GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA BARIŞ EĞİTİMİ VE
BARIŞ EĞİTİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Hazırlayan Yalçın Coşkun
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Gülay Bedir
T.C.
GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA BARIŞ EĞİTİMİ VE
BARIŞ EĞİTİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Hazırlayan Yalçın Coşkun
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Gülay Bedir
TEŞEKKÜR
Öncelikle “Barış Eğitimi” çalışmamı bana salık veren, çalışmamın her safhasında benden hiçbir desteği esirgemeyen ve daha iyisini yapabilmem için sürekli beni teşvik eden, sadece varlığı ile bile benim için büyük bir motivasyon kaynağı oluşturan değerli hocam ve tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Gülay BEDİR’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Kendisini tanıdığım ve birlikte çalışma fırsatı bulduğum için büyük bir mutluluk duyuyorum.
Yüksek Lisans öğrenimim boyunca derslere devam edebilmem için gerekli izinleri sağlayan ve yaptığım çalışmalarda benden hiçbir desteği esirgemeyen Suşehri Atatürk İlköğretim Okulu Müdürü Mehmet FEDAKARTÜRK’e teşekkür ederim. İçinde bulunduğum çalışma ortamında motivasyonumu üst düzeyde tutmamı sağlayan ve bana her konuda yardımcı olan Suşehri Atatürk İlköğretim Okulu öğretmenlerine teşekkürlerimi sunarım.
Tezimde kullandığım yabancı kaynakların çevirisinde bana yardımcı olan Emine TUNÇER’e, anket verilerinin analizinde yardımcı olan ve tezimin her aşamasında katkılarını sağlayan Yasemin DANIŞMAN’a, çok teşekkür ederim. Çalışmam süresince oluşan sıkıntıları benle paylaşan ve benden hiçbir desteği esirgemeyen sevgili ev arkadaşlarıma ayrıca teşekkür ederim.
Yaşamım boyunca hiçbir fedakârlıktan kaçınmayarak, beni koşulsuz her şart ve durumda destekleyen, sevgili annem ve babama çok teşekkür ederim. Tezimin yazım sürecinde moral ve motivasyon arttırıcı konuşmalarıyla sürekli bana destek olan biricik kardeşim Gamze COŞKUN’a sevgi ve şükranlarımı sunarım.
İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ... i
İÇİNDEKİLER ... ii
TABLOLARIN LİSTESİ ... vii
ŞEKİLLERİN LİSTESİ ... x ÖZET ... xi ABSTRACT ... xiii BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 6
1.3. Problem Cümlesi ... 7 1.4 Alt Problemler ... 7 1.5. Sayıltılar ... 8 1.6. Sınırlılıklar ... 9 1.7. Tanımlar ... 9 BÖLÜM II ... 10 2. İLGİLİ KAYNAKLAR VE ARAŞTIRMALAR ... 10 2.1 BARIŞ... 10 2.1.1. Barışın Tanımı ... 10 2.1.2. Barışın İçeriği ... 12 2.1.3. Barış Stratejileri ... 15 2.2. BARIŞ EĞİTİMİ ... 18
2.2.1. Barışı Öğretmek İçin Gerekli Ortam ... 18
2.2.2. Barış Eğitimin Tanımı ... 19
2.2.4. Barış Eğitiminin Amaçları ... 26
2.2.5. Barış Eğitiminin İlkeleri ... 31
2.2.6. Barış Eğitiminin İçeriği ve Kapsamı ... 33
2.2.7. Barış Eğitimi için Gerekli Öğrenme Temaları ... 42
2.2.8. Barış Çalışmaları, Barış Hareketleri ve Barış Eğitimi ... 47
2.2.9. Eğitim Bilimleri ve Barış Eğitimi ... 48
2.2.10. Birleşmiş Milletler ve Barış Eğitimi ... 49
2.2.11. İlköğretim Programları ve Barış Eğitimi ... 51
2.3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 53
2.3.1. Barış Eğitimine İlişkin Yurt İçinde Yapılmış Bazı Araştırmalar ... 54
2.3.2. Barış Eğitimine İlişkin Yurt Dışında Yapılmış Bazı Araştırmalar ... 59
BÖLÜM III ... 64 3. YÖNTEM ... 64 3.1. Araştırmanın Modeli ... 64 3.2 Evren ve Örneklem ... 66 3.3. Verilerin Toplanması ... 67 3.4. Verilerin Analizi ... 69 BÖLÜM IV ... 71 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 71
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkim Bulgular ve Yorumlar ... 71
4.1.2. Hayat Bilgisi Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 71
4.1.2. Türkçe Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 77
4.1.3. Sosyal Bilgiler Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 80
4.1.4. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programı ve Barış Eğitimi ... 85
4.1.5. Fen ve Teknoloji Dersi ve Barış Eğitimi ... 89
4.2.1. Türkçe Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 94
4.2.2 Sosyal Bilgiler Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 95
4.2.3. Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi Dersi ve Barış Eğitimi ... 101
4.2.4. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi ve Barış Eğitimi ... 103
