Okuduğunu anlayan okurlar, okuma anında ve sonunda hem zihinsel hem de bir dizi somut uygulamalar yoluyla birçok beceri sergilemektedir. Her okuma faaliyetinin temel hedefi okuyucunun bu becerileri yeterli derecede kazanabilmesidir. “İyi Okuyucu” vasfına sahip olabilmek bu becerilere bağlıdır. Okuyucu, okuma esnasında neler yapmaktadır? (Kintsch ve Kintsch, 1996: Akt: Paris ve Stahl, 2007: 84)
1- İçeriği daha açık ve anlaşılır bir biçimde kavramak için kelimeleri ve hayal gücünü kullanır.
2- İçeriği daha iyi kavramak için metni yeniden okur, okuduğunu farklı biçimlerde ifade eder.
3- Metni, fikirler arasındaki önemli ilişkileri gösteren aşamalı bir taslak, grafik ya da harita biçiminde yeniden düzenler.
4- Yeni metnin içeriği ile mevcut bilinenler arasında bilinçli bir biçimde ilişkiler arar (yani, kişisel açıklama, benzerlikler kurma, varsayımlar ortaya koyma, sonuçlar çıkarma ve tahminler yürütme, sorular oluşturma; metindeki tutarlılığı önceki bilgiler bağlamında değerlendirme).
5- Okur kendi anlama durumunu bilinçli bir biçimde denetlerken anlamada oluşan kırılmanın kaynağı tanımlanır ve pasif bir biçimde okumaktan ziyade anlama sorunlarını çözmek için çaba harcanır.
Okuyucunun tüm bunları bir anda ve kendi başına gerçekleştirmesi her zaman mümkün değildir. Çoğunlukla okuma ve anlama kapsamındaki pek çok eylem ve sürece yapılan müdahalelerdeki esas hedef, okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesidir. Okuduğunu anlama becerileri, öğretmenlerin aşamalı olarak öğretmesi ve geliştirmesi gereken karmaşık bir yapıya sahiptir. Öğretmenler, anlama öğretiminin nasıl ve ne zaman yapılabileceği konusunda karar verecek kişidir. Öğretmen nasıl bir karar alırsa alsın metnin yapısı ve anlama öğretiminin konusu
27
arasındaki uyum önemlidir (Carnine, 2006: 209). Şekil 4’te anlama öğretim sürecinde öğretmenin sorumluluklarına işaret edilmektedir:
Şekil 4. Okuduğunu Anlama: Öğretmenin Sorumlulukları (Durkin, 1989: 372)
Öğrencilerin bir metni anlamasına yardımcı olmak için onlara okuduğunu anlamanın öğretilmesi gerekir. Öğretmen okuduğu anlama becerilerinin geliştirilmesi için süreci iyi planlamalı ve yönetmelidir. Şekil 4’e göre öğretmenin anlama öğretiminde iki önemli görevi vardır:
Anlamanın kolaylaştırılması Değerlendirme.
