• Sonuç bulunamadı

Doğrudan Öğretim Modeli'nin İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerine Etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Doğrudan Öğretim Modeli'nin İlkokul Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerine Etkisi"

Copied!
285
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

DOĞRUDAN ÖĞRETİM MODELİ’NİN İLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN OKUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Yasemin KUŞDEMİR

Ankara

Ocak, 2014

(2)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

DOĞRUDAN ÖĞRETİM MODELİ’NİN İLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN OKUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Yasemin KUŞDEMİR

Danışman: Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ

Ankara

Ocak, 2014

(3)
(4)

II ÖN SÖZ

Okuduğunu anlamanın öğretimi üzerine şekillenen bu araştırmanın ortaya çıkmasında pek çok değerli insanın katkısı bulunmaktadır. Araştırmanın planlanması, uygulanması ve sonuçlandırılmasında büyük katkısı olan, fikirleriyle bana yol gösteren, bilimsel yaklaşımıyla yetişmemde emeği bulunan, bütün bunların yanı sıra manevi desteği ve güveni ile her zaman yanımda olan Değerli Hocam ve Danışmanım Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Bugün burada olmayı büyük ölçüde kendisine borçlu olduğum, doktora eğitimim süresince desteğini ve güvenini esirgemeyen, okuma eğitimine gönül vermemde büyük katkısı olan, daima örnek aldığım Kıymetli Hocam Prof. Dr. Hayati AKYOL’a teşekkürlerimi sunarım.

Doktora eğitimi sürecinde güveni ve samimiyeti ile her konuda desteğini gördüğüm Değerli Hocam Prof. Dr. Selma YEL’e çok teşekkür ederim. Bu araştırmanın her aşamasında görüş ve önerilerini esirgemeyen, bilgi ve tecrübelerini paylaşarak sağladığı katkının yanında güvenini de hissettiğim Değerli Hocam Doç. Dr. Bekir BULUÇ’a çok teşekkür ederim.

Kendileriyle çalışmaktan büyük keyif aldığım, desteklerini her zaman hissettiğim sevgili dostlarım Dr. Pınar BULUT’a, Dr. Şükran CALP’e, Arş. Gör. Demet ŞAHİN’e, Arş. Gör. Nihan AKTAŞ’a, Arş. Gör. Elif Büşra UZUN’a içten duygularla teşekkür ederim. Araştırmanın çeşitli aşamalarında önemli desteğini gördüğüm Dr. Mustafa YILDIZ’a teşekkürlerimi sunarım. Araştırma süresince görüş ve önerilerinden yararlandığım, Yrd. Doç. Dr. Nilüfer KÖŞKER’e, Yrd. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY’a, Yrd. Doç. Dr. Kasım YILDIRIM’a, Yrd. Doç. Dr. Sabri SİDEKLİ’ye, Yrd. Doç. Dr. Çetin ÇETİNKAYA’ya, Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN’a ve Dr. Süleyman Erkam SULAK’a katkılarından dolayı teşekkür ederim.

Hayatım boyunca desteklerini gördüğüm ve bugünlere gelmemde çok büyük emekleri olan annem ve babama sonsuz teşekkürler. Oğlum Kerem’e sevgilerimle.

(5)

III ÖZET

DOĞRUDAN ÖĞRETİM MODELİ’NİN İLKOKUL DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİLERİNE ETKİSİ

KUŞDEMİR, Yasemin

Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ

Ocak - 2014, 285 sayfa

Bu araştırmada Doğrudan Öğretim Modeli’nin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmanın temel amacı ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre işlenen Türkçe dersleri aracılığıyla okuduğunu anlama düzeyleri; tahmin etme, ana fikir bulma, özetleme becerileri ve okuma motivasyonlarında bir değişiklik olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Okuduğunu anlama becerilerinin hangi yollarla geliştirilebileceğini anlayabilmek öğretim sürecinin düzenlenmesi, özellikle ilkokullardaki Türkçe derslerinin amacına ulaşması ve bu konuda verilen eğitimin yeterliliğinin yeniden değerlendirilmesi bakımından önem taşımaktadır. Araştırmada alan yazın incelenerek okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde kullanılabilecek yöntem, teknik ve etkinlikler konusunda farklı yaklaşımlara değinilmiş ve yeni bir farkındalık oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda okuduğunu anlama becerilerine yönelik uygulamalarda tahmin etme, ana fikir bulma ve özetleme becerilerini temel alan etkinlikler düzenlenmiştir.

Araştırma 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde yapılmıştır. Araştırmada nicel ve nitel yöntemlerin bir arada kullanıldığı karma yöntem kullanılmıştır Bir deney ve bir kontrol grubunda bulunan toplam 49 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen araştırma 11 hafta sürmüştür. Deney grubunun Türkçe dersleri Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre, kontrol grubunun Türkçe dersleri ise Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre yapılmıştır. Deney grubunda Doğrudan Öğretim Modeli’ne uygun olarak gerçekleştirilen derslerde okunacak metinle ilgili tahmin etme, okunan metnin ana fikrini bulma ve metni özetleme becerilerine yönelik etkinlikler yapılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda gerçekleştirilen yarı deneysel uygulamanın başlangıcında ve sonunda öğrencilerin okuduğunu anlama,

(6)

IV

tahmin etme, ana fikir bulma, özetleme becerileri ve okuma motivasyonu test edilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunda deney grubundaki öğrencilerle bireysel görüşme yapılmıştır. Bu görüşmede öğrencilerin Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre işlenen Türkçe derslerindeki etkinliklere ilişkin görüşleri alınmıştır.

Nicel olarak elde edilen verilerin analizinde SPSS paket programından faydalanılmıştır. Deney grubu öğrencileriyle yapılan görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırmanın sonunda nicel boyutta elde edilen veriler deney grubundaki öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyi, tahmin etme, ana fikir bulma, özetleme becerileri ve okuma motivasyon düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı farkların olduğunu göstermiştir. Araştırmanın nitel boyutunda elde edilen bulgular öğrencilerin Türkçe derslerinde Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre yapılan etkinliklerden genel olarak memnun olduklarını, bu etkinlikler arasından en çok metnin ana fikrini bulma ve metni özetleme çalışmalarında zorlandıklarını göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Doğrudan Öğretim Modeli, Okuduğunu Anlama, Okuma Motivasyonu, Özetleme, Ana Fikir Bulma, Tahmin Etme

(7)

V

ABSTRACT KUŞDEMİR, Yasemin

Ph.D. Dissertation, Deparmant of Primary School Teaching Advisor: Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ

January -2014, 285 pages

THE EFFECT OF DIRECT INSTRUCTION MODEL ON READING

COMPREHENSION SKILLS OF ELEMENTARY SCHOOL FOURTH GRADERS

The present study investigates the effects of Direct Instruction Model on the reading comprehension skills of elementary school fourth graders. The main purpose of the study is to reveal whether there are significant changes in reading comprehension, prediction, main idea determination and summarizing skills and reading motivation of fourth graders as a result of Turkish Language classes conducted according to Direct Instruction Model. Understanding the ways through which reading comprehension skills can be improved is of great importance for the design of teaching process, for Turkish Language courses to achieve their goals, particularly in elementary school classes, and for the reevaluation of the adequacy of the education given on this matter. Through a literature review, different approaches related to methods, techniques and activities that can be used in the development of reading comprehension skills are discussed to create a new awareness of the issue. In this regard, within the applications aiming to enhance reading comprehension skills, activities to develop prediction, main idea determination and summarizing skills were conducted. The present study was conducted in the city of Ankara in 2012-2013 school year. The study employed the mixed method where qualitative and quantitative methods are used together. Totally 49 students participated in the study and the participants were assigned to a control group and an experimental group and the study lasted for 11 weeks. In the experimental group, Turkish Language lessons were conducted according to Direct Instruction Model and in the control group, the lessons were conducted according to Turkish Language Teaching Program. During the lessons taught in line with Direct Instruction Model in the experimental group, students were engaged in activities to develop predictions, main idea determination and summarizing skills. At the beginning and at the end of the semi-experimental

(8)

VI

application performed within the qualitative dimension of the study, the students’ reading comprehension, prediction, main idea determination, summarizing skills and reading motivation were tested. Within the quantitative dimension of the study, individual interviews were performed with the experimental group students. Through these interviews, the students’ opinions about the activities done in the Turkish Language lessons taught in compliance with Direct Instructional Model were elicited.

In the analysis of the quantitative data, SPSS program package was employed. The data collected through interviews with the experimental group students were analyzed by means of content analysis method. The findings obtained from the quantitative dimension of the study revealed that there are significant developments in reading comprehension, prediction, main idea determination, summarizing skills and reading motivation in favor of the experimental group students. The findings obtained from the qualitative dimension of the study show that the experimental group students are in general satisfied with the activities performed in line with Direct Instruction Method and among these activities, they found the main idea determination and text summarizing activities the most challenging.

Keywords: Direct Instruction Model, Reading Comprehension, Reading Motivation, Summarization, Main Idea, Predictions About Text.