4.2.5. Düşünme Eğitimi Dersi ve Barış Eğitimi ... 105
4.2.6. Medya Okuryazarlığı Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 107
4.2.7. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 109
4.2.8. Fen ve Teknoloji Dersi ve Barış Eğitimi ... 112
4.3. İlköğretim Programlarının Bütünü ve Barış Eğitimi ... 115
4.4. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 115
4.4.1. İlköğretim Programlarında Yer Alan Temalarla İlgili Öğretmenlerin Görüşleri ... 117
4.4.2. İlköğretim Programlarında Yer Alan Değer ve Tutumlarla İlgili Öğretmenlerin Görüşleri ... 118
4.4.3. İlköğretim Programlarını Biçimlendirici Temel İlkelerle İlgili Öğretmenlerin Görüşleri ... 120
4.4.4. İlköğretim Programlarında Yer Alan Düşünme Becerilerle İlgili Öğretmenlerin Görüşleri ... 122
4.5. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 124
4.5.1. Öğretmenlerin Barış ve Barış Eğitimi Algıları ... 124
4.6. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 126
4.7. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 128
4.7.1. Öğretmenlerin Barış Eğitimi Tanımları ... 128
4.7.2. Öğretmenlerin İlköğretim Programlarına Bakışı ... 130
4.7.3. Öğretmenlerin Program Dışında Yaptıkları Etkinlikler ... 133
4.7.4. Öğretmenlere Göre Barış Eğitiminde Okulun Rolü ... 134
BÖLÜM V ... 137
5.1. İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Barış Eğitimi Yeterliliği Açısından
Değerlendirilmesine İlişkin Sonuçlar ... 137
5.1.1. Hayat Bilgilisi Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 137
5.1.2. Türkçe Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 138
5.1.3. Sosyal Bilgiler Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 138
5.1.4. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 139
5.1.5. Fen ve Teknoloji Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 140
5.2. İlköğretim İkinci Kademe Programlarının Barış Eğitimi Yeterliliği Açısından Değerlendirilmesine İlişkin Sonuçlar ... 140
5.2.1. Türkçe Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 140
5.2.2. Sosyal Bilgiler Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 141
5.2.3. TC İnkılâp Tarihi Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 142
5.2.4. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Programına İlişkin Sonuçlar .... 142
5.2.5. Düşünme Eğitimi Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 143
5.2.6. Medya Okuryazarlığı Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 143
5.2.7. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 144
5.2.8. Fen ve Teknoloji Dersi Programına İlişkin Sonuçlar ... 144
5.3. İdareci ve Öğretmenlerin İlköğretim Programları ve Barış Eğitimine İlişkin Görüşleri ve Sonuçlar ... 145
5.3.1. İlköğretim Programlarında Yer Alan Temalara İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri ve Sonuçlar ... 145
5.3.2. İlköğretim Programlarında Yer Alan Değer ve Tutumlara İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri ve Sonuçlar ... 145
5.3.3. İlköğretim Programlarını Biçimlendirici Temel İlkelere İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri ve Sonuçlar ... 146
5.3.4. İlköğretim Programlarında Yer Alan Becerilere İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri ve Sonuçlar ... 146
5.5. İlköğretim Programlarının Barış Eğitimi Yeterliliği Açısından Genel
Değerlendirmesi ... 147
5.5. Öneriler ... 147
YARARLANILAN KAYNAKLAR ... 150
EKLER ... 160
EK-1: İlköğretim Programları Ve Barış Eğitimi Anketi ... 160
TABLOLARIN LİSTESİ
Tablo 2.1. Barış Stratejileri ... 17
Tablo 2.2. BM Programlarında Barış Eğitimin Amaçları ... 29
Tablo 3.1. Örnekleme Ait İstatistiki Bilgiler ... 67
Tablo 3.2. Anketin Güvenirliği ... 68
Tablo 3.3. Anket Maddelerin Değerlendirilmesinde Kullanılan Ölçek ... 69
Tablo 4.1. Hayat Bilgisi Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Beceriler ... 71
Tablo 4.2. Hayat Bilgisi Programında Barış Eğitimine İlişkin Kazanımların Kişisel Niteliklere Göre Dağılımı ... 74
Tablo 4.3. Hayat Bilgisi Programında Barış Eğitimiyle İlgili Temel Kavramlar ... 76
Tablo 4.4. Türkçe Dersi Programında İnsan Hakları ile İlgili Yer Alan Kazanımlar ... 78
Tablo 4.5. Türkçe Dersi Programında Rehberlikle İlgili Yer Alan Kazanımlar ... 79