Bu görevlerin gerçekleştirilmesinde temel araç, metindir. Okuduğunu anlamakta zorlanan öğrencilerin; okuduğu metnin yapısını anlayamama, metinden bir anlam çıkarmada zorlanma, ana fikri bulma, olayların sıralaması ve ilişkisini fark edememe, kişileri belirleme ve tanımlamada zorlanma, metni özetlemede sorunlar yaşadığı anlaşılmaktadır. Durkin’e (1989: 373) göre kapsamlı bir çerçevede “anlama öğretimi” olarak değerlendirilebilecek bir şemsiye altında kelime tanıma, kelime tanımak için ipuçları veya kelime hazinesinin öğretilmesi yer almaktadır. Metni anlamak okuma eylemi sırasında yapılan zihinsel faaliyetlerin bir birikimi olarak görülürse, sonrasında okuduğunu anlamanın bu zihinsel faaliyetlerde olumlu bir etkisinin olduğu düşünülebilir. Sınıf içinde öğretmen tarafından öğrencilere okuduğunu anlamayı öğretmenin temel amaçları şunlardır:
28
Öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerini bilinçli uygulamalarını sağlamak
Metin türleri ve yapıları hakkında öğrencilerin bilgilerini geliştirmek
Öğrencilerin okudukları bir metin hakkında nitelikli tartışma yapabilme becerilerini geliştirmek
Araştırmalar, okumayla ilgili derslerde okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi için strateji eğitiminin önemli bir rolü olduğunu ortaya koymaktadırlar. Örneğin Ateş (2011) tarafından yapılan “İlköğretim Beşinci Sınıf Türkçe Dersi Öğrenme Öğretme Sürecinin Anlama Öğretimi Açısından Değerlendirilmesi” adlı araştırma 2008-2009 Eğitim-Öğretim yılında Ankara il merkezinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarından biri öğretmenlerin tahmin etme, çıkarım yapma, ana fikri belirleme, netleştirme/açıklama stratejilerini soru sorma stratejisini temel alarak kullandıkları, strateji kullanımına ilişkin öğretim veya rehberlikten ziyade sorgulayıcı bir rol üstlenmiş olmalarıdır. Bir diğer sonuç ise öğrenme-öğretme sürecinde anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik öğretim ve rehberlik çalışmalarına yer verilmediğinden, süreci izlemeye yönelik çalışmaların da yetersiz kalmış olmasıdır. Bu tür sonuçlar bilim insanlarını, okuduğunu anlama öğretimi konusunda uygulamalı araştırmalar yapmaya yöneltmektedir. Raphael ve diğerlerine (2009: 450) göre, okuduğunu anlamayı ele alma açısından farklılık göstermelerine rağmen, çoğu bilim adamı tahmin etme, önemli bilgileri tanımlama, özetleme, çıkarımda bulunma, sorgulama ve denetleme stratejilerine hâkim olmanın okuduğunu anlamayı geliştirdiği yönünde hemfikirdir. Soru sorma, özetleme, tahmin ve kelime öğretimi stratejilerinin öğretilmesiyle okuduğunu anlama düzeyinin artırılabileceği ileri sürülmektedir. Öğrencilere bu dört stratejinin karşılıklı öğretim metoduyla öğretilmesinin ardından anlama puanlarında %88’lik bir artış olduğu görülmüştür (Palincsar ve Brown, 1984; Palincsar ve Brown, 1989).
29
Öğretmenlerin etkili bir anlama öğretimi gerçekleştirebilmeleri için aşağıda belirtilen uygulamaları yapmaları gerekmektedir (Harvey ve Goudvis, 2007: 31):
Kendilerine has okuduğunu anlama yöntemini belirlemeleri,
Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılayan bir öğretimi tasarlamaları,
Öğrencilerin okudukları şeyi daha iyi anlamalarında hangi yöntemin ne kadar yardımcı olduğunu belirtme imkânı sağlamaları,
Metne yönelik sözlü, yazılı ve sanatsal cevapları örneklendirmeleri,
Rehberli ve bağımsız uygulamalar için öğrencilere fırsat vermeleri,
Farklı metin, tür ve içeriklerde okuduğunu anlama yöntemlerinin nasıl uygulanacağını öğrencilere göstermeleri,
Öğrencilerin mevcut metin okumaları için geniş bir zaman dilimi tasarlamaları,
Okudukları hakkında öğrencilerin birbirleriyle konuşmaları için birçok fırsat hazırlamaları,
Öğrencilere yazarak ve çizerek cevap verme imkânları sunmaları,
Öğrencileri gözlemleme ve doğrudan onlarla müzakere etmeye zaman harcamaları; gelişmeleri değerlendirme ve eğitimi daha donanımlı hale getirmek için bu gözlemlerin ve müzakerelerin kaydını tutmaları durumunda en verimli halini alır.