(9)

VII İÇİNDEKİLER ÖN SÖZ ... II ÖZET... III ABSTRACT ... V İÇİNDEKİLER ... VII TABLOLAR LİSTESİ ... XII ŞEKİLLER LİSTESİ ... XV KISALTMALAR LİSTESİ ... XVI

BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Araştırmanın Denenceleri ... 7 1.4. Araştırmanın Önemi ... 8 1.5. Varsayımlar ... 10 1.6. Sınırlılıklar ... 10 1.7. Tanımlar ... 10 BÖLÜM II ... 11 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 2.1. Okuma ... 11 2.2. Okuduğunu Anlama ... 13

2.2.1. Okuduğunu Anlama Becerilerinin Geliştirilmesi... 26

2.2.2. Okuduğunu Anlamada Tahmin Etme Becerilerinin Rolü ... 37

2.2.3. Okuduğunu Anlamada Ana Fikri Bulma Becerilerinin Rolü ... 44

2.2.4. Okuduğunu Anlamada Özetleme Becerilerinin Rolü ... 48

2.2.5. İlkokul Türkçe Dersi Öğretim Programında Okuduğunu Anlama ... 58

2.3.Okuma Motivasyonu ... 61

(10)

VIII

2.4.1. Doğrudan Öğretim Modelinin Kuramsal Temelleri ... 69

2.4.4. Doğrudan Öğretim Modeli ve Okuduğunu Anlama ... 85

BÖLÜM III ... 92

3. YÖNTEM ... 92

3.1. Araştırmanın Modeli ... 92

3.1.1. Araştırmanın Nicel Boyutu ... 94

3.1.1.1.Yarı Deneysel Desen ... 94

3.1.2. Araştırmanın Nitel Boyutu ... 96

3.2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 97

3.2.1. Çalışma Grubundaki Sınıfların Öğretmen Özellikleri ... 98

3.2.2. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Türkçe Dersi Notlarının Dağılımı . 99 3.2.3. Çalışma Grubundaki Öğrencilerle İlgili Kişisel Bilgiler ... 99

3.2.4. Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Okuma Yaşantıları Hakkında Genel Bilgiler ... 102

3.2.5. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Dağılımı ... 107

3.1.2.6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuma Motivasyonu ... 107

Ölçeğinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Dağılımı ... 107

3.3. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 108

3.3.1. Araştırmanın Nicel Boyutunda Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 109

3.3.1.1.Okuduğunu Anlama Testi ... 109

3.3.1.2. Tahmin – Ana Fikir - Özetleme Formu... 115

3.3.1.3. Okuma Motivasyonu Ölçeği ... 119

3.3.2. Araştırmanın Nitel Boyutunda Kullanılan Veri Toplama Araçları .... 120

3.3.2.1. Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Görüşme Formu ... 120

3.4. Araştırmada Verilerin Toplanması ... 122

3.4.1. Araştırmanın Nicel Boyutunda Verilerin Toplanması ... 122

3.4.1.1. Yarı Deneysel İşlemin Uygulanma Süreci ... 123

3.4.1.2. Kontrol Grubunda İlköğretim Türkçe Dersi Programına Göre Yapılan Öğretim Etkinlikleri... 135

(11)

IX

3.5. Verilerin Analizi... 136

3.5.1. Araştırmanın Nicel Boyutunda Elde Edilen Verilerin Analizi ... 137

3.5.2. Araştırmanın Nitel Boyutundan Elde Edilen Verilerin Analizi ... 137

BÖLÜM IV ... 139

4. BULGULAR VE YORUM ... 139

4.1. Araştırmanın Nicel Boyutundan Elde Edilen Bulgular ... 139

4.1.1.Araştırmanın Birinci Denencesine Yönelik Bulgular ... 141

4.1.1.1. Deney Grubundaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 141

4.1.1.2. Deney Grubundaki Öğrencilerin Tahmin Etmeye İlişkin Ön Test ve Son Test Puanlarının Dağılımı ... 142

4.1.1.3. Deney Grubundaki Öğrencilerin Ana Fikir Bulmaya İlişkin Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 143

4.1.1.4. Deney Grubundaki Öğrencilerin Özetleme Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 144

4.1.1.5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Okuma Motivasyonu Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 146

4.1.2. Araştırmanın İkinci Denencesine Yönelik Bulgular ... 146

4.1.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlamaya İlişkin Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 147

4.1.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Tahmin Etmeye İlişkin Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 148

4.1.4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ana Fikir Bulma İlişkin Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 149

4.1.4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Özetlemeye İlişkin Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 150

4.1.4.5. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuma Motivasyonuna İlişkin Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 151

4.2. Araştırmanın Nitel Boyutunda Elde Edilen Bulgular ... 152

(12)

X

5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 160

5.1. Sonuçlar ... 160

5.2.Tartışma... 162

5.2.1. Doğrudan Öğretim Modeli ve Okuduğunu Anlama ... 162

5.2.2. Doğrudan Öğretim Modeli ve Tahmin Etme Becerileri ... 166

5.2.3. Doğrudan Öğretim Modeli ve Ana Fikir Bulma Becerileri ... 167

5.2.4. Doğrudan Öğretim Modeli ve Özetleme Becerileri ... 168

5.2.5. Doğrudan Öğretim Modeli ve Okuma Motivasyonu ... 171

5.2.6. Deney Grubundaki Öğrencilerin Doğrudan Öğretim Modeli’ne Göre Yürütülen Etkinliklerle İlgili Görüşleri ... 174

5.3. Öneriler ... 174

KAYNAKÇA ... 179

EKLER ... 209

EK - 1 Araştırma İçin Yasal İzin Belgesi... 210

E K - 2 Okuduğunu Anlama Testinde Kullanılan Metinlerin Belirlenmesinde Kullanılan Uzman Görüş Formu ... 211

E K – 3 Okuduğunu Anlama Testi ... 212

E K – 4 Bilgi Verici Metin Tahmin Etme–Ana Fikir Bulma-Özetleme Formu... 221

E K – 5 Hikâye Edici Metin Tahmin Etme – Ana Fikir Bulma -Özetleme Formu ... 224

E K – 6 Metne Yönelik Tahmin İfadelerini Değerlendirme Formu... 228

E K – 7 Ana Fikir Değerlendirme Formu ... 229

E K – 8 Özet Değerlendirme Formu Kullanım İzni ... 230

E K – 9 Hikâye Edici Metinler İçin Özet Değerlendirme Formu ... 231

E K -10 Bilgilendirici Metinler İçin Özet Değerlendirme Formu... 232

E K –11 Okuma Motivasyonu Ölçeği Kullanma İzni ... 233

(13)

XI

E K – 13 Okuma Motivasyonu Ölçeği Madde Yükleri ve Ölçeğin Bütününe

Yönelik Cronbach Alpha Değeri ... 235

E K – 14 Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 236

E K – 15 Yarı Deneysel Uygulamada Yapılan Etkinliklerde Kullanılan Metinlerin Haftalara Göre Dağılımı ... 237

E K – 16 Hikaye Yeniden Anlatım Kartı ... 252

E K – 17 Hikâye Haritası Yaprağı ... 253

E K – 18 Örnek Tahmin Yaprağı ... 254

E K – 19 Ana Fikir Yazma Formu ... 255

E K – 20 Özetleme Kontrol Listesi ... 256

E K – 21 Özetleme Akış Şeması ... 257

E K - 22 Konu-Ana Fikir Şeması ... 258

E K – 23 Doğrudan Öğretim Modeli’ne Yönelik Ders Gözlem Formu Örneği... 259

E K - 24 “Bembeyaz Bir Dünya” Adlı Metni Okuduğunu Anlama Testinde Kullanabilmek İçin Yazar Metin Özdamarlar İle Araştırmacı Arasında İnternet Üzerinden Yapılan Yazışma ... 260

(14)

XII

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1. Anlamada Temel Bazı Süreçler 19

Tablo 2. Okuma Amacına Göre Okuduğunu Anlama 21

Tablo 3. İyi Okuyucuların Özellikleri 25

Tablo 4. Özetleme Yapmanın Faydaları 51

Tablo 5. Özetleme Kuralları 54

Tablo 6.Özetleme Aşamaları Kontrol Tablosu 57

Tablo 7. Doğrudan Öğretim Modeli’nin Anahtar Unsurları 82 Tablo 8. Karma Yöntem Araştırmalarının Desenleri 93 Tablo 9. Yarı Deneysel Desenin Simgesel Görünümü 95 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Sınıf Öğretmenlerinin Özellikleri 98 Tablo 11. Öğrencilerin Türkçe Ders Not Ortalamalarının Dağılımı 94

Tablo 12. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı 99

Tablo 13. Öğrencilerin Anne ve Babalarının Eğitim Durumu 100 Tablo 14. Öğrencilerin Kardeş Sayılarına Göre Dağılımı 101 Tablo 15. Öğrencilerin Annelerinin Meslek Dağılımı 101 Tablo 16. Anne ve Babanın Evde Kitap veya Gazete Okuma Durumu 102 Tablo 17. Anne veya Babanın Öğrenciye Evde Kitap Okuma Durumu 102 Tablo 18. Anne veya Babanın Öğrenciye Evde Sözlü Olarak Hikâye ve

Masal Anlatma Durumu

103

Tablo 19. Öğrencilerin Çalışma Masası ve Bilgisayarı Olma Durumu 103 Tablo 20. Eve Her Gün Düzenli Gazete Alınma Durumu 104 Tablo 21. Öğrencinin Kitaplığa Sahip Olma Durumu 104 Tablo 22. Okul Dışındaki Zamanlarda Her Gün Düzenli Kitap Okuma

Durumu

105

Tablo 23. Öğrencilerin En Çok Sevdiği Etkinliklerin Dağılımı 105 Tablo 24. Öğrencilerin En Çok Tercih Ettiği Kitapların Dağılımı 106 Tablo 25. Öğrencilerin Kitap Okuma Amaçlarının Dağılımı 106

(15)

XIII

Sayfa No Tablo 26. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Testi Ön

Test Puanlarının Karşılaştırılması

107

Tablo 27. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuma Motivasyonu Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması

108

Tablo 28. Veri Toplama Araçları 108

Tablo 29. Okuduğunu Anlama Testinde Kullanılan Metinlerin Genel Özellikleri

111

Tablo 30. Kapsam Geçerlik Oranları İçin Minimum Değerler 113 Tablo 31. Okuduğunu Anlama Testindeki Maddelerin Kapsam Geçerlik

Oranları

114

Tablo 32. Hazırlanan Okuduğunu Anlama Testiyle İlgili Bilgiler 115 Tablo 33. Tahmin Etme-Ana Fikir Bulma-Özetleme Formlarındaki

Metinlerin Özellikleri

116

Tablo 34. Metinle İlgili Tahminleri Değerlendirme Formu Kapsam Geçerlik Oranları

117

Tablo 35. Ana Fikir Değerlendirme Formu Kapsam Geçerlik Oranları 118 Tablo 36. Uygulama Sürecinde Kullanılan Metinlerin Özellikleri 124

Tablo 37. Gözlemci Grubun Özellikleri 135

Tablo 38. Deney ve Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Ölçümlerinden Elde Edilen Puanlarına Uygulanan Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi Sonuçları

140

Tablo 39. Deney Grubundaki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Ön Test ve Son Test Puanlarının Dağılımı

141

Tablo 40. Deney Grubundaki Öğrencilerin Tahmin Etme Ön Test ve Son Test Puanlarının Dağılımı

142

Tablo 41. Deney Grubundaki Öğrencilerin Ana Fikir Bulma Ön Test ve Son Test Puanlarının Dağılımı

143

Tablo 42. Deney Grubundaki Öğrencilerin Özetleme Ön Test ve Son Test Puanlarının Dağılımı

(16)

XIV

Sayfa No Tablo 43. Deney Grubundaki Öğrencilerin Okuma Motivasyonu Ön

Test ve Son Test Puanlarının Dağılımı

146

Tablo 44. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Son Test Puanlarının Dağılımı

147

Tablo 45. Deney ve Kontrol Gruplarının Tahmin Etme Son Test Puanlarının Dağılımı

148

Tablo 46. Deney ve Kontrol Gruplarının Ana Fikir Bulma Son Test Puanlarının Dağılımı

149

Tablo 47. Deney ve Kontrol Gruplarının Özetleme Son Test Puanlarının Dağılımı

150

Tablo 48. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuma Motivasyonu Son Test Puanlarının Dağılımı

151

Tablo 49. Öğrencilerin Kitap Seçme Ölçütleri 153

Tablo 50. Öğrencinin Kitap Seçiminde Başkalarının Rolü 153 Tablo 51.Öğrencilerin Yazmak ve Okumak Arasındaki Tercih

Durumları

154

Tablo 52. Öğrencilerin Türkçe Dersinde Sevdikleri Etkinlikler 154 Tablo 53. Deney Grubu Öğrencilerinin Doğrudan Öğretim Modeline

Göre Yapılan Etkinliklerle İlgili Görüşleri

155

Tablo 54. Deney Grubu Öğrencilerinin Tahmin Etme, Metni Özetleme ve Metnin Ana Fikrini Bulma Çalışmalarıyla İlgili Görüşleri

156

Tablo 55. Yapılan Etkinliklerin Okuduğunu Anlamaya Katkıları 188 Tablo 56. Deney Grubu Öğrencilerinin En Çok Sevdiği Etkinlikler 159 Tablo 57. Deney Grubu Öğrencilerinin En Çok Zorlandığı Etkinlikler 159

(17)

XV

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1.Okuduğunu Anlama Sürecindeki Etkenler 13

Şekil 2. Okuduğunu Anlama Sürecinin Temel Unsurları 15

Şekil 3. Nitelikli Okuyucunun Bileşenleri 18

Şekil 4. Okuduğunu Anlama: Öğretmenin Sorumlulukları 27 Şekil 5. Tahmin Etme İçin Okuma Öncesi Kullanılabilecek İpuçları 41 Şekil 6. Tahmini Kolaylaştıran Bir Durum Örneği 42 Şekil 7. Ana Fikri Bulmak İçin Cevaplanması Gereken Sorular 47

Şekil 8. Ana Fikir Cümlesi Örnek Formu 48

Şekil 9. Öğrencilerin Güdülenmesini Artırabilecek Etkenler 63

Şekil 10. Okuma Motivasyonunun Boyutları 65

Şekil 11.Okumanın Bilişsel ve Motivasyonla İlgili Süreçleri 66 Şekil 12. Açıklayıcı Sıralı Desenin İşleyiş Biçimi 94 Şekil 13. Okuduğunu Anlama Testinin Hazırlanma Aşamaları 110

(18)

XVI

KISALTMALAR LİSTESİ DÖM: Doğrudan Öğretim Modeli

EARGED: Eğitim Araştırma Geliştirme Dairesi KGİ: Kapsam Geçerlik İndeksi

KGO: Kapsam Geçerlik Oranı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

PISA: Program For International Student Assessment / Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi

PIRLS: The Project of International Reading Language Skills / Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi

RAND: Reading Study Group

SPSS: Statistical Package For The Social Sciences / Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paketi

(19)

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

Bu araştırmanın konusu Doğrudan Öğretim Modeli (DÖM) yoluyla okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesidir. Araştırmada konunun teorik ve uygulamalı yönleriyle ele alınması gerektiği düşüncesinden hareketle deneysel bir uygulama gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonucunda Doğrudan Öğretim Modeli’nin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama, metinle ilgili tahmin yürütme, metnin ana fikrini bulabilme, okuduğu bir metnin özetini yazabilme becerileri ve okuma motivasyonu üzerindeki etkisi incelenmiştir. Ayrıca, öğrencilerle görüşme yapılarak onların DÖM’ne göre yapılan Türkçe derslerindeki etkinliklerle ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi ve denenceler açıklanarak araştırmanın amacı ve önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araştırmada kullanılan bazı kavramların tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Düşünce ve dil arasında çok güçlü bir bağ vardır. İnsanın dünyayı algılamasını sağlayan dil, düşünceyi somut hale getirmekte ve düşüncenin aktarılmasına aracılık etmektedir. İnsanoğlunun öğrenme ihtiyacı, bilgi üretmesi, sanat, siyaset, ekonomi ve teknoloji üzerine fikirlerini yapılandırması düşünce gücüne dayanmaktadır. Özellikle son dönemlerdeki sosyal gelişmelerin hızına uyum sağlayabilmek için bireyin sürekli öğrenmesi ve kendini yenilemesi gerekmektedir. Öğrenme ve kendini yenileme, hem etkin hem dönüşümlü bir süreçtir. Bu süreçte zihinlerdeki değişimin temel kaynağı okumadır. Okuma, düşünme ve dil becerilerini beslemektedir. İnsanın kendini tanıması, dünyadaki yerini fark etmesi, varlık sebebini anlaması ve toplumla sağlıklı iletişim kurabilmesi için okumanın gücünü keşfetmesi ve kullanması zorunlu hale gelmiştir. Okuma, bir yeniliği ortaya koyabilmeyi, hayata farklı pencerelerden bakabilmeyi kolaylaştıran bir beceridir. Okumak ve yazmak insanı insan yapan, insanın ufkunu geliştiren, kişilere düşünce aktarımı sağlayan en önemli etkileşim aracıdır. İnsanın ruhsal ve fiziksel yapısının

(20)

2

dolambaçlarında dolaşan, düşünce denilen o yüce erdeme ulaşmadır. Bütün bunların ötesinde düşünce ve bilgilerimizi disipline sokar (Öztop, 1999: 789).

Yirmibirinci yüzyıl becerileri; dil, güzel sanatlar, matematik, fen ve küresel farkındalık; ekonomik okuryazarlık; öğrenme ve keşfetme becerileri (eleştirel düşünme - problem çözme gibi); bilgi, medya ve teknoloji becerileri; yaşam ve meslek becerileri (öncelik - öz yönetim gibi.) olarak sıralanmaktadır (Slavin, 2013). Bu becerilerin geliştirilmesinde okuma ve anlama önemli bir anahtardır. Okumayı keşfetmek, insanlık tarihinin en önemli dönüm noktalarından biri olmuştur. (Karaçay, 2011: 27). Kaynaklarda farklı şekillerde açıklanan okumak, yazılı bir metni seslendirmekten ziyade kendisiyle birlikte “anlamak” işini de zorunlu kılan kapsamlı bir eylemdir. “Bir yazıyı meydana getiren harf ve işaretlerin çözümlenerek seslendirilmesi” tarifi “okumak” eylemine zayıf bir anlam yüklemektedir. Oysa okumak, anlamı kavrayabilmek gibi daha zor, etkin ve karmaşık bir göreve taliptir. Okumak, basit ve pasif bir algılama süreci değildir.

