara ayr l r
1.1.1.3. Baz bakteriler hastal klar meydana getirir.
1.1.1.4. Baz bakteriler biyolojik mücadele, ilaç yap m gibi yararl
çal malarda kullan l rlar.
1.1.1.5. Çürükçül bakteriler organik art klar ile bitki ve hayvan ölülerini
parçalayarak topra( n zenginle mesini (humus) sa(larlar.
1.1.2. Eukaryotik canl lar n hücrelerinde zarla çevrili organeller bulunur.
Bunlar; bir hücreli protistler, mantarlar, bitkiler ve hayvanlar olmak üzere dört aleme ayr l r.
1.1.2.1. Protistler; protozoa, algler ve c v k mantarlardan meydana gelir. 1.1.2.2. Mantarlar n maya, küf, apkal ve hastal k yapan çe itleri vard r.
1.1.2.2.1. Mantarlar ölü bitki ve hayvan kal nt lar n n topra(a
kar mas nda rol al rlar.
1.1.2.2.2. Baz mantarlardan, peynir, alkol, ilaç ve ekmek yap m nda
yararlan lmaktad r.
1.1.2.3. Bitkiler, damars z ve damarl bitkiler olmak üzere iki ana gruba
ayr l r.
1.1.2.3.1. :letim demetleri olmayan bitkilere damars z bitkiler denir. 1.1.2.3.1.1.Damars z bitkilerin en önemlilerini karayosunu ve
ci(erotlar olu turur.
1.1.2.3.2. :letim demetleri olan bitkilere damarl bitkiler denir. Spor
1.1.2.3.2.1.Damarl sporlu bitkilerde gerçek kök ve yaprak
bulunmaz. En önemlileri e(relti otlar d r.
1.1.2.3.2.2.Damarl tohumlu bitkiler tohum taslaklar n n durumuna göre aç k ve kapal tohumlu olmak üzere iki gruba ayr l r.
1.1.2.3.2.2.1. Aç k tohumlu bitkilerde gerçek çiçek ve tohum
tasla( bulunmaz. Kozalakl (çam, ard ç servi gibi) bitkiler bunlara örnektir.
1.1.2.3.2.2.2. Kapal tohumlu bitkilerde gerçek çiçek ve
tohum tasla( bulunur. Tohumlar ndaki çenek say s na göre tek ve çift çenekli olmak üzere iki gruba ayr l rlar.
1.1.2.3.2.2.2.1. Tek çenekli bitkilerin embriyolar nda bir
çenek yapra( vard r. Bu(day, lale gibi otsu bitkiler bunlara örnektir.
1.1.2.3.2.2.2.2. Çift çenekli bitkilerin embriyolar nda iki
çenek yapra( vard r. Elma, badem gibi odunsu bitkiler bunlara örnektir.
1.1.2.4. Hayvanlar; omurgas zlar, ilkel kordal lar ve omurgal lar olmak
üzere üç ana gruba ayr l rlar.
1.1.2.4.1. Omurgas z hayvanlar ; süngerler, sölenterler, solucanlar,
yumu akçalar, eklembacakl lar ve derisi dikenliler meydana getirir.
1.1.2.4.1.1. Süngerler ekil itibariyle bitkilere benzer ve e eysiz
ço(al rlar.
1.1.2.4.1.2. Sölenterlerin vücut merkezinde bir sindirim bo lu(u
bulunur. Deniz anas ve mercanlar bunlara örnektir.
1.1.2.4.1.3. Solucanlar; yass (tenya), yuvarlak (toprak solucan )
ve halkal (sülük) olmak üzere üçe ayr l r.
1.1.2.4.1.4. Eklem bacakl lar; kabuklular (istakoz, yengeç),
örümcek-akrep-keneler, çokayakl lar (k rkayak) ve böceklerden meydana gelir.
1.1.2.4.1.5. Derisidikenlilerin iskeletlerinde tipik dikenler bulunur.
Deniz y ld z ve deniz kestanesi bunlara örnektir.
1.1.2.4.2. :lkel kordal larda basit bir iskelet yap s bulunur.
1.1.2.4.3. Omurgal hayvanlar; bal klar, kurba(alar, sürüngenler,
ku lar ve memeliler olmak üzere be e ayr l r.