Okuduğunu anlama yöntemlerinin öğretimi, öğretmenlerin yöntemleri tanıtımıyla başlamalıdır. Uygulama öğretmen tarafından yönetilmeli, örnek durumlar oluşturulmalıdır. Okuduğunu anlama öğretiminde öğretmenler öğrenciye karşı teşvik edici bir yaklaşım sergilemelidir. Pressley’e, (2000: 555) göre, yöntemlerin faydalı olarak kullanılabilmesi için öğretmenler, öğrencilerin kendilerine öğretilen yöntemleri bağımsız olarak kullanacağı ana kadar ipucu vermeyi sürdürmelidir. Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan bazı stratejiler şunlardır (Vacca ve Vacca, 2005: 13, 232; Palinscar ve Brown, 1989: 28; Yılmaz, 2008; Graves vd., 2011: 287,291; Daly III vd. , 2005: 112; Tbarrasso ve Bouchart, 2002: 180):
1- Okuyucunun Okuma Öncesinde Kullanabileceği Stratejiler: Okuma öncesi etkinlikler öğrencilerin bir metni okumaya hem bilişsel hem de duygusal olarak hazır hale gelmesini sağlar. Okuma öncesinde öğrencileri hazırlamaya zaman ayırmak okuduklarını anlamaları ve sevmeleri açısından önemlidir. Okuma öncesi etkinliklerin her biri öğrenciden okuma metnine doğru bir köprü kurar ve
30
öğrencilerin zaten bildikleri ile metinde öğrenecekleri ya da karşılaşacakları arasında bağlantı kurar. Bazen kısa bir okuma öncesi etkinlik yeterlidir.
Okuma öncesinde, öğrenciler genellikle başka şeyler yapıyorlardır. Birisi ya da bir şey onları okumaya yönlendirir. Bazen bu yönlendiriciler çok belirsizdir ve öğrenciler okuma yapmalarının ardında yatan amacın farkında değildirler. Örneğin, okul kantininin önünde kuyrukta bekleyen bir öğrenci asılı olan reklam panosuna bakabilir veya üç hafta öncesinden öğle yemeği menülerini okuyabilir. Bu durumda, öğrencinin okumaya başlama nedenini anlamak zordur ve okumanın amacı belirsizdir. Bir kitabı ya da bir metni okumaya başlamadan önce, öğrencilerin okuma amaçlarını anlamaları gerekir. Örneğin bir çocuk, takımın kazanıp kazanmadığını öğrenmek için bir gazetenin spor sayfasını okuyabilir; tarih sınavından geçme olasılığını artırmak için bir tarih metnini okuyabilir. Okuma amacının belirlenmesi, açıklanması gerekir.
Okuyucular motive edilmelidir. Motive edici etkinlikler okuma isteğini artırır, yazılı kelimelerin neler sunduğunu keşfetmeye dair bir istek uyandırır. Geçmiş bilgiler hatırlatılarak harekete geçirilebilir. Bu harekete geçirme,
okuyucuların dikkatini metnin ilgili kısımlarına yönlendirir. Okuyucunun okuduğu şey hakkında çıkarımda bulunmasına yardımcı olur. Önceki bilgilerin harekete geçirilmesi için öğrencilerden metnin konusu hakkında düşünmeleri sağlanır, ilgili bilgiler öğretilir, ön okuma etkinliği kullanılır. Kişisel tecrübeler ışığında bir sonraki aşamada ne olacağı konusunda okuyucuya tahminler yaptırılması ve okuma esnasında bağlantılar kurulabilmesi için öğretmenin metinle dersten önce çalışması gerekir. Metnin başlığına, yazarla ilgili bilgilere ve metnin bütününe göz atılması
öğrencilerin hedefler belirlemesine imkân verir.
Anahtar kelime ve kavramların tanıtımı önemlidir. Kelimelerin okuma öncesinde öğretilmesinde ilk adım hangi kelimelerin öğretileceğinin tespit edilmesidir. Pek çok okuma programında ve bazı derslerde (örneğin; fen bilgisi) belirli bir bölüm okumaya başlanmadan önce öğretilecek kelimelerin bir listesi sunulmaktadır. Ayrıca, öğretmenler temel kelimeleri tanımlamak
31
için metni tarayabilir; son olarak öğrencilerden metni taramaları ve önemli gibi gözüken bilinmeyen kelimeleri saptayıp tanımlamaları istenebilir. Metinde geçen kavramların öğretilmesi de metnin anlaşılmasında oldukça etkilidir. Güçlü bir kelime bilgisine sahip olmak okunan veya dinlenen metnin daha iyi anlaşılması ile sonuçlanır; bu da başarının artmasına neden olur.