Bilişsel bir etkinlik olarak okuma, metindeki değişik bilgi kaynakları arasında var olan etkileşimi anlamayı gerektirir. Bilgi kaynakları arasındaki etkileşim, harflerle diğer harfler, sözcükler, cümleler, paragraflar ile metin ve metinle diğer metinler arasında; her metinde bütünden parçaya; metinden metne uzanır. Pek çok unsuru birleştiren okuma, temelde bir kod çözme işidir (Uzun, 2009: 9). Freire ve Macedo’ya (1998) göre okuma; her zaman eleştirel algılamayı, yorumu ve okunan şeyin yeniden yazılmasını gerektirmektedir. Anlayarak okumak, özellikle önceki bilgilerle yeni metin arasında doğru bağlantılar kurarak metinlerarası anlam kurabilmek, okuyucunun pek çok zihinsel faaliyet gerçekleştirmesini zorunlu kılar. Bu tip bir okuma, okuyucunun nasıl okuması gerektiği konusunda farkındalık kazanmasıyla oluşur. Okuyucu, okuma esnasında kendisine yardım edecek beceri ve yöntemleri öğrenmeli; seçebilmeli ve kullanabilmelidir. Aksi takdirde, okuma süreci sadece harfleri seslere dönüştüren ilk aşamada kalmaktadır. Okumadaki etkinlik, okuyucunun metne bakış açısı ve metni kavrama çabaları üzerinde daha derin bir düşünmeyi gerektirir. Bu düşüncenin asıl hedefi ise, metnin yapısı, yazarın bakış

(21)

3

açısı ve amacı, metindeki ileti gibi pek çok unsurun fark edilmesi ve geliştirilmesiyle vasıflı bir okuyucu yetiştirmektir.

Yalnızca okulda değil gündelik hayatın ayrılmaz bir parçası olan okuma bir öğrenci için tüm derslerdeki başarıyı yönlendiren temel bir etkendir. Öğrenci okuduğu metni anlamalı, anladıklarını sözlü ve yazılı olarak yeni bir metne dönüştürebilmelidir. Öğrencilerin iyi bir okuma ve anlama eğitimi alması toplum açısından da oldukça önemlidir. Dünya çapında bilim ve teknoloji alanındaki gelişmelere uyum ve katkı sağlamak nitelikli insan gücü ile mümkündür. Nitelikli insan gücü ise okullarda nitelikli eğitim programlarının uygulanmasıyla sağlanabilir. Dünya ülkeleri arasında gelişmiş ve bağımsız bir ülke olarak yer edinmeye çalışan memleketler eğitim programlarında okuma ve anlama eğitimine önem vermektedirler.

Öğrencilerin okuduğu bir metindeki anlamı kavrayabilmesi, dinlediği bir konuşmadaki iletiyi algılayabilmesi anlama becerilerinin geliştirilmesine bağlıdır. Okuduğunu anlayamayan ve bunun bilincinde olmayan öğrenciler aileleri ve öğretmenleri tarafından da fark edilmedikleri takdirde sorun çocukla birlikte büyümektedir ve çözüm zorlaşmaktadır. Okuduğunu anlama becerilerini geliştirebilecek strateji ve tekniklerin öğrenilmesi; dili doğru kullanan, etkili iletişim kurabilen, kendini doğru anlatabilen ve bir olaya farklı açılardan bakabilen bireylerin yetiştirilmesinde aslî unsurdur. Üst düzey bir öğrenme sürecinin ilk adımı okuduğunu anlamaktır. Kendi öğrenme biçimlerinin farkında olan ve zihinsel faaliyetlerini düzenleyebilen kişiler üst düzey öğrenmeyi sağlayabilecek durumdadırlar. Güneş’e (2007) göre, üst düzey öğrenme üç açıdan ele alınabilir: (1) Üst düzey öğrenme bilgileri: Öğrencinin sahip olduğu zihinsel kaynakları keşfetmesi. (2) Zihinsel etkinliklerin ve süreçlerin bilincinde olma. (3) Zihinsel etkinlikleri ve süreci yönetebilme.

(22)

4

Yeni eğitim kuramlarıyla birlikte insanların zihinsel becerilerini geliştirmesi ve okuduğunu anlama sürecini yönetmesi gerekliliği daha iyi anlaşılmaktadır. Öğrencilerin okuma becerileri, okuduğunu anlama seviyeleri, okuma yaşantıları ve alışkanlıklarına yönelik pek çok araştırma yapılmaktadır. Okumanın, insan hayatındaki önemi göz önüne alınarak okuma farkındalığına sahip ve mevcut anlama yeterliğini doğru kullanabilen nesiller yetiştirebilmek için okuma ve okuduğunu anlamaya yönelik yeni bakış açıları geliştirilmektedir. Okuduğunu anlama konusunda yapılan araştırmalar okuduğunu anlama ile sözcük bilgisi, okuma motivasyonu, akıcı okuma, görsel algı ve okuma hızı arasında olumlu ilişki olduğunu; okuduğunu anlama düzeyi yüksek olan öğrencilerin Türkçe, Matematik, Sosyal ve Fen-Teknoloji derslerinde de başarılı olduğunu göstermektedir (Yıldız, 2013; Yılmaz, 2011; Çavuşoğlu, 2010; Kayhan, 2010; Obalı, 2009; Oluk ve Başöncül, 2009; Gelen, 2004; Akay, 2004).

Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi belirli dönemlerde, uluslararası standartlara sahip sınavlarla ölçülmektedir. 2001 yılında Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi’ne (PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study) Türkiye ile birlikte 35 ülke katılmıştır. Bu proje kapsamındaki sınavda Türkiye yirmi sekizinci sırada yer almıştır. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuma becerileri ve alışkanlıkları, okuma becerisinin kazandırılmasında öğretmenlerin ve ailelerin rolü, kullanılan materyaller gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmiştir. Bu testler ve anketler doğrultusunda katılımcı ülkelerin verileri karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya konmuştur. 2001 yılındaki PIRLS sonuçlarına göre Türkiye’deki öğrencilerin okuma yaşantılarına ilişkin bazı bilgiler aşağıda sıralanmıştır:

 Uluslararası standartlara göre, öğrenciler okuma becerileri açısından düşük düzeydedirler.

 Aileler, öğrencilerin okuma etkinliklerine yeterli vakit ayırmamaktadır.  Uluslararası ortalamalara göre evlerdeki kitap sayısı yeterli değildir.  Okuma çalışmaları ders kitaplarında bulunan metinlerle sürdürülmektedir.  Sınıflardaki etkinliklerde çocuk kitaplarının, gazeteler ve dergilerin kullanımı

(23)

5

 Okuma etkinliklerinin değerlendirilmesinde test kullanımı yüksek düzeydedir (MEB, EARGED, 2003).

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi (PISA-Program For International Student Assessment) Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) tarafından dünya çapında üç yılda bir uygulanan bir projedir. Bu projede, 15 yaş grubundaki öğrencilerin matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki bilgi ve becerilerine yönelik bir durum belirleme ve değerlendirme araştırması yürütülmektedir. Türkiye, 2006 yılında, PISA kapsamında 56 ülkede yapılan ölçümlerde, katılımcı ülkeler arasında 37. sırada (PISA, 2006: 71); 2009 yılında yapılan ölçümlerde 65 ülke arasında 43. sırada yer almıştır (TEPAV, 2010; Yıldırım, 2012). 2012 yılında 34’ü OECD üyesi ve 31’i diğer ülkeler olmak üzere toplam 65 ülkede yapılan PISA ölçümlerinde ise Türkiye 42.sıradadır (MEB, 2013). PISA (2006, 2009, 2012) ve PIRLS (2001) ölçümlerine göre yapılan değerlendirmeler incelendiğinde katılımcı ülkeler arasında Türkiye listenin sonlarında yer almaktadır. Türkiye’de yapılan ulusal araştırmalarda da (Erdem, 2012; Karatay ve Okur, 2012; Baydık, 2011; Yantır, 2011; Karatay, 2007) farklı eğitim seviyesindeki öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerileri incelenmiştir. Okuma ve okuduğunu anlama çerçevesinde yapılan; okuduğunu anlama düzeyini belirlemeyi hedefleyen bu çalışmaların sonuçları göstermektedir ki Türkiye’de ilkokuldan üniversite seviyesine kadar yapılan okuduğunu anlamaya ilişkin ölçüm sonuçları pek iç açıcı değildir. Bu sonuçlar okuduğunu anlama konusunun sorgulanması, yeni çalışmalar yapılması ve farklı bakış açıları geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Okuduğunu anlama, derinlemesine incelemeleri gerektirmektedir. Kuramsal bilgiler ile sınıf içi uygulamaları birleştirerek öğrencilere okuduğunu anlama becerilerinin öğretilmesi zorunlu hale gelmiştir. Okuduğunu anlama becerisini geliştirmeye yönelik yeni araştırmalar yapmak, içinde bulunulan durumu belirlemek, sonuçları yapıcı bir şekilde tartışmak ve elde edilen bilgilerden yola çıkarak çözüm önerileri sunmak son derece önemlidir.

(24)

6

Dünyada ve Türkiye’de okuma konusundaki çalışmaların sayısı sürekli artmaktadır. Farkındalıkların değiştiği, okur-yazarlık tiplerinin çeşitlendiği bir dünyayı anlamlandırabilmek için; okuduğunu anlama becerilerinin nasıl geliştirilebileceğine yönelik çalışmaların nitelik olarak artırılması ve farklı modellerin denenmesi gerekmektedir. Bu fikirden hareketle yapılan araştırmanın öğrencilere, öğretmenlere, araştırmacılara katkı sağlayacağı umulmakta ve yeni araştırmalara farklı bir bakış açısı sunacağı düşünülmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Alan yazında, okuduğunu anlama ile ilgili çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalarda dikkat çeken husus, büyük bir kısmının öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin belirlenmesinden hareketle okuma ve anlamaya yönelik durum tespiti yapmış olmalarıdır. Bunların alana yaptığı katkı yadsınamaz. Ancak, var olan durumun iyi ve olumlu yönde nasıl geliştirilebileceği, yeniliklerin sınıflara nasıl yansıtılabileceği, öğretmenlere öğretim yöntem ve teknikleri bakımından farklı seçenekler sunulması konusunda okuduğunu anlama araştırmalarında yapılacak yeni uygulamaların öncülük edeceği varsayılmaktadır. DÖM’nin Türkçe derslerinde uygulanma sürecini kapsayan araştırma bu bakımdan da önemlidir.