1.1.2.4.3.1. Bal klar n kalpleri iki gözlüdür ve solungaç solunumu
yaparlar.
1.1.2.4.3.2. Kurba(alar n kalpleri üç gözlüdür. Deri ve akci(er
solunumu yaparlar.
1.1.2.4.3.3. Sürüngenlerin kalpleri üç gözlüdür fakat kar nc k
yar m bir zarla ayr lm t r (Timsahlarda tam zarla ayr lm t r).
1.1.2.4.3.3.1. Y lanlar, kertenkeleler, timsahlar ve soyu
tükenmi dinozorlar sürüngenler grubundand r.
1.1.2.4.3.4. Ku lar n kalpleri dört gözlüdür. S cak kanl d rlar. Ön
üyeleri kanat eklindedir.
1.1.2.4.3.5. Memelilerin kalpleri dört gözlüdür. S cak kanl d rlar.
Vücutlar k llarla kapl d r. Yavrular n sütle beslerler.
2. Türkiye’nin Biyolojik Zenginli!i
2.1. Türkiye biyolojik zenginlik bak m ndan k ta özelli(i gösterir
2.1.1. Türkiye’deki biyolojik zenginlik; :klim farkl l klar , jeolojik ve
jeomorfolojik çe itlilik, deniz, göl, akarsu gibi de(i ik ortam çe itlili(i ve yükseklik farkl l klar gibi faktörler sonucu ortaya ç kar.
2.2. Hayvanlardan; 120 memeli, 413 ku , 93 sürüngen ve 18 kurba(a türü
Türkiye’de bulunmaktad r.
2.3. Bitkilerden; yakla k 9 bin damarl tohumlu bitki, 360 karayosunu ve 76
e(relti türü ile 500 mantar türü Türkiye’de bulunmaktad r.
3. Ya$ama Birlikleri
3.1.1. Ayn tür organizmalar popülasyonu meydana getirir. 3.1.1.1.Bir organizman n do(al ya ama alan na habitat denir
3.1.2. Çe itli bitki ve hayvan türleri belli bir alanda kommüniteyi olu turur. 3.1.3. Belli bir bölgedeki canl lar ile etkile im içinde olduklar canl ve
cans z tüm ö(eler ekosistemleri meydana getirir.
4. Enerji Ak $ ve Besin Zinciri 4.1. Temel enerji kayna( güne tir.
4.1.1. Canl lar beslenme ekline göre ototrof, heterotrof ve hem ototrof hem
de heterotrof olmak üzere üç gruba ayr l r.
4.1.1.1. Bitkiler fotosentez yaparak besin üretirler ve üretici ad n al rlar.
Bunlar ototroftur
4.1.1.2. Baz canl lar (hayvanlar, mantarlar gibi) besinlerini haz r al rlar.
Bunlar heterotroftur.
4.1.1.3. Böcekçil bitkiler hem fotosentez yapar hem de böcekle beslenirler. Bunlar hem ototrof hem de heterotroftur.
4.2. Bir ekosistemdeki canl lar beslenme bak m ndan birbirine ba(l d r. 4.2.1. Sadece bitkilerle beslenen canl lara birinci tüketici denir. 4.2.2. Birinci tüketicilerle beslenen canl lar ikinci tüketicidir.
4.2.3. Hem birinci hem de ikinci tüketicilerle beslenebilen canl lara üçüncü
tüketici denir. Bunlar y rt c hayvanlard r.
4.2.4. Ölü bitki ve hayvanlar n organik art klar ndan besin elde eden ve
topra(a kar t ran canl lara ayr t r c denir. Mantarlar ve baz bakteriler buna örnektir.
B YOLOJ K ÇE TL L K KAVRAMSAL ANLAMA TEST Haz rl k Süreci
Yukar da verilen kavram analizi, kavramsal anlama testinin haz rlanmas nda, hangi kavramlarla ilgili sorular haz rlanmas gerekti(ini izlemede önemli bir kriter olmu tur. Kavram analiz testinin haz rlan p olgunla t r lmas nda her defas nda kavram analizinden yararlan lm t r.