Tablo 4.6. Sosyal Bilgiler Programındaki Öğrenme Alanları ve Barış Eğitimi ... 81
Tablo 4.7. Sosyal Bilgiler Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Beceriler ... 82
Tablo 4.8. Sosyal Bilgiler Programındaki Barış Eğitimi Kavramlarının Listesi ... 83
Tablo 4.9. Sosyal Bilgiler Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Temel Değerler ... 85
Tablo 4.10. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programındaki Öğrenme Alanları ve Barış Eğitimi ... 86
Tablo 4.11. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Beceriler ... 87
Tablo 4.12. Din Kültürü Dersinde Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Kavramlar ... 88
Tablo 4.13. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersinde Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Değerler ... 89
Tablo 4.14. Fen ve Teknoloji Dersinde Yer Alan Öğrenme Alanları ve Barış Eğitimi . 90 Tablo 4.15. Fen ve Teknoloji Dersinde Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Kavramlar ... 91 Tablo 4.16. Fen ve Teknoloji Dersi Programında Yer Alan İnsan Hakları Ara
Disiplini ile İlgili Kazanımlar ... 92 Tablo 4.17. Fen ve Teknoloji Dersi Programında Yer Alan Rehberlik Ara Disiplini ile
İlgili Kazanımlar ... 93 Tablo 4.18. Türkçe Dersi Programında Barış Eğitimiyle İlgili Yer Alan Ara Disiplin
Kazanımları ... 94 Tablo 4.19. Sosyal Bilgiler Dersi Programındaki Öğrenme Alanları ve Barış Eğitimi.. 96 Tablo 4.20. Sosyal Bilgiler Dersinde Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Kavramlar ... 97 Tablo 4.21. Sosyal Bilgiler Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Değerler ... 99 Tablo 4.22. Sosyal Bilgiler Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Beceriler . 100 Tablo 4.23. İnkılâp Tarihi Dersinde Yer Alan Öğrenme Alanları ve Barış Eğitimi ... 101 Tablo 4.24.İnkılâp Tarihi Programında Yer Alan Barış Eğitimiyle İlgili Kavramlar .. 102 Tablo 4.25. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Üniteleri ve Barış Eğitimi ... 103 Tablo 4.26. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersinde Yer Alan Barış Eğitimiyle
İlgili Değerler ... 104 Tablo 4.27. Düşünme Eğitimi Dersi Kazanımları ve Barış Eğitimi ... 105 Tablo 4.28. Düşünme Eğitimi Dersinde Yer Alan Barış Eğitimiyle İlgili Beceri,
Kavram ve Değerler ... 106 Tablo 4.29. Medya Okuryazarlığı Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 107 Tablo 4.30. Medya Okuryazarlığı Dersinde Yer Alan Barış Eğitimiyle İlgili Beceri
ve Değerler ... 108 Tablo 4.31. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 109
Tablo 4.32. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer Alan Kavramlar ... 110 Tablo 4.33. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Programında Barış Eğitimine İlişkin Yer
Alan Değerler ... 111 Tablo 4.34. Fen ve Teknoloji Dersi Programı ve Barış Eğitimi ... 112 Tablo 4.35. Fen ve Teknoloji Dersi Programı Ara Disiplin Dallarında Barış
Eğitimine İlişkin Yer Alan Kazanımlar ... 114 Tablo 4.36. İlköğretim Programlarında Yer Alan Temalara İlişkin Öğretmenlerin
Görüşleri ... 116 Tablo 4.37. İlköğretim Programlarında Yer Alan Değer ve Tutumlara İlişkin
Öğretmenlerin Görüşleri ... 119 Tablo 4.38. İlköğretim Programlarını Biçimlendirici Temel İlkelere İlişkin
Öğretmenlerin Görüşleri ... 121 Tablo 4.39. İlköğretim Programlarında Yer Alan Düşünme Becerilerine İlişkin
Öğretmenlerin Görüşleri ... 122 Tablo 4.40. Öğretmenlere Göre Barış Kültürü ve Barış Eğitimine Yönelik Tutumuna
Sahip Bir İnsanda Bulunması Gereken Özellikler ... 125 Tablo 4.41. Öğretmenlere Göre Ülkemizde Barış ve Barış Eğitimi Denince Akla
Gelen İsimler ... 126 Tablo 4.42. Öğretmenlere Göre Uluslar Arası Alanda Barış ve Barış Eğitimi
ŞEKİLLERİN LİSTESİ
Şekil 2.1. Karşılıklı Anlayış ile Oluşturulmuş Barış ... 16
Şekil 2.2. Dolaylı Barış Eğitiminin Unsurları... 33
Şekil 2.3. Doğrudan Barış Eğitiminin Unsurları ... 37
Şekil 2.4. Barış için Eğitim; Çerçeve Program. ... 38
ÖZET
Bu araştırmada ilköğretim birinci ve ikinci kademe yer alan bazı ders programlarının kazanımlar, kavramlar, beceriler ve değerler açısından barış eğitimini ne ölçüde desteklediği saptanmaya çalışılmıştır. Bunun yanında ilköğretim programlarının barış eğitimi yeterliliği konusunda ilköğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur.