Bu araştırmanın amacı, Doğrudan Öğretim Modeli’nin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri ve okuma motivasyonu üzerindeki etkisini belirlemektir. DÖM’ne göre yapılan etkinlikler hakkında deney grubundaki öğrencilerin düşüncelerini anlayabilmek hedeflenmiştir. Araştırma probleminin daha iyi anlaşılması ve mevcut durumun betimlenmesi amacıyla okuduğunu anlama ve DÖM hakkında önemli bilgilere yer verilmiştir. Bu bilgilerin alana yeni bir bakış açısı kazandırılmasında katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

(25)

7 1.3. Araştırmanın Denenceleri

Araştırmanın problem cümlesi “Doğrudan Öğretim Modeli’nin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerine etkisi nedir?” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmada problem cümlesi çerçevesinde aşağıdaki denenceler test edilmiştir.

1. Doğrudan Öğretim Modeli’ne uygun öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin,

1.1. “Okuduğunu Anlama Testi” ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark vardır.

1.2. Tahmin etmeye ilişkin ön test ve son test puanları arasında metin türlerine göre anlamlı fark vardır.

1.3. Ana fikir bulmaya ilişkin ön test ve son test puanları arasında metin türlerine göre anlamlı fark vardır.

1.4. Özetlemeye ilişkin ön test ve son test puanları arasında metin türlerine göre anlamlı fark vardır.

1.5. Okuma motivasyonuna ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark vardır.

2. Doğrudan Öğretim Modeli’ne uygun öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile mevcut Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin;

2.1. “Okuduğunu Anlama Testi” son test puanları arasında anlamlı fark vardır.

2.2. Metin türlerine göre tahmin etmeye ilişkin son test puanları arasında anlamlı fark vardır.

2.3. Metin türlerine göre ana fikir bulmaya ilişkin son test puanları arasında anlamlı fark vardır.

(26)

8

2.4. Metin türlerine göre özetlemeye ilişkin son test puanları arasında anlamlı anlamlı fark vardır.

2.5. Okuma motivasyonuna ilişkin son test puanları arasında anlamlı fark vardır.

3. Deney grubundaki öğrencilerin Türkçe derslerinde Doğrudan Öğretim Modeli’ne göre yapılan etkinlikler hakkındaki görüşleri nelerdir?

1.4. Araştırmanın Önemi

Yeni bilgilerin öğrenilmesi ve üretilmesi, bunların farklı alanlarda kullanılması ve böylece düşüncenin geliştirilmesi eğitim vasıtasıyla olabilir. Nitelikli bir eğitim sisteminin en önemli gayesi; okuyan, okuduğunu anlayabilen, düşünen, düşündüğünü anlatabilen, kendi öğrenme yöntemlerini keşfetmiş, öğrendiklerini farklı alanlarda uygulayabilen insanlar yetiştirmek olmalıdır.

Okuma ve okuduğunu anlama, insana farklı bakış açıları kazandıran ve hayatı yeniden anlamlandırmaya fırsat sağlayan, insanın yaşamı boyunca her zaman ihtiyaç duyacağı becerilerdir. Dünyayı anlama, öğrenme ve yeniliklere uyum sağlama gayretleri insanı düşünmeye sevk etmekte; insanoğlu okuduklarını, düşündüklerini ve anladıklarını kurgulamakta; yeni fikrî ürünler ortaya koymaktadır. Eğitim sistemlerinin temel görevi her bireyde bu becerinin gelişmesini sağlamak olmalıdır. Yetişkin bir insanın sahip olması gereken üst düzey bir okuma; çeşitli amaçlar için farklı metinleri kolay okuma, metin hakkında hüküm verebilme, anlayarak okuma, okumaktan zevk alma, öğrenme isteği, düşüncelerin analiz edilebilmesini içermektedir. Bu tür bir okuma işe girmek, toplumdaki demokratik sürece dâhil olmak ve kültürel birikimlere ulaşabilmek için gereklidir. Okuduğunu anlayabilmek insan hayatındaki pek çok kapıyı açabilecek temel bir anahtardır. Okuduğunu anlayamayan ve bu durumun farkında olmayan bireyler başkaları tarafından yönlendirilmeye mahkûmdur. Kendi zihinsel sürecinin farkında olan, düşünüp üretebilen, okuduğundan çıkarımlar yaparak anlayan, anlamadığında sorgulayabilen, eleştirel bakış açısına sahip bireyler yalnızca kendi hayatının değil içinde bulunduğu toplumun da niteliğini değiştirebilecek güce sahiptir.

(27)

9

Okumada esas gaye, anlamaktır. Öğrencinin okulla birlikte başlayan okuma ve yazma serüveni okul yılları ilerledikçe okuduğunu anlama süreciyle birleşmektedir. Süreç içinde ortaya çıkan okuma ve anlama sorunları çoğu zaman öğrencinin kendisi ve çevresi tarafından fark edilmememektedir. Bu durum fark edildiğinde ise iyileştirme veya düzeltme çareleri aranmadan kendi haline bırakılmakta, okul hayatı giderek verimsiz bir hale dönüşmektedir. Böylece birey, hem eğitim sürecinde hem de hayatın ilerleyen yıllarında bir yetişkin olarak çeşitli öğrenme problemleriyle karşılaşmaktadır. Okuma öğretimi ilkokul yıllarında yapılmaktadır. Okuduğunu anlama ise, ilkokulda öğrenciler kelime tanıma becerilerini geliştirdikten sonra, ortaokul ve lisede öğrencilerden beklenen ve ekseriyetle metnin anlaşılması için öğrencinin göstermesi gereken bir yeterlik olarak düşünülmektedir. Oysa okuduğunu anlama, okuma öğretiminin temel bir parçası olmalı ve okuduğunu anlama becerileri ilkokulun ilk yıllarından itibaren öğretilmeli ve geliştirilmelidir.

Araştırmalar, ilkokullarda okuduğunu anlayamayan öğrencilerin derslerdeki akademik başarı düzeylerinin düşük olduğunu göstermektedir. Buna ek olarak okuduğunu anlama düzeyi yüksek olan öğrencilerin farklı derslerdeki akademik başarılarının da olumlu yönde etkilendiğine dair çok sayıda araştırma (Ağın Haykır, 2012; Göktaş, 2010; Obalı, 2009; Ateş, 2008; Çam, 2006) mevcuttur. Zihinsel bir problemi olmadığından özel eğitim ihtiyacı da bulunmayan ancak, okuduğunu anlama problemi yaşayan öğrenciler eğitim hayatlarında, sahip oldukları zihinsel yeteneğini yeterince kullanamadan, “başarısız çocuklar” etiketiyle yaşama dâhil edilmektedir. Bu araştırmada, Doğrudan Öğretim Modeli’nin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerine etkisini belirlemek hedeflenmiştir. Yapılan çalışmanın temel hareket noktası; okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde farklı model ve stratejiler kullanılmasının doğuracağı sonuçların değerlendirilebilmesidir. Bu şekilde okuduğunu anlama becerilerinin nasıl geliştirilebileceği ve desteklenebileceği konusunun tartışmaya açılması hedeflenmektedir. Araştırmanın, öğrencilerin anlama becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenlere ve araştırmacılara öğretme–öğrenme sürecindeki etkinlik ve uygulamalara yönelik farklı bir bakış kazandıracağı düşünülmektedir.

(28)

10 1.5. Varsayımlar

Bu araştırmada, araştırmacının hazırladığı “Okuduğunu Anlama Testi”nin öğrencilerin anlama düzeylerini belirlemede yeterli olduğu; kontrol altına alınamayan değişkenlerin, deney ve kontrol gruplarını benzer biçimde etkilediği varsayılmıştır.

1.6. Sınırlılıklar

Araştırma, Ankara ilindeki merkez ilçelerdeki resmî ilkokullar; okuduğunu anlama becerilerinden “tahmin etme, ana fikir bulma ve özetleme” becerileri; haftada 5 saat olarak 11 haftalık deneysel uygulama ve derslerde kullanılan bilgi verici ve hikâye edici metinler ile sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Araştırma probleminin daha iyi anlaşılması, anlatımda birlik ve konuya açıklık kazandırılması bakımından kullanılan temel kavramların araştırma konusuna uygun anlamları bu bölümde verilmiştir.

Okuduğunu Anlama: Metnin okunması esnasında anlamın çıkarılması ve bu anlamın yapılandırılmasıdır (Reutzel ve Cooter, 2009: 154).

Tahmin Etme: Tahmin etme, öğrencilerin, metinde daha sonra ne olacağı veya yazarın ne söyleyeceği yönünde beklentiler yarattığı bir okuma stratejisidir (The Institute of Education Sciences, 2010: 41).

Ana Fikir: Bir konuyu anlatmayı amaçlayan bir yazıdaki temel düsünce; yazarın, açık veya gizli olarak okuyucuya vermek istedigi asıl ileti (Karataş, 2004).

Özetleme: Özetleme, bir metni veya konuşmayı, özünü, amacını ve yapısını bozmadan ana hatlarıyla kısaltmaktır (Güneş, 2009).

Okuma Motivasyonu: Okuma motivasyonu, kişinin okumayla ilgili inanç ve

(29)

BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde okuma ve okuduğunu anlama, okuduğunu anlama becerileri, strateji öğretimi, okuma motivasyonu ve Doğrudan Öğretim Modeli hakkında bilgiler bulunmaktadır.