2- Okuyucunun Okuma Sırasında Kullanabileceği Stratejiler: Okuma esnasında yapılacak olan etkinlikleri planlamadan önce şu soruların cevaplanması gerekir:
-Öğrenciler metni nasıl okuyacaklar? (Sesli okuma mı yapılacak? Sessiz okuma mı yapılacak?)
-Metinle ilgili yapılacak olan tartışma ve konuşma ne zaman tamamlanacak? -Tartışma sırasında metinle ilgili sorulacak sorular nelerdir?
Bu soruların oluşturulması ve cevaplanmasında amaç metin yoluyla en derin anlama düzeyini geliştirmektir:
Metni okumak, ilkokul düzeyinin ötesine geçildiğinde, çoğu okuma en etkili sessiz okuma vasıtasıyla gerçekleştirilmektedir. Ancak pek çok öğrenci uzun bir metni sessiz bir biçimde okuma sabrına sahip değildir; bu nedenle uzun metinler bölümlere ayrılarak sessiz okuma yaptırılabilir.
Okuyucunun dikkatini içeriğe yoğunlaştırması gerekmektedir.
Okuyucunun dikkatini metinde belirli bir bilgiye çeken sorular sorulabilir. Metinle ilgili sorular oluşturulması: Öğrenciler okuma yaparken metindeki
önemli fikirler hakkında, nerede ya da nasıl gibi, kelimeler kullanarak sorular oluştururlar ve bunlara yanıt vermeye çalışırlar.
Destekli Okuma: Öğrenciler okuma yaparlarken, pek çoğu metinde var olan fikirler ile ilgili yardıma gereksinim duyar. Destekli okuma etkinlikleri öğrencilerin dikkatini okuma yaparken belirli fikirler üzerine odaklar, anlamadıkları şeylerin açıklanmasına, ana fikirlerin kayıt edilmesinde, önemli çıkarımların yapılmasında, grafik bilgilerine yönelmede ve öğrendiklerini özetlemelerinde yardımcı olur. Özellikle bilgilendirici metinlerde, öğrencilerin okumalarını desteklemek, tüm dikkatlerini metin üzerinde
32
toplamalarını sağlamak, anlamalarını ve metnin belirli bölümlerinden bir şeyler öğrenmelerine yardımcı olmak uygun olur. Destekli okumada kullanılabilecek iki teknik vardır: Rehberli okuduğunu anlamada öğrenci metnin bir kısmını okur ve daha sonra bunu tartışmak için durur. Her duruşta öğretmen öğrencinin önemli noktaları anlaması için açıklamalar yapar. Öğretmen öğrenciye paragrafı okumasında, çıkarım yapma ve yanlış anlaşılmaların giderilmesinde rehberlik yapar. Yazarın sorgulanması, özellikle bilgilendirici metinlerle çalışırken öğretmenin öğrencilere “yazarın amacı nedir, yazarın söylemek istediği şeyi nasıl anladın?” sorularını yöneltmesiyle olur. Metinde anlatılanın dışında daha derinlemesine anlamlar yapılandırmak için öğrencinin cesaretlendirilmesi gerekir.
3- Okuyucunun Okuma Sonrasında Kullanabileceği Stratejiler: Okuma onrası etkinlikler öğrencileri okumayı bitirdikleri anda metinle ilgili bir şeyler yapmaya cesaretlendirir. (Okumalarından ortaya çıkan bilgi ve fikirler hakkında eleştirel, mantıklı ve yeni fikirler geliştirmek, okuduklarına tepki vermek ve bazen de düşüncelerini eyleme geçirmek gibi.)
Okunan metnin tekrar edilmesi bellekteki kalıcılığını artırır. Öğrencinin metin okunduktan sonra kendi cümleleriyle metni tekrar etmesi, okudugunun hafızada tutulmasını sağlar.