Kavram analizinin haz rlanmas ndan sonraki ad mda, kavramsal anlama testi haz rlanm t r. Ö(rencilerin ne dü ündükleri, bilinçaltlar nda ne saklad klar , ba ka bir ifadeyle biyolojik çe itlilik konusu ile ilgili kavramlar ne ekilde yap land rd klar n n ipuçlar na aç k uçlu sorularla ula labilece(i sonucuna ula lm t r. Ayr ca, test haz rlan rken kaç sorudan olu mas gerekti(i üzerinde dü ünülmü tür. Her soru için ortalama 5–6 dakikal k süre verilse yakla k 60 dakikal k bir sürede toplam 10 soruluk bir testin uygulanabilece(i ortaya ç kmaktad r. E(er süre k sa olursa, soru say s n n azalt lmas gerekece(inden kapsam geçerli(inde problem olacakt r. Süre uzun tutuldu(unda ise ö(rencilerin sorular cevaplamalar ndaki verimin dü mesi söz konusu olacakt r. Yap lan deneme ve pilot çal ma ile 10 soruluk bir testin ve yakla k 45 dakikal k bir sürenin yeterli olaca( bulunmu tur.
Kavramsal Anlama Testi ( lk hali)
1. Akl n za ilk gelen 10 canl n n ismini yaz n z.
2. Dünya üzerinde çok say da canl çe idi (türü) bulundu(u için bunlar
ancak gruplara ayr larak (s n fland r lmas ) incelenebilmektedir. Günümüzde yakla k 2 milyon canl türünün s n fland r lmas i lemi tamamlanm t r. Gerçekte say n n 10–30 milyon oldu(u tahmin edilmektedir.
Buna göre, sizden bütün canl lar (canl çe itlerini) belli ba l gruplara ay rman z istense, hiçbirini atlamadan en az kaç gruba ay rabilirsiniz? Gruplara ay rma i lemin neye göre yapt ( n z aç klay n z.
3. Sizce canl lar n bu kadar çok çe itlenmesinin sebebi (sebepleri) ne (neler)
olabilir? Aç klay n z.
4. Bütün canl lar dü ünüldü(ünde, sizce insan n yeri (konumu) nedir?
Aç klay n z.
5. Yine bütün canl lar dü ünüldü(ünde, sizce canl lar aras nda varl (
önemli olmayan (olsa da olur olmasa da olur dedi(iniz) canl ya da canl lar var m ? Varsa hangileri? Yoksa neden? Sebebini aç klay n z.
6. A a( daki canl lar kendi önem derecenize göre s ralad ( n zda ilk s rada
hangisi yer al r? Önem derecisini neye göre belirlediniz? Aç klay n z.
7. Türkiye’de bulunan canl türlerinin say s bütün Avrupa Devletlerinde
bulunan canl türlerinin toplam say s na yakla k olarak e ittir. Türkiye’de bu kadar çok canl türü bulunmas n n sebepleri sizce neler olabilir? Aç klay n z.
8. Belli bir bölgede buluna; Çekirge Ot ahin Fare
gibi dört canl aras nda beslenme yönünden nas l bir ili ki vard r? Bu bölgede hiç ahin bulunmasayd sizce ne olurdu? Aç klay n z.
9. Ekosistem kelimesi sizce ne anlam ifade eder? K saca tan mlay n z. 10. Ölü bitki ve hayvan kal nt lar ile organik art klar baz canl lar taraf ndan
parçalan r. Bu parçalardan bir k sm canl taraf ndan besin olarak kullan l rken bir k sm da topra(a kar r. Bu i i yapan canl lara
ayr $t r c lar denir.
Buna göre, belli bir ya ama alan ndaki bütün ayr t r c lar yok olsayd sizce ne olurdu? Aç klay n z.
Kavramsal Anlama Testinin De!i$tirilen Sorular
Kavramsal anlama testinde yer alan 9. soru;
9. Ekosistem kelimesi sizce ne anlam ifade eder? K saca tan mlay n z.
Neklinde idi. Bu sorunun kavramsal anlamadan çok bir ‘bilgi sorusu’ olabilece(i endi esiyle ve baz ö(rencilerin ekosistem kelimesini ekonomiyle ilgili bir kavram olarak de(erlendirmelerinden dolay soru, tez izleme komitesinin de görü leri do(rultusunda;
9. Bir orman ekosistemi sizce hangi unsurlardan (elemanlardan) olu ur?
Neklinde de(i tirilmi tir. Burada ayn zamanda ö(rencilerin yazd klar canl lar da de(erlendirilecektir. Ö(rencilerin canl l k kavramlar nda hayvanlar sürvalörize (daha de(erli) edildi(i için bitkilerden ziyade hayvanlar n yaz laca( ya da en az ndan oran olarak hayvanlar n daha çok olaca( dü ünülmektedir.