2.1. Okuma

İnsanoğlunun küçük yaşlardan itibaren somut kavramlar yanında soyut kavramlar elde etmesine, anlama, yorumlama ve sonuç çıkarma yeteneklerini geliştirmesine yardım eden okuma; ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Calp, 2010: 93; Akyol, 2007a: 1). Başka bir yönüyle okuma, okurun öznel geçmişi, şimdisi ve geleceğiyle ilgilidir. Gerçekte her okur, kendi kişisel konumuna, duygusal yapısına, düşünsel yetisine göre bir metni yaşamaktadır (Çakıcı, 2011: 78).

Okumayı öğrenmenin esas amacı anlama vasıtasıyla yeni öğrenmeleri sağlamaktır. Başarılı bir okuma tecrübesi; okuyucunun eğlenceli, bilgilendirici ve düşündürücü bulduğu bir tecrübedir; genellikle daha büyük bir hedefe ulaşmak için bir araçtır. İyi bir okumanın bileşenleri; kelime tanıma, anlama, akıcı okuma, eleştirel okuma olarak sıralanmaktadır. Bir kişi hangi dilde okursa okusun, ortada anlam çıkarması gereken bir yazılı metin vardır (Temple vd. , 2005: 9; Kasten ve Yıldırım, 2011: 5). Seslendirme ve akıcılık, okumanın temel becerileri ve önemli unsurları olsa da anlama, okumanın ayrılmaz bir parçasıdır (Beck ve McKeown, 1998; Akt: Reid ve Lienemann, 2006: 2). Akıcılık, bir metni zorlanmadan hızlı ve doğru bir biçimde okumak demektir. Akıcı okuyucular sesli okuduklarında, kulağa sanki konuşuyorlarmış gibi gelir.

(30)

12

Okumanın amacını temsil eden üç okur tipi vardır: Bunlardan ilki metinde kaybolmuş okur tipi; bu tipler açık kitabın içinde hayal kurmanın kanatları üzerindedir ve zevki temsil eder. İkincisi, araştırma yapmak için büyük bir kitap bulmaya çalışan tip, bilgi ve irfan için araştırma yapmayı temsil eder. Üçüncü okur tipi düşüncelerle meşguldur, nasıl yaşananacağını öğrenmek için okuma ve okuduğu şey üzerine kafa yormaktadır. Bu noktada tarih, edebiyat ve psikolojik bakış açılarını bir araya getirmek ve fotoğrafı her bir okurun zihni olarak okumak küçük bir adımdır: Bilgi ve düşüncelerin temsilleriyle dolu zihnin zevk için olan arzusu, bilginin peşinde koşma, anlayabilme umudu ve okuyan benliğin araçlar ve müttefikler kullanarak üzerinde hâkimiyet kurmaya çalışılan yoğun duygular, iç ve dış dünyadan kazanılan eksik bilgi parçacıkları. Bu fotoğrafı görerek okumak, kasvetten ziyade bir tür iyimserlik olan okumanın bir görüntüsünü sağlayabilir ve bu en azından düzenin karmaşa üzerindeki; gerçekçiliğin romantizm üzerindeki ve umudun yeisin üzerindeki zaferinin muhtemelliğini temsil eder (Graves vd. , 2011: 51; Harrison, 2004: 25). İyi okurların kullandığı beceriler ve yöntemler şunları içerir (Klingner, 2007: 3-4):

1-Hızlı ve doğru bir şekilde kelimeleri okuma 2-Okuma amacı belirleme

3-Metnin yapı ve düzenini belirtme 4-Zihinsel notlar ve özetler oluşturma

5-Ne olacağına dair tahminler yapma, süreçte onları kontrol etme ve ihtiyaç olduğunda onları değerlendirme düzeltme

6-Konu hakkında bildiklerinden faydalanma ve bunu yeni öğrenilenlerle birleştirme 7-Çıkarımlarda bulunma

8-Anlama sürecinde görselleştirme gibi zihnî görüntüleri, olayları ve tabloları kullanma

(31)

13 2.2. Okuduğunu Anlama

“Okuduğunu anlama, yazılı metinden bilgi çıkarma, bilginin anlaşılmasını veya bilgiyi gösterecek bir şekilde kullanılmasına dair bir yeteneği işaret etmektedir” (Brasell ve Rasinski, 2008: 17). “Anlama; dinleme, okuma ve görsel okuma yoluyla alınan bilgilerin üzerinde düşünme, nedenlerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçimidir” (Güneş, 2007: 229). Reading Study Group (RAND, 2002) raporunda; okuduğunu anlama, yazılı dil ile ilgilenme ve meydana gelen etkileşim vasıtasıyla eş zamanlı olarak anlamın çıkarılması ve yapılandırılması olarak tanımlanmaktadır. Yazılı metinden anlam elde etme eylemi olan okumanın başarılı olabilmesi için okuyucu yazılı sembolleri doğru kavramalıdır. Okuduğunu anlama süreci, pek çok etkenin birbirini tamamladığı ve izlediği bir döngü olarak düşünülebilir. Bu etkenler Şekil 1’de gösterilmiştir:

Şekil 1. Okuduğunu Anlama Sürecindeki Etkenler Harrison’dan (2004: 52) uyarlanmıştır. Metni anlamada anlama dair modeller Dil bilgisi, metinler ve şemalar Okuduğunu anlamada belirsizlik Okuduğunu anlamada hafızanın önemi Metnin işlenmesine dair tavsiye edilen modeller

(32)

14

Bazı eğitimciler, anlamın metnin içinde bulunduğunu düşünmektedirler ve onlara göre yazar anlamı yeniden oluşturmaktadır. Başka bir grup eğitimciye göre ise anlama, anlamın yapılandırılmasını kasteder; çünkü anlam yazar tarafından sabitlenmez; ancak yazılı madde, önceki bilgiler ve okurun hissettiklerinin karşılıklı etkileşimi yoluyla yeniden üretilmektedir. Birinci grubun bakış açısında haklılık payı vardır; öğrenmenin amacı, okurun yazarın kastettiği manayı doğru belirlemesine yardımcı olmaktır. İkinci bakış açısı da yabana atılamaz; eğitimin amacı kendi deneyim ve bilgisine dayanacak şekilde anlamlı hale gelen manayı belirleme noktasında okura yardım etmektir. Bu şekilde metindeki farklı manalar farklı öğrenciler tarafından ortaya konulabilmektedir (Reutzel ve Cooter, 2009: 154).

Geçmiş yıllarda bir insanın okumayı öğrendikten sonra okuduğunu anlamanın kendiliğinden gerçekleştiği düşünülmekteydi. Metindeki bilginin çözümlenmesi öğretim; metinle ilgili yorumlar yapma ve basit soruların cevaplanması da anlama olarak görülmekteydi. Davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımlar arasındaki tartışmalar incelendiğinde görülmektedir ki anlamın yalnızca metin içinde olduğunu savunanlar daha çok davranışçılığa yakındır. Anlamın okurun geçmişteki bilgisi ve yazarın kelimeleri arasındaki etkileşime dayandığını savunanlar ise yapılandırmacı yaklaşıma daha yakındır. Kintsch’ e (2009) göre yapılandırmacılık bir okuduğunu anlama ve öğrenme kuramıdır. Kuramın temelinde anlamın yapılandırılması gerektiği, yapılandırmada öğrencinin etkin rol aldığı ve durağan bilgi alma süreci olmadığı fikri yatar. Bu açıdan her yeni öğrenme kuramı yapılandırmacıdır. Formal disiplinlerdeki problem çözmenin aksine metni anlama zor ve karmaşık bir alandır. Esas olan, metinleri temel alan örnek durumlar oluşturarak öğrencilerin üstünkörü bir anlamayla tatmin olmadan yeterli örnek metinler ve durumlar üzerinden doğru çıkarımlar yapabilmeyi öğrenmesini sağlamaktır. Okuduğunu anlama sürecinin nasıl ilerlediğini açıklamaya yönelik çalışmalarda en çok anlamın nasıl oluştuğu irdelenmektedir. Okurun belli bir amaca yönelik sorun çözme ve düşünme süreçlerinde saklanan anlamın muhtevası, okuyucunun ön bilgisi ve tecrübesinden etkilenmektedir. Bu etkileşim sürecindeki temel unsurlar Şekil 2’de sunulmuştur:

(33)

15

Şekil 2. Okuduğunu Anlama Sürecinin Temel Unsurları (Fox ve Alexander, 2009: 228; Sweet ve Snow, 2002; Reutzel ve Cooter,

2009: 154)

Okuduğunu anlama sürecindeki temel unsurlar olan okuyucu, metin ve bağlam arasındaki ilişki sürekli değişim gösterir. Okuma öncesinde, okuma anında ve okuma sonrasında dinamik biçimde birbirleri ile bağlantılı olan unsurların her biri okumada “mikro süreç” olarak kabul edilmektedir. Okuyucunun okumaya ne getirdiği ve okumadan ne aldığı arasındaki ayrımı yapmak önemlidir. Okumanın her bir eylemi olası bir mikro gelişim sürecidir. (Pearson, 2001: 79; Akt: Gambrell vd. , 2002: 5). Okuyucu, metin ve etkinlik; geniş kapsamlı bir sosyo-kültürel bağlamda gerçekleşen bir olguyu tanımlamaktadır ve bu okuyucu tarafından biçimlendirilmektedir. Okuyucunun zihin yapısı; geçmiş bilgileri ve okuma motivasyonu, metin özellikleri; tutarlık ve okunabilirlik, etkinliklerin ayrıntıları okuduğunu anlama sürecini etkilemektedir.