Metnin ana fikrinin belirlenerek bir cümle halinde yazılması.
Özetleme: Öğrencinin metinden anladıklarını kendi cümleleriyle yazılı olarak özetlemesi.
Metinle ilgili soruların cevaplanması.
Okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi için öğretmenin sınıf içinde uygulayabileceği veya metin özelliklerine göre öğrencilere öğretebileceği bazı anlama stratejileri aşağıda sıralanmıştır (Reutzel ve Cooter, 2009: 167; Vacca vd. , 2006: 314; Vacca ve Vacca, 2005; Graves vd. , 2011: 302; Pressley, 2002: 29; Trabasso ve Bouchard, 2002: 180-181; Flood vd. , 2002: 191; Palinscar, 1989: 28; Daly III vd. , 2005: 126):
33
1-Biliyorum, Öğrenmek İstiyorum, Tahmin Ediyorum, Öğreniyorum, Özetliyorum (KWPLS) : Öğrencileri metin üzerinden aktif öğrenmeye yönelten bir öğretim stratejisidir. Temel hedef öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmektir. K- Ne biliyorum?: Yeni bir konu ya da metin ile birlikte devreye giren bu aşamada öğrenciler, metnin konusu hakkında önceden edinilmiş bilgilere dikkatlerini yoğunlaştırmak amacıyla bir beyin fırtınası yaparlar. İlk olarak öğrencilerin metin ile ilgili olarak ne bildiklerini düşünmelerini sağlamak ve bunları belirlemek önemlidir. Yazarın bilgileri nasıl sunup organize edeceği ile ilgili tahminde bulunulabilir. Bu sorulardan, okurken ve çalışırken odaklanılan iyi sorular ortaya çıkarılabilir. Bilgi düzeyi, metin üzerinde belirli bir düzeyde nasıl çalışılacağını da belirleyecektir. Okuma yaparken cevaplanacak olan sorular ve öğrenilen diğer önemli bilgiler ile ilgili notlar çıkarılır. Bu süreç esnasında muhtemelen akıllara yeni yeni sorular gelir; bunlar da sonradan netleştirilmek üzere not edilir, tahtaya yazılır.W- Ne Öğrenmek İstiyorum?: Bu aşamada metnin konusu hakkında önceden bilinenlerden hareketle hangi yeni bilgileri öğrenmek istediklerine karar verirler.Öğrenci sorularının bir listesi oluşturulur. “Ne hakkında daha fazla bilgi edinmek istersiniz? En çok sizi ne hakkında öğrenmek ilgilendiriyor?” gibi sorular eşliğinde, öğrencilere öğrenen olarak rollerinin ne olduğu hatırlatılır. Metinde yazarın muhtemelen kullanacağı fikirlerin düzeni ve yapısı ile ilgili beklentiler oluşturulurken okuma için hazırlanmanın bir parçası olarak, metnin yapısı hakkında sorular sorulur. “Fikirlerini anlatmak ve düzenlemek için yazar muhtemelen hangi ana bilgileri kullanmaktadır?”, “Sizce --- --- konusu hakkında yazar bilgileri nasıl sıralamış?” soruları sorulabilir. Öğrenciler tahminlerini yaparken, KWL çalışma kâğıdı üzerinde önerilen alana, tahta üzerine bu tahminler kayıt edilir. Sonra öğrencilerin kendi çalışma kâğıtlarından hareketle bireysel tercihlerini yapmaları sağlanır. L- Ne öğrendim?: Sorulara yanıt vermek için metni okunduğu bu aşamada öğrenciler ne öğrendiklerini yazarlar. Metin ile etkileşimler gerçekleştirirken, öğrenciler sorularının yanıtlarını çalışma kâğıdının L sütununa yeni fikirler ve bilgiler için notlar yazarlar. KWPLS’nin bu safhası içinde öğretmenin örnek olması çok önemlidir. Öğrencilerin L sütununa bilgileri nasıl kayıt edeceklerini anlamaları için bir ya da iki kez bunun öğretmen tarafından gösterilmesi gerekir.