Araştırmanın modeli betimsel tarama modelidir. Programların incelenmesi için dokümantasyon tekniği kullanılmıştır. Belirlenen derslerin programları temin edilmiş ve programlar birinci kademe derslerine ait olanlar ile ikinci kademe derslerine ait olanlar olmak üzere tasnif edilmiştir. Daha sonra bu dersler kazanımlar, kavramlar, beceriler ve değerler açısından barış eğitiminin içerik ve kapsamına göre incelenmiştir. Öğretmenlerin görüşlerinin belirlenebilmesi için ise veri toplama aracı anket tekniği kullanılmıştır. Derecelendirilmiş ve açık uçlu sorulardan oluşan anketten elde veriler SPSS 17.0 programı ile analiz edilmiştir.
Verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan sonuçlara göre ilköğretimde yer alan derslerden hemen hepsi barış eğitimini belli ölçüde desteklemektedir. En çok destekleyen ders ise ikinci kademede yer alan Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersidir. Bu dersi yine ikinci kademede yer alan Düşünme Eğitimi ve Sosyal Bilgiler dersleri izlemektedir. Barış eğitiminin içerik ve kapsamıyla en az uyuşan derslerin ise ilköğretim birinci ve ikinci kademede yer alan Fen ve Teknoloji dersi ile yine her iki kademede de yer alan Türkçe dersi olduğu tespit edilmiştir. Bu dersleri TC İnkılâp tarihi dersi izlemektedir.
Anket verilerinin analizi ile ortaya çıkan sonuçlara göre ise öğretmenler; barış eğitimiyle ilgili temaların, becerilerin, değerlerin, tutumların ve barış eğitiminin temel ilkelerinin ilköğretim programlarında kısmen bulunduğunu belirtmişlerdir. Programların incelenmesi ile ortaya çıkan sonuçlar ile öğretmenlerin görüşlerinin büyük ölçüde uyuştuğu görülmektedir. Hali hazırdaki ilköğretim programları barış eğitiminin içerik ve kapsamına uygun olarak zenginleştirilip genişletilebilir.
ABSTRACT
In this study, some courses in elementary school programs in the first and second grades’ acquisitions, concepts, skills and values for the extent they tried to determine what to do with peace education. In addition, administrators and teachers who work in primary education programs have been consulted about the adequacy of the peace.
Descriptive research model was used in tihs study. Documentation Technique was used to examine for the research programs. Programs have been supplying the specified courses and programs with those from the first grade classes, including those of the second classes. Then the acquisitions in these courses, concepts, skills and values in terms of content and scope of peace education are discussed as a whole. For determining the views of administrators and teachers , survey technique was used to collect data. The data obtained with the Windows software program SPSS 17.0.
According to the results of analysis, peace education in primary education is supported almost all of the courses. The second stage is the most supportive course for Citizenship and Democracy Education Course. Moreover this course followed by Education and Social Studies classes in the second grade. Peace education’s content and scope are follewed at the very least in the primary schools’ first and second grade in Science and Technology and Turkish Courses. These courses are followed by TC Revulation History.
According to the results of the survey, the data revealed by the analysis of the teachers, the themes related to peace education, skills, values, attitudes, and the basic principles of peace education programs in elementary school are involved in classes
partially. Programs and teachers' views of the findings of the study are largely matched with the research. Elementary school programs should be enriched according to peace education content and context.
BÖLÜM I 1. GİRİŞ
Günümüzün postmodern toplumları bütün teknolojik ve bilimsel gelişmelere rağmen savaş, şiddet, çatışma, yoksulluk gibi olguları geride bırakamamıştır. Ülkemizde ve dünyada bu gibi olgular yüzünden birçok insan en temel hakkı olan “yaşama hakkını” kaybetmektedir. Şiddet olgusu dünya ve toplum düzeninin hemen her kesiminde kendisini farklı biçimlerde göstermektedir. Bu olgu kimi zaman ülkeler arası savaş, kimi zaman kadına ya da çocuğa yönelik şiddet olarak, kimi zaman tribün fanatizmi, kimi zaman terör faaliyetleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Örneğin geride bıraktığımız yüzyılda sadece iki büyük dünya savaşında hayatını kaybeden insan sayısı 70 milyon civarındadır. Buna rağmen toplumlar ve devletler savaş ve şiddetin bu korkunç sonuçlarını görmezden gelmeye devam etmektedir.