“Metin” özellikleri okuduğunu anlama üzerinde önemli bir güce sahiptir. Metin, her türlü yazılı ve elektronik metni ifade etmektedir. Birey, okuma amacına ulaşabilmek için metni kullanarak -metinle uğraşarak- etkinliğin merkezinde yer almaktadır. Okuma anında, okuyucu metin-temelli bilgiye odaklanabilir. Aynı okuyucu, farklı bir zamanda metni okuduğunda metni kendi tecrübeleri ile ilişkilendirebilir; “Metin, bünyesinde barındırdığı anlamları tam olarak bize dayatmadan önce elimizde ne varsa onları kullanırız”. İlk durumda metin hâkimdir, ikinci durumda okuyucu hâkimdir. Her iki durumda da, sosyal bağlam kişinin ne

(34)

16

okuduğunu, nasıl okuduğunu ve neden okuduğunu etkiler (Sweet ve Snow, 2002: 24; Reutzel, 2009: 155). Okuduğunu anlayabilen bir okuyucu aynı metinden, farklı ortamlarda, çok farklı anlayışlar çıkarabilir; bazen tamamen metni kelimelerine tam bağımlı kalarak anlamlandırır, bazen kendi yorumları ile doldurur, bazen de kendini çevreleyen ortam tarafından yönlendirilebilir. Yirminci yüzyılın ortalarında, öğrencilere, öğretim amaçlarına göre hazırlanan ve ders kitaplarında yer alan okuma metinleri sunulmakta veya seçilmiş olan hikâye ve bilgilendirici kitaplar okutulmaktaydı. Ancak bilgisayarların ve elektronik metinlerin artışıyla kâğıda basılı metinlere ek olarak elektronik ve dijital dokümanlar da metin olarak kabul edilmiştir. Bu nedenle her türlü metin okuma sürecine dâhil olduğu anda süreçte önemli bir rol oynamaktadır.

Anlamak, okuma görevi ve metin bağlamıyla ilgilidir ki; bağlam ve metin üzerine yoğunlaşan durum olarak ele alınabilir. Bir tür kararsızlık ilkesine dayanan anlamada şöyle bir durum vardır: Kişi daha çok araştırdıkça bu, daha fazla araştırmanın kendisi kişinin düşünce ve anlama durumunu değiştirir ve anlama konusunda yeni ve farklı bir durum ortaya koyar. Bir okurun, bir metin hakkında diğer kişilerle ilgili yüksek seviye bir tartışmaya girmesi, metin ile gerçek dünyadaki olaylar arasında bağ kurabilmesi okuduğunu anladığının bir işaretidir (Harrison, 2004: 53; Sweet ve Snow, 2002: 27). Eğer okur bir otomobili tamir etme bilgisini yeni bir duruma uygulayabilirse bu durum okurun, okuduğunu anladığını gösterir. Bir hikâyeyi şiire, oyuna, gazete makalesine, eleştiriye, eğlendirici bir reklama, görüntüye, müziğe ve dans hareketlerine dönüştüren bir okuyucunun metni daha üst bir seviyede anladığı kabul edilebilir.

“Sosyokültürel bağlam” okuyucuyu, metni ve okuma sürecindeki etkinlikleri kapsamaktadır. “Sosyo-kültürel bakış açısına göre, öğretimin nasıl verildiği ve öğrenme tecrübesini bir bağlama yerleştiren sosyal etkileşimler; süreç ve içerik, öğretimin odağı olarak önemlidir. Öğrenme ve okuryazarlık kültürel ve tarihî etkinlikler olarak görülmektedir. Çünkü bunlar sosyal etkileşimler vasıtasıyla kazanılırlar ve belirli bir kültürel grubun dünyayı nasıl yorumladığı ve bu bilgiyi nasıl aktardığını ifade etmektedirler” (Brassell ve Rasinski, 2008: 17). Okuduğunu

(35)

17

anlama için “okuyucu”nun çok kapsamlı kavrama yeteneğinin olması gerekir. Bu zihinsel yetenek; motivasyon, kelime bilgisi, alan ve konu bilgisi, bilimsel bilgi, amaç, ilgi, dikkat, hafıza, eleştirel bakış açısı, satır aralarını okuyabilme ve görselleştirme gibi nitelikleri kapsamaktadır.

Anlam kurma sürecinde okuyucu, metindeki anlamı değiştirirken kendisi de değişmektedir. Çünkü bu süreçte karşılaştırma, analiz ve sentez yaparak daha farklı düşüncelere ulaşma söz konusudur. Düşünme ile ilgili olan okuduğunu anlamada okuyucunun geçmiş bilgileri, ilgileri ve okuma durumları metnin anlaşılmasında etkilidir (Akyol, 2007a: 4). Herhangi bir okuma işinin gerektirdiği bilişsel ve motivasyon nitelikleri metin ve etkinliğe göre farklılık gösterebilir. Okuyucunun okuma esnasında göstermesi gereken bir başka özellik de metni akıcı okuyabilmektir. Akıcı okuyabilenler, kelimeleri iyi bir biçimde tanıdıkları gibi uygun hız, doğru ifade, doğru vurgulamayla okurlar. Bu onları diğer okuculardan ayıran önemli bir farktır. Akıcılık; okuduğunun anlamadan farklıdır; fakat akıcılık, okuduğunu iyi anlamak için ön koşul gibi gözükmektedir. Mesela, bir okuyucu okuma sayesinde herhangi bir konudaki bilgisini artırabilir, benzer şekilde, kelime, dil bilgisi ve bağlantı kurma bilgisi de gelişir. Okumaya olan ilgi ve tutum, başarılı ya da başarısız okuma tecrübelerinden etkilenebilir. Akıcı okumada başarılı olmak okuyucu rahatlatır, onu daha çok okumaya yöneltir. Bu durum anlama için önemli bir adımdır.

Okumanın amacına ulaşmak için yerine getirilmesi gereken görevler, “etkinlik” boyutunu ifade etmektedir. Bir okuma etkinliği; bir ya da daha fazla amaç, incelenen metni ele almak için bazı süreçler ve etkinlik sonuçlarını kapsamaktadır. Okuma amacı, okuma öncesinde, okuyucuya dışarıdan verilebileceği gibi (öğretmenin ödev vermesi) kişinin kendi içinden de gelebilir (bir bilgisayar oyunu oynamak gibi). Amaç; ilgi, tercih, geçmiş bilgiler ve bazı güdüleyici değişkenlerden etkilenir. Okumanın amacı dışarıdan aşılanırsa okuyucu bu amacı o an için kabul edebilir ve etkinliği yapabilir. Örneğin, bir özet yazmak için bir paragrafı okumak gerekiyorsa, itaatkâr bir öğrenci bu amacı kabul edip gerekli okumayı yapabilir. Fakat bu tek başına okuma amacını ifade etmez çünkü görev

(36)

18

bitince okuma amacı da kaybolur. Şekil 3’te okuyucunun, okuma anında yapması gereken etkinlikler için biraraya getirmesi gereken temel bileşenler verilmiştir.

Kelime Tanıma

Kelime Bilgisi Akıcı Etkinlikleri Okuyucu Okuma

Okuduğunu Anlama Stratejilerinin

Kullanılması

Şekil 3. Nitelikli Okuyucunun Bileşenleri (Block, 2003: 72)

Nitelikli okuyucu, bir metni okuma anında eş zamanlı olarak metnin cümlelerindeki kelimeleri hızlı bir şekilde tanıyıp seslendirir ve bu kelimelerin anlamaya yönelik gerekli teknikleri kullanır. Kelime bilgisini kullanarak metnin genel anlamına ulaşır.

Okuduğumuzu anladığımızda aslında olan şey nedir? Tablo 1’de bir okuyucunun metinle karşılaştığı andan itibaren bilinçli ya da bilinçsiz olarak hangi işlemleri gerçekleştirdiği ve anlamanın eş zamanlı olarak işleyen ve birbirlerine katkıda bulunan temel süreçleri Tablo 1’de gösterilmektedir (Irwin, 1991; Akt: Klinger vd. , 2007: 10). Bu işlemlerin başlangıcında kelimelerin tanınması ve cümlelerin anlaşılması vardır. Okuyucunun metin yapısı hakkında tecrübelerini kullanabilmesinin yanı sıra esas mesele; okuyucunun kendine iyi bir okuma hedefi seçmesinde gizlidir. Çünkü okuyucunun bu hedefine ulaşabilmesi için emek vermesi, uygun faaliyet göstermesi, metinle alakalı mevcut bilgilerini kullanabilmesi gerekir.

(37)

19 Tablo 1. Anlamada Temel Bazı Süreçler

Küçük Süreçler

Okuyucu, okuma sürecinde ilk fikir parçalarını oluşturduğu, kelimeleri, kelime öbeklerini ve anlamlı ifadeleri ayırmaktadır. Dilbilgisi ve cümle bilgisi hakkında bilgi sahibi olmayı gerektirir.

“Meryem sarı gülleri vazoya koydu.”

Bu örnekte okur sarıyı ve gülleri ayrı ayrı resmetmek yerine rengi sarı olan gülleri hayal eder.