34
Öğrencilerin, okuma öncesinde ve okuma esnasında tahminlerde bulunmasını teşvik eder (P adımı – tahmin etme) ve okuma sonrasında ana fikrîleri özetlemelerini teşvik eder (S adımı – özetleme). Her bir öğrenciye boş KWPLS çalışma kâğıdı verilerek nasıl kullanılacağı gösterilir. KWPLS iyi okuyucuların okuma öncesinde, okuma esnasında ve okuma sonrasında yaptığı şeylere öğrencilerin dikkat etmelerine yardımcı olmak için kullanılmaktadır. Örneğin, öğrenciler okuma öncesinde öğrenilenler kutusunu doldurmamalıdır. Ayrıca okuma öncesi geçmiş bilgilerini hatırlamaları yönünde cesaretlendirilmeleri için okuma esnasında ve okuma sonrasında bilinenler kutusunu doldurmamalıdırlar. Öğrencilere geçmiş bilgilerini okuma esnasında ve okuma sonrasında kullanmaya devam edecekleri açıklanmalıdır. Ancak bunları sadece okuma öncesinde KWPLS çalışma kâğıdı üzerine kayıt etmeleri gerektiği belirtilmelidir.
2- Metinde Neyin Önemli Olduğunun Belirlenmesi: Okurken ana fikirleri ya da temaları tanımlar. Metinde yer alan ana fikirler bağlamında önemli olanları olmayanlardan ayırt eder. İyi okuyucu kelime, cümle ve metin düzeyinde önemli bilgileri ayırt eder. Metin yapısını ve metin özelliklerini (koyu ya da italik yazı, şekiller ve fotoğraflar) önemli bilgileri önemsizlerden ayırt etmek için kullanır. Metnin önemli ve ilgili bölümlerinin bilgilerini uzun süreli hafızada neyin daha öncelik arz edeceğini tespit etmek ve diğerleri için metnin sentezini yapmak için kullanır.
3- Sorular/Soru Sorma: Soru sorma okuma öncesinde, sırasında ve sonrasında çok sık kullanılan bir stratejidir. İyi okuyucular, anlamı belirleme, tahminlerde bulunma, yazarın tarzını kavrama, içeriği ve biçimi belirleme, metindeki belli cevapları görebilme gibi amaçlar için sorular sorarlar. Soruları metinde yer alan önemli bileşenler dikkati odaklamak için kullanırlar ve diğer okuyucuların sorularının kendisi için yeni sorular yaratma yönünde ilham verebileceğinin farkındadırlar. Soru oluşturma eğitimi bir metni okurken öğrenciye kendisini sorgulamayı öğretir. Bir paragrafın okunması esnasında soruların nasıl oluşturulacağı konusunda sesli düşünme vasıtasıyla öğretmen örnek olur. Daha sonra öğrenciler metni okurken kendi sorularını oluştururlar. Sorular metinde yer alan bilgiler ile
35
ilgili olmalıdır. Öğretmen soruların kalitesi hakkında geri bildirimde bulunur ya da sorulara yanıt vermede öğrencilere yardımcı olur. Soru cevaplama eğitimi okuyucunun belli bir içeriğe odaklanmasını sağlar. Soru cevaplama “neden” ve “nasıl” sorularının kullanılması ile mantık yürütmeyi kolaylaştırır. Soru cevaplama okunan şey için hafızayı geliştirir.
4-Görselleştirme: İyi okuyucular okuma esnasında ve sonrasında görseller oluştururlar. Daha önceki bilgilerin kökü olan bu görseller, metin ile bağlantılı olan resim, şema gibi sesli ve duygusal bağlantıları içerebilirler. Görselleştirme, okunmuş olan şeyin zihinsel bir resminin oluşturulmasıdır. Okuyucular görselleştirmeden sonuçlar çıkarırlar ve metnin eşsiz bir yorumunu oluştururlar. Okumadan çıkarılan görüntüler anlamaya açıklık kazandırırlar ve geliştirirler. Metinden görseller oluşturan okuyucular kendilerini ayrıntılara yönlendirip okumalarına derinlik kazandırırlar. Metinle daha derinlemesine ilişki kurmak metni daha fazla hatırlanabilir kılar. Görsel unsurların kullanılması yönünde öğrencileri eğitmek için çeşitli teknikler kullanılmaktadır. En basit yol, öğrencilere bir resim oluşturmalarını söylemektir. Resimler öğrencilere zihinsel görüntüler oluşturmalarında yardımcı olabilir. Bir resimler dizisinin yer aldığı hikâye haritası öğrencilerin sıralı görsel görüntüleri geliştirmelerine yardımcı olabilir.