İnsanlık için tehdit unsuru oluşturan tek unsur ne yazık ki sadece savaş değildir. Tüketim odaklı bir toplum anlayışının oluşturulması sonucu dünyadaki kaynaklar bilinçsizce kullanılmaktadır. Buna bağlı olarak her geçen gün büyüyen çevresel sorunlar insanlık için bir başka tehdit unsuru oluşturmaktadır. Gündemde sıkça yer alan adıyla “Küresel Isınma” bu büyüyen sorunların en çok yansıyan tarafıdır.
Bir başka konu ise ülkeler arasında veya ülke içindeki vatandaşlar arasında büyüyen ekonomik uçurumdur. Dolar milyarderlerinin sayısı her geçen yıl artmasına rağmen günlük geliri 1 doların altında olan milyonlarca insan yeryüzünde yaşamını devam ettirmeye çalışmaktadır. Bu da yine insanlık için ciddi bir problem olarak görülmektedir.
Bireyler arasında yaşanan çatışmalarda çözüm aracı olarak şiddetin sıkça tercih edilir olması bir başka sorundur. Gerek Türkiye’de gerekse dünyada şiddet haberlerinin sıkça yer aldığı görülmektedir. İnsanlar kendilerinden farklı olanları veya uzlaşmazlık yaşadıkları kişileri imha etme yoluna gitmektedirler.
İnsanlık için ciddi tehdit oluşturan yukarıdaki sorunların çözüme kavuşturulması adına eğitim önemli bir kurtuluş yolu olarak görülmektedir. İşte bu noktada “Barış Eğitimi” bu sorunların çözümü için önemli bir fırsat olarak değerlendirilmelidir. Türkiye’de uygulanan ilköğretim programlarının barış eğitimi konusundaki yeterliliğini tespit etmek çalışmanın temel dayanak noktasını oluşturmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Barış eğitiminin çözmeyi planladığı sorunlar arasında; günümüzde devam eden sıcak savaşlar, insan haklarının ihlal edilmesi, şiddet sarmalının genişlemesi, çevresel problemlerin yayılması, ülkeler ve insanlar arasında gün geçtikçe genişleyen gelir uçurumu gibi konular bulunmaktadır. Bu sorunların günümüz toplumlarında yarattığı konulara göre incelenebilir.
Günümüzde sıcak savaşlar hala devam etmektedir. Bunlardan en güncel olanı ülkemiz sınırlarına da komşu olan Suriye’de devam etmekte olan iç savaştır. Olayların başladığı tarihten bu yana BM verilerine göre büyük çoğunluğu karşıt gösterici olmak üzere yaklaşık 5000 kişi çatışmalarda hayatını kaybetmiştir. Bu kişilerden yaklaşık 300’ü çocuk olarak tanımlanan yaş aralığında bulunmaktadır (http://www.cbc.ca/news/world/story/2011/12/02/world-un-syria.html).
1948 yılında İsrail’in kuruluşu ile başlayan ve günümüzde devam etmekte olan İsrail- Filistin sorunu da önemli bir anlaşmazlık konusu olarak durmaktadır.
Çatışmaların ilk başladığı günden bu yana on binlerce kişi hayatını kaybetmiş çok daha fazla insan da bu savaş içerisinde yara almıştır. Kaybedilen onca hayata, verilen onca uğraşa rağmen konuyla ilgili kesin bir çözüm bulunamamış ve barış sağlanamamıştır (Bayraktar, 2012, s. 249).
Türkiye’de sınırları içerisinde devam eden bir başka sorun ise terör sorunudur. Millî Savunma Bakanlığının verilerine göre çatışmaların ilk başladığı 1984’den bu yana 4828 sivil vatandaş, 7946 güvenlik görevlisi yani toplamda 12 bine yakın insanımız hayatını kaybetmiştir. Aynı çalışmada terör örgütüne mensup 28 bin kişinin çıkan çatışmalarda hayatını kaybettiği bilinmektedir. http://www.ensonhaber.com/1984ten-2010-yilina-pkk.html.
İnsanlar arasındaki çatışmaların en büyük boyutu olan savaş ciddi zararlar vermektedir. Ancak savaş kadar trajik olmasa da her geçen gün büyüyen şiddet sarmalı insanlığa savaş kadar zarar vermektedir. 2009 yılı Devlet İstatistik Enstitüsü verilerine göre Türkiye’de Türk Ceza Kanuna dayalı olarak 861550 ceza davası açılmıştır. Bu davalarda önemli bir oranı kasten adam öldürme, adam yaralama, işkence, kişisel hak ve özgürlüklerin ihlali gibi şiddete dayalı suç eylemleri oluşturmaktadır (DİE, 2009).
Bu şiddet veya psikolojik yıldırma eylemlerinin kadınlar ve çocuklar üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. . Söğüt (2011) tarafından yapılan araştırmada Türkiye’deki kadınların % 40’ının şiddet gördüğü tespit edilmiştir. Acar ve Dündar (2008) tarafından yapılan araştırmada da çalışanların % 53’ünün psikolojik yıldırmaya (mobbing) maruz kaldıkları tespit edilmiştir. Çocuklara karşı şiddetin özellikle aile içinde yaygın olduğu araştırmacılar tarafında tespit edilmiştir. Şüphesiz şiddetin kullanımı hangi alan olursa olsun tasvip edilemez. Ancak eğitim alanında kullanılması veya kullanımına olumlu
bakılması daha ürkütücüdür. Fakat yapılan araştırmalar sonuçların aksi yönde olduğunu göstermektedir. Arıkan (2007) tarafından yapılan araştırmada Türkiye’deki 15-24 yaş arasındaki gençlerin % 64,5’inin gözünü kırpmadan şiddete başvurabileceği ortaya konmuştur. Yine aynı araştırmada bahsi geçen yaş aralığındaki gençlerin %41,6 herhangi bir nedenle öfkelendiklerinde şiddeti bir yöntem olarak seçebileceklerini ortaya koymuştur.
Türnüklü ve Şahin (2007) tarafından yapılan araştırmada ise İzmir’deki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin % 33’ü öğrencilerin kendi aralarındaki sorunları kavga ederek, % 11’i küfürleşerek, % 10’u konuşarak, % 9’u şikâyet ederek çözdüklerini belirtmişlerdir. Bundan daha ürkütücü olan ise öğrencilerde barış kültürünü oluşturacak öğretmenlerin % 45’inin gerektiğinde şiddete başvurulabileceğini düşünmeleridir (Hatunoğlu ve Hatunoğlu, 2005). Araştırma sonuçları öğrenci ve öğretmenlerin şiddete eğilimli olduklarını ortaya koymaktadır. Günlük hayata baktığımızda bu eğilimin eyleme dönüştüğü görülmektedir. Aşağıdaki gazete haberi buna örnektir.
“İstanbul Emniyet Müdürlüğünün verilerine göre 2006’nın ilk üç ayında öğrencilerin toplam 392 olaya karıştığı ve 20 öğrencinin tutuklandığı rapor edilmiştir. Bu rapora göre 3 öldürme, 68 yaralama, 48 darp, 15 gasp ve soygun, 4 cinsel suç, 4 tehdit ve 2 kapkaç suçu işlenmiştir.” (Akşam Gazetesi, 10 Nisan, 2006).
Gelişen ekonomik faaliyetlere bağlı olarak insanların tüketim alışkanlıkları da önemli ölçüde değişmiştir. Bunun neticesinde ise kaynaklar bilinçsizce tüketilmiş ve çevresel felaketlere kapı aralanmıştır. Bu çevresel felaketler arasında su kaynaklarının azalması, ormanlık alanların yok edilerek küresel ısınmanın hızlandırılması, uzun vadedeki iklim değişiklikleri gösterilebilir. 2025 yılından itibaren bu sorunların daha da
kendini hissettirmesi beklenmektedir. Hatta insanların yarısının su sıkıntısı çekmesi beklenen gelişmeler arasındadır (Türkeş 2001). Ekolojik dengenin her geçen gün daha da bozulmaktadır. Bunun sonuçlarının da, ne yazık ki, insanların düşündüğünden çok daha ciddi bir boyutta olduğu araştırmacılar tarafından ortaya konmaktadır.
Barış eğitiminin çözmeyi planladığı bir başka sorun olan adaletsiz kalkınma ile ilgili araştırmalara bakıldığında ise durumun pek parlak olmadığı görülecektir. Gelişmiş ülkeler ile az gelişmiş hatta gelişmekte olan ülkeler arasında ciddi uçurumlar bulunmaktadır. Başkaya’nın (2010, s. 311) belirttiği gibi ortalama bir Amerikan vatandaşı Bangladeşli bir vatandaştan 40 kat Etiyopyalı bir vatandaştan ise 700 kat daha fazla enerji tüketmektedir. Dünyadaki enerji kaynaklarının %60’ı, gıda kaynaklarının ise % 35’i dünya nüfusunun %5’ini oluşturan Amerika Birleşik Devletlerindeki vatandaşlar tarafından kullanılmaktadır. Yine belli kriterlere göre gelişmiş olarak tanımlanan ülkelerde diyet ürünleri için yıllık 1,5 milyar dolar harcanırken kara kıtada bazı insanların açlıktan ölmesi bir başka ironik noktadır. Özet olarak gerek kaynakların tüketilmesinde gerekse elde edilen gelir açısından insanlar arasında önemli uçurumlar bulunmaktadır. Bu da dünyanın geleceği için önemli bir tehdit unsuru oluşturmaktadır.
Dünyada durum böyle iken Türkiye’ mevcut durumun bundan farklı olduğu söylenemez. Candaş ve diğerleri (2011) tarafından yapılan öğrencilere ücretsiz öğlen yemeği verilmesi konulu araştırmada gelir uçurumunun öğrenciler arasındaki yansıması dikkat çekicidir. Buna göre İstanbul örnekleminde eğitim harcamalarının % 60’ını ekonomik gelir grubundaki % 20’lik üst kesim yapmaktadır. Aynı muhitteki okullarda bile öğrenciler arasında eğitime ayrılan ödenek açısından çok büyük farklar bulunmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Yukarıda değinilen şiddet içerikli ve barışçıl olmaktan uzak olayların ortaya çıkış sebebi ile ilgili birçok fikir ortaya atılabilir. Kesin olan şey ise bu şiddet eylemlerinin bireysel ve toplumsal huzura zarar verdiği, barış kültürünü zedelediğidir.
Yapılan bu araştırmanın amacı ilköğretim birinci ve ikinci kademe programlarında yer alan kazanımların ne kadarının barış eğitimini gerçekleştirmeye dönük olduğunu saptamaktır. Bu amaç çerçevesinde ilköğretim birinci ve ikinci kademe programlarında yer alan ders kazanımları incelenmiş ve bu kazanımların ne ölçüde barış eğitimini gerçekleştirmeye dönük olduğu saptanmaya çalışılmıştır.
Avusturyalı edebiyatçı Bachmann (2011, s. 9), Malina isimli romanında şiddet ve savaşın kaynağı ile ilgili olarak şöyle demektedir: “Faşizm, atılan ilk bombalarla başlamaz, her gazetede üzerine bir şeyler yazılabilecek olan terörle de başlamaz. Faşizm, insanlar arasındaki ilişkilerde başlar, iki insan arasındaki ilişkide başlar... ve ben anlatmak istedim ki, savaş ve barış yoktur, hep savaş vardır...” Bachmann’ın sözünden hareketle savaş ve şiddetin olduğu gibi barışın kaynağının da birey olduğu söylenebilir.
Bireye kazandırılacak barış kültürü ise ancak eğitimle gerçekleşebilir. Birey eğitim- öğretim ortamında çatışma ve problem çözmeyi, öfkesine hâkim olmayı, etkili iletişim kurmayı, hoşgörü göstermeyi öğrenebilir. Bahsi geçen becerilerin kazandırılması için eğitim programlarında yeteri kadar kazanımlara yer verilmelidir. Bunun yanında küçük yaşta edinilen kazanımların, alışkanlıkların daha kalıcı olduğu ve bireyin değerler sisteminin temelini oluşturduğu çeşitli araştırmacılar tarafından çok defa dile getirilmiş bilimsel bir olgudur. Bu açıdan bakıldığında ilköğretim
programlarındaki kazanımların barış eğitimi ile ne ölçüde ilişkili olduğunu ortaya koymak önemli görülmektedir ve araştırmayı önemli kılmaktadır.
1.3. Problem Cümlesi
İlköğretim birinci ve ikinci kademe programlarında yer alan kazanım, kavram, beceri ve değerlerin ne kadarı barış eğitimini gerçekleştirmeye dönüktür ve ilköğretim öğretmenlerinin konu ile ilgili görüşleri nelerdir?
1.4 Alt Problemler
Problem cümlesine bağlı olarak belirlenen alt problemler şu şekildedir: 1. İlköğretim birinci kademede yer alan;
a) Türkçe dersi,
b) Hayat Bilgisi dersi,
c) Sosyal Bilgiler dersi,
d) Din kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi,
e) Fen ve Teknoloji dersi programlarına ait kazanım ve kavramların ne kadarı barış eğitimini gerçekleştirmeye dönüktür?