Birleştirici Süreçler

Okur, şahsi cümlelerle işleme girerken, daha çok kendi cümlelerindeki anlamları işleme sokar. Faal bir şekilde cümleler arasında irtibatlar kurar. Bu anlama ve cümleler arası ilişkilere işaret etme süreci birleştirici işleme tabi tutma olarak isimlendirilir. Bu süreçte cümlecikler arasından çıkarımlar yapma, sebeplendirme ve düzenleme gibi alt beceriler vardır. “Meryem, hızlı bir şekilde kapıyı kilitledi ve pencereyi kapattı. O, çok korkmuştu.”

İyi okurlar buradaki O’nun Meryem olduğunu, kapıyı kilitleyip pencereleri kapattığını çünkü korktuğunu çıkarırlar.

Büyük Süreçler

Okur, anahtar fikirleri bir araya toplar, özetler, bilerek yahut bilmeyerek önemli bilgileri seçer ve düzenler. Mahir okur, bunları önemli fikirleri düzenlemesine yardımcı olacak yapı ve düzenleyiciler kullanmasını bilir. Daha verimli okuduğunu anlayanlar, yazar tarafından fikirlerin düzenlemesi amacıyla sağlanmış aynı düzenleyici yapıyı kullanmasını bilir: Kişi ve mekân içeren hikâye haritaları, metindeki meselenin halledilme biçimi, bilgilendirici metindeki karşılaştırmalar gibi.

Çıkarım Süreci

Okur önceden edindiği bilgilerden faydalanır, metinde açıkça tanımlanmış noktaların ötesine atıflar yapar. Bu atıflar yazarın amaçladıklarıyla uyumlu olabilir -olmayabilir-.

Okuyucunun, okuduğu metni anladığına işaret edecek bir şekilde metinde gösterilen bilgi üzerinde konuşması, o bilgiyi değiştirmesi ve o bilgiye cevap vermesi bir göstergedir. Aynı zamanda okuyucular arasındaki etkileşimi, onların metne getirdiği şeyi -ön bilgi, yöntem kullanımı- ve metnin kendisiyle ilişkili olan değişkenleri (metne ilgi, metin türlerini fark edebilme) içeren çok öğeli bir süreçtir (Klinger vd. , 2007:8; Brasell ve Rasinski, 2008: 17). Cümleler arasında bağlar kurularak metinde anlatılan fikirlere ulaşılmaya çalışılır. Bu fikirler ve ön bilgiler birleştirildiğinde anlam yapılandırılır. Kintsch ve Van Dijk (1978), okuyucunun anlama ulaşmak için bir dizi zihinsel işlemden geçtiğini ön gördükleri bir metin

(38)

20

anlama modeli geliştirmişlerdir. Bu modele göre okuyucular, metni iki düzeyde yapılandırmaktadırlar: -Makro Yapı -Mikro Yapı. Makro yapı okunan metnin bir bütün olarak algılanması yani zihinsel ana fikirdir. Mikro yapı yüklemleri ve iddiaları içeren bireysel ifadelerden oluşmaktadır. Metin okundukça, okuyucu bireysel parçaları ya mikro yapıya, ana fikre ya da makro yapıya doğru birleştirir ve anlamı düzenler. Makro kurallar şunlardır (Kintsch ve Van Dijk, 1978: 365-366; Vacca ve Vacca, 2005: 417):

Silme: Her bir ifade bir sonraki ifadenin doğrudan veya dolaylı yorumlanması için bir şart değilse silinebilir.

Örnek cümle: “Mor çantalı bir kız geçti.” Bu cümle üç ifadeye ayrılabilir: 1.cümle: Bir kız geçti.

2. cümle: Bir çantası vardı. 3. cümle: Çanta mordu.

2. ve 3.ifadeler silinebilir, çünkü metnin doğrudan veya dolaylı yorumlanması için bunlara gerek yoktur.

Genelleme: Her bir ifade dizisi yerini, daha üst düzey bir anlam ifade eden genel bir ifadeye bırakabilir.

Yapılandırma: Her bir ifade dizisi yerini, mikro yapı ifadeler tarafından anlatılan gerçeklerin normal şartları, bileşenleri ya da sonuçlarına göre genel bir gerçeğe bırakabilir.

Örnek cümle: “Adam istasyona varıp bir bilet aldı. Saate baktığında koşmaya başladı. Platforma ulaşana kadar, iş işten geçmişti.”

Genel ifade: “Adam treni kaçırdı” (Genel anlam)

Okuduğunu veya dinlediğini anlamada, yazarın veya konuşmacının niyeti, metnin içeriği, okuyan ya da dinleyen kişinin amacı ve düşünceleri, iletişim ortamı etkili bir role sahiptir. Tablo 2’de görüldüğü gibi okuduğunu anlama amacına göre üç grupta incelenebilir (Clymer, 1968; Akt: Brassel ve Rasinski, 2008: 17-18):

(39)

21

Tablo 2. Okuma Amacına Göre Okuduğunu Anlama

1-Temel Anlama

Okuduğunu anlamanın ilk ve basit aşaması olan temel anlama; metinde sunulan bilgi ve gerçekleri farklı kelimelerle ifade edebilme ve okuduğunu hatırlamayı gerektirir. Karakter ve mekân isimlerini hatırlayabilmek buna örnek gösterilebilir.

2-Sonuç Çıkarmaya Dayalı Anlama

Metinde ima yahut işaret edilen mananın okur tarafından algılanabilmesidir. “Bulutlu bir günde sokakta yürüyen bir insanın şemsiye taşımasından o kişinin yağmur yağmasını beklediği anlamı çıkarılabilir.” Bu aşama okurun önceki bilgileri ile metindeki bilginin ortak hareket etmesini ve kullanılmasını içermektedir.

3-Eleştirel Okuma ve Anlama

Metinden eleştirel çıkarımlar yapılmasını içerir. Metin okura yeni bakış açıları, ek bir neşe ve yeni bir bilgi sunuyor mu? Karakterler gerçekçi mi? Metnin edebi değeri var mı? Bu sorular, metindeki bilgi ile okur arasında, okurun iletişimde bulunduğu diğer kişiler arasında ve hatta okurun okuduğu diğer metinler arasında yüksek derecede bir ilgiyi gerekli kılar. Ötesi, derinlemesine tahlil yapma ve eleştirel okuma bilgi dolu değerlendirmeler ve çıkarımlar yapmak için gereklidir. Çıkarıma ve eleştiriye dayalı sorulara verilen cevaplar büyük oranda okurun geçmişine, ilgisine ve mizacına bağlı olduğundan okurun seviyesini ve eleştirel okuduğunu anlama özelliklerini değerlendirmek çok kolay değildir.

Tablo 2’de verilen okuduğunu anlama türleri önemlidir ve geliştirilmelidir. Bununla beraber, genellikle durum şöyledir; ikinci ve üçüncü grupların değerlendirilmesi çok da kolay olmadığından okuma programlarında yeterince yer almaz. Okuma derslerindeki işleyiş oldukça sıradan biçimde devam eder: “Öğretmen sorar” ve “öğrenci cevaplar”. Metinde doğrudan sunulan içeriği anlamanın yanında eleştirel anlamaya da yoğunlaşmak gerekir çünkü eleştirel anlama iyi öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini de beslemektedir.

Okuma uzmanlarının anlaştığı ortak nokta, bir çocuğun anlamak için tüm yeteneklere sahip olduğu konusudur. Çocukların metinde ne olduğunu anlayabilmeleri için öncelikle okumanın öğretilmesi gerekmektedir. Okuma eğitiminde etkili olan pek çok şey, öğrencinin metinde olanı anlayan bir okura doğru değişimini etkilemektedir. Okumayı öğretme, öğrencinin okuduğunu anlama

Şekil

Şekil 1. Okuduğunu Anlama Sürecindeki Etkenler  Harrison’dan (2004: 52) uyarlanmıştır
Şekil 2. Okuduğunu Anlama Sürecinin Temel Unsurları    (Fox ve Alexander, 2009: 228; Sweet ve Snow, 2002; Reutzel ve Cooter,
Şekil 6. Tahmini Kolaylaştıran Bir Durum Örneği  (Block vd. , 2004: 273)
Tablo 9. Yarı Deneysel Desenin Simgesel Görünümü
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Aneminin ağırlığını saptamada kullanılan hemoglobin değerleri (gr/dL) ... Anemilerin oluşum mekanizmalarına göre sınıflandırılması ... Anemi etyolojisine

...aşçıların yemek tariflerine benzer şekilde, 3’ten fazla öğrencinin bir arada mekanik olarak yaptığı deneylerden önce, öğrenciye öğrenmeye çalıştığı konuda

Cocoon Syndrome causes the disordered peritoneal fluid dynamics due to restricted bowel movements and the presence of a thick fibrous mantle surrounding the intestinal

Corresponding author: Ozge Arici Duz, Istanbul Medipol University, School of Medicine, Neurology Department, Istanbul, Turkey.. E-mail:

Murat YILDIZ, Norm Civata AR-GE Yöneticisi Umut İNCE ve Olgun Çelik AR-GE Müdürü Gör- kem ÖZÇELİK’in katılımı ile ger- çekleşen tematik sohbet

Bu nedenle bu çalışmanın amacı, öğretmen ve öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ile işlenen öğretim yöntemleri dersi ve onu izleyen öğretmenlik uygulamasının,

Uygulama sonundaki sınav süreç değerlendirme ve tema sonu değerlendirmede kullanılır. Deney grubu Midemin Dostuyum dinleme

Bu nasihatlar, (hayırlı halef olacak) oğul gibi meydana gelen bir kalp semeresidir. Anılan kısa başlangıcın ardından şairin bazı Türk atasözlerini ve Türkçe tabirleri