Kavramsal anlama testinde yer alan 10. soru;
10. Ölü bitki ve hayvan kal nt lar ile organik art klar baz canl lar taraf ndan
parçalan r. Bu parçalardan bir k sm canl taraf ndan besin olarak kullan l rken bir k sm da topra(a kar r. Bu i i yapan canl lara ayr $t r c lar denir.
Buna göre, belli bir ya ama alan ndaki bütün ayr t r c lar yok olsayd sizce ne olurdu? Aç klay n z.
Neklinde idi, denemelerde ö(rencilerin soru içinde ye alan tan ma bakarak ve ayn kelimeleri kullanarak cevap vermelerinden dolay yine tez izleme komitesinin de görü leri do(rultusunda;
10. Elma a(ac ndan topra(a dü en bir elman n, bulundu(u yerden al nmad ( nda
yava yava çürüyerek belli bir zaman sonra topra(a kar p yok olmas n nas l aç klars n z?
Neklinde de(i tirilmi tir. Burada ö(rencilere ‘ayr t r c ’ tan m verilmeyip bunu kendilerinin ortaya ç karmas dü ünülmü tür.
Baz sorularda de(i ikli(e gidilmemi ancak soru kökleri uzman görü leri ve tez izleme komitesi üyelerinin istekleri do(rultusunda de(i tirilmi tir.
Kavramsal Anlama Testi (Son hali)
1. Akl n za ilk gelen 10 canl n n ismini yaz n z. Sonra bunlar gruplara
ay r n z.
2. Dünya üzerinde milyonlarca canl türü (çe idi) oldu(u tahmin edilmektedir. Sizden bütün canl lar (canl çe itlerini) belli ba l gruplara ay rman z istense, hiçbirini atlamadan en az kaç gruba ay rabilirsiniz?. Gruplara ay rma i lemini neye göre yapt ( n z aç klay n z.
3. Sizce canl lar n bu kadar çok çe itlenmesinin sebebi (sebepleri) ne (neler)
olabilir? Aç klay n z.
4. Bütün canl lar dü ünüldü(ünde, sizce insan n yeri (konumu) nedir?
5. Yine bütün canl lar dü ünüldü(ünde, sizce varl ( önemli olmayan (olsa
da olur olmasa da olur dedi(iniz) canl ya da canl lar var m ? Varsa hangileri? Yoksa neden? Sebebini aç klay n z.
6. A a( daki canl lar kendi önem derecenize göre s ralad ( n zda ilk s rada
hangisi yer al r? Önem derecisini neye göre belirlediniz? Aç klay n z.
Fare-Is rgan otu-Mantar-Balar s -Papatya
7. Türkiye’de bulunan canl türlerinin say s bütün Avrupa Devletlerinde
bulunan canl türlerinin toplam say s na yakla k olarak e ittir. Türkiye’de bu kadar çok canl türü bulunmas n n sebepleri sizce neler olabilir? Aç klay n z.
8. Belli bir bölgede bulunan; Çekirge Ot ahin Fare
gibi dört canl aras nda beslenme yönünden nas l bir ili ki olabilir? Bu bölgede hiç $ahin bulunmasayd sizce ne olurdu? Aç klay n z.
9. Bir orman ekosistemi sizce hangi unsurlardan (elemanlardan) olu ur? 10. Elma a(ac ndan topra(a dü en bir elman n, bulundu(u yerden
al nmad ( nda yava yava çürüyerek belli bir zaman sonra topra(a kar p yok olmas n nas l aç klars n z?