2. İlköğretim ikinci kademede yer alan;
a) Türkçe dersi,
b) Sosyal Bilgiler dersi
d) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi,
e) Fen ve Teknoloji dersi,
f) Düşünme Eğitimi dersi,
g) Medya okuryazarlığı dersi,
h) Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi programlarına ait kazanım ve kavramların ne kadarı barış eğitimini gerçekleştirmeye dönüktür?
3. İlköğretim öğretmenlerinin, ilköğretim programlarının; a) Temalar
b) Tutum ve değerler c) İlkeler
d) Düşünme becerileri açısından barış eğitimine katkısına yönelik görüşleri nelerdir?
4. Öğretmenlerin barış eğitimi kavramına yönelik düşünceleri nasıldır?
5. İlköğretim öğretmenlerine göre ulusal ve uluslararası alanda Barışa ve barış eğitimine destek veren kişiler kimlerdir?
6. Okulun barış eğitimin sağlanmasında rolü nedir? 1.5. Sayıltılar
1. Araştırmaya katılan öğretmenler ölçme aracını objektif bir biçimde ve içtenlikte cevaplandırmışlardır.
1.6. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılında Sivas il genelindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenler ile sınırlıdır.
2. Araştırmada öğretmenlerin ilköğretim programları ve barış eğitimine ilişkin görüşleri anket formundan elde edilen veriler ile sınırlıdır.
3. İncelenen ilköğretim programları Talim ve Terbiye Kurulunca kabul edilmiş ilköğretim programları ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Barış: Pozitif bir güç olarak başkalarını affetmek, başkalarına saygı göstermek, başkalarıyla işbirliği yapmak ve şiddetin tüm türlerini azaltmayı amaçlayan bir süreçtir (Harris ve Morrison, 2003, s. 9).
Barış Eğitimi: Aradaki engellerin kaldırılarak görüşme isteği yapılması ile ilgili bilginin paylaşımı, bu paylaşımın sağlanması için gerekli becerilerin kazandırılması ve problemlerin üstesinden gelinebilmesi için yansıtıcı ve katılımcı düşüncenin bireylerde geliştirilmesidir (Reardon 2000).
Eğitim Programı: Bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumunun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük faaliyetlerin tümü (Varış, 1994, s. 8). Bu çalışmadaki eğitim programı ilköğretim düzeyinde uygulanan program olarak ele alınacaktır.
BÖLÜM II
2. İLGİLİ KAYNAKLAR VE ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde barış kavramının tanımlarına, barış stratejilerine, barış eğitimi ile ilgili kuramlara, barış eğitiminin tarihsel gelişimine, içerik ve kapsamına ilişkin bilgiler verilmiştir. Aynı zamanda güncel ilköğretim programlarının genel özelliklerine değinilmiştir.
2.1 BARIŞ
Bu başlık altında “barış” kavramının tanımına, içeriğine ve barışı sağlamak için kullanılabilecek stratejilere yer verilmiştir.
2.1.1. Barışın Tanımı
Barış kavramı araştırmacılar tarafından çok çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Dolayısıyla bu kavram çok geniş bir anlam yelpazesine sahiptir. Barışın kelime anlamı Türk Dil Kurumu tarafından uyum, karşılıklı anlayış ve hoşgörü ile oluşturulan ortam olarak tanımlamaktadır (TDK, 2005). İçeriğinde farklılıklar olsa da alanyazında yapılan barış tanımlamalarının bu çerçevede olduğu görülecektir.
Barış denilince insanların aklına genellikle savaş olmama hali veya sessizlik gelmektedir. Oysa barış çok daha ileri boyutta bir kavramdır. Çatışmaların durdurulması kadar çatışmalara çözüm üretilmesi de barış açısından önemli görülmektedir. Harris ve Morrisson, (2003) barışı “pozitif bir güç olarak başkalarını affetmeyi, başkalarına saygı göstermeyi, başkalarıyla işbirliği yapmayı ve şiddetin tüm türlerini azaltmayı amaçlayan bir süreç” olarak tanımlamışlardır. Barışın pozitif ve negatif olmak üzere iki yan anlamı vardır. Negatif anlamında barış şiddetin tüm formlarının durdurulmasını kapsar. Pozitif
anlamda barış ise adalet, doğal dengesinde yaşam, insanların yönetime katılması gibi bazı süreçleri kapsar.
Yukarıdaki tanımda dikkat çeken nokta barış kavramının bir süreç olarak değerlendirilmesidir. Çatışmaların durdurulmuş olması barışın sağlandığı anlamına gelmemektedir. Bunun yanında çatışma konularının çözümlenmesi gerekmektedir.
Barış iki boyutta kavramsallaştırılabilir. İlk boyutta savaşların, şiddetin ve kavgaların bitirilmesi amaçlanır. Bu gerçekleştirildikten sonra uzlaşma, anlaşma ve ortak