5-Çıkarım Yapma: İyi bir okuyucu, eski bilgileri ve metinde karşılaştığı yeni bilgileri metinden sonuçlar çıkarmak için ve orijinal yorumlar yapmak için kullanır. Metin hakkında yorumlar yapar, bu tahminleri teyit eder ve okurken geliştirdiği anlamları test eder. Sorulara cevap bulmak için geçmiş bilgiler ile birlikte metni nasıl kullanacaklarını bilirler. Bir metinde yaşanan tecrübeleri zenginleştirmek ve derinleştirmek için yorumlamalar yaratır. Okumanın içeriği ile ilgili fikirler ve inançlar yaratır ve bu fikirleri paylaşmak için diğerlerini ikna etmeyi deneyebilir.
6- Sentez Yapma: Okuma yaparken ana fikirlerin, temaların ve konuların bilişsel takibini devam ettirir. Okuyucu genel anlamı, önemli kavramları ve temaları okuma yaparken gözlemler ve bu genel anlamı ve temayı yaratmak için metin unsurlarının bir araya gelme yollarının farkındadır. Okuyucu bu unsurlar ile ilgili bilgiyi kullanarak paragrafın, bölümün ya da kitabın genel anlamı hakkında kararlar
36
alır. Okumuş oldukları şeyleri yeniden anlatırlar. Okuyucu en önemli bilgiye ve sentezin kendisinin netliğine dikkatini yoğunlaştırır. Okuyucu materyali daha iyi anlamak için sentez yapar. Okunan kitaplar hakkında bilgileri paylaşmak, tavsiyelerde bulunmak ve eleştirmek için fırsatlardan yararlanır. Bağımsız olarak ya da gruplar halinde metne çeşitli biçimlerde tepki verir. Bu tepkiler yazılı, sözlü, drama ya da sanat aracılığıyla gerçekleşebilir. Metnin kelimesi kelimesine anlamlandırılma sentezini metnin yorumlamasına doğru genişletir.
7- Anlama İçin Gözlem Yapmak: Metnin ne zaman anlamlı geldiğini bilir, anlamlı gelmediğinde bunu fark eder, neyin anlamlı gelmediğini ve açık olmayan kısımların metnin genel olarak anlaşılmasını engelleyip engellemediğini bilir. Metnin ne zaman anlaşılabilir olduğunu ve onu hangi düzeyde anladığını farkeder. İyi bir okuyucu bir metnin kademeli olarak daha fazla nasıl anlamlı kılanabileceğinin yollarlını bilir örneğin belirsiz olan kısmı geçer, bazı kısımları ya da tüm metni yeniden okur. Doğru anlamı yakalamak için kullanılabilen süreçlerin farkındadır. Okuyucu okuma yaparken metnin ortaya çıkan yorumunu kontrol eder, değerlendirir ve yeniden gözden geçirir. Kafa karıştıran temaları, fikirleri ya da yüzey yapıları tanımlar (kelimeler, cümleler ya da metin yapıları, grafikler, tablolar vb. gibi) ve okuyucunun karşılaştığı problemleri çözmek için çeşitli yollar önerebilir. Okumanın amacı ile bağlantılı olarak neyi anlaması gerektiğinin farkındadır. Nasıl duraklayacağını öğrenir, metinde yer alan anlamlar hakkında düşünür, anlayışları üzerinde yansıtma yapar ve anlayışı geliştirmek için farklı stratejileri kullanır.
8-Metin Yapısını Tanıma: Yapıyla ilgili olarak yahut metindeki fikirlerin