YARI-YAPILANDIRILMI GÖRÜ MELER Ö!rencilerle Görü$me
Ö(renciler aras ndan isteklilik ve ba ar düzeyine göre, ö(retmenin de yard m yla, görü me için her s n ftan iki ö(renci (bir k z, bir erkek) olmak üzere toplam 14 ö(renci seçilmi tir. Kavramsal anlama testi ile elde edilemeyen baz bilgiler, yaz l cevaplarla anla lamayan veya merak edilen bilgiler de bu yöntemle elde edilmeye çal lm t r. Veri toplama arac olarak haz rlanan ve kullan lan görü me formu a a( da verilmi tir. Yakla k olarak 30–40 dakika süreyle yap lan görü meler ö(rencilere 1’den 14’e kadar numara verilerek (ö(renci no:1… ö(renci no:14) dijital ses kay t cihaz yla kaydedilmi ve bilgisayara aktar lm t r. Ö(rencilerden hiç biri ses kayd yap lmas na itiraz etmemi tir.
Ö!renci Görü$me Formu
1. Canl ya da canl l k deyince akl na ne geliyor? • Hareket olmazsa canl l k olmaz m ?
2. Canl lar belli ba l gruplara ay rman istesem kaç grup olur? • Bunu neye yapt ( n aç klayabilir misin?
3. Bunlardan hayvanlar (ba ka bir grup da sorulabilir) kendi içinde tekrar
gruplar m s n?
4. :nsan n tüm canl lar içindeki yeri konusunda ne dü ünüyorsun?
• Bilimsel s n fland rmada insan için hayvanlar aleminin bir üyesi deniyor, sence?
5. Sence niçin bu kadar çok canl çe idi (bugün bilinen 2 milyon tahmin edilen
30–100 milyon) var?
• Bu kadar çok canl aras nda sence önemsiz olan canl lar da var m d r?
• Önemli ya da önemsiz olmas n neye göre belirlersin?
• :nsanlara yararl olmayan canl lar önemsiz midir?
6. Nesli tehlikede olan canl lar (türler) oldu(u söyleniyor. Sence bunun
sebepleri neler?
• :nsanlar nas l tehlikeye sokuyor? Yani bu ba(lamda insanlarla di(er canl lar aras ndaki ili kiyi nas l tan mlars n?
7. Di(er canl lar n birbirleriyle ve çevreleriyle olan ili kileri konusunda neler
söylersin?
8. Türkiye’de bulunan canl türü say s n n Avrupa devletlerine e it oldu(u
söyleniyor. Hatta öyle canl türleri var ki bunlar sadece Türkiye’de bulunuyor. Sence bunun sebepleri neler olabilir? Bir de bu önemli mi?
9. Biyolojik zenginli(in sence anlam ne?
10. Tüm bunlardan sonra Biyolojik çe itlili(i nas l tan mlars n? Ö!retmenlerle Görü$me
Ö(retmenlerin; müfredat program ve haftal k ders saati ile ilgili görü leri, ders i leme yöntemleri, kaynak kullan mlar ve biyolojik çe itlilikle ilgili dü üncelerini elde etmek üzere ö(retmenlerle de birer görü me yap lm t r. Konuyla ilgili kullan lan görü me formu a a( da verilmi tir. Yine bütün görü meler dijital ses kay t cihaz yla kaydedilmi ve bilgisayara aktar lm t r.
Bilgisayara aktar lan ses kay tlar n n transkripsiyonlar (çözümlemeleri) daha sonra yap lm ve analizde kullan lmak üzere haz r hale getirilmi tir.
Ö!retmen Görü$me Formu
1. Bitirdi(iniz okul, fakülte, bölüm? 2. Meslekte kaç nc y l n z?
3. Müfredat programla ilgili, özellikle lise 1 müfredat yla ilgili dü ünceleriniz? • Canl lar n çe itlili(i ve s n fland rma ile Ekoloji “Dünya ortam ve
canl lar” ünitelerinin program ile ilgili dü ünceleriniz?
4. Sizce haftal k ders saati bu müfredat için yeterli mi? • Yeterli de(ilse, sizce en az kaç saat olmal ?
5. Ders kitab n n içeri(i, görselli(i vb. ile ilgili neler söylersiniz?
• Canl lar n çe itlili(i ve s n fland rma ile Ekoloji “Dünya ortam ve canl lar” üniteleri hakk ndaki görü leriniz?
6. Her y l düzenli olarak bu üniteleri i leyebiliyor musunuz? • Sizce müfredattaki yeri nerede olmal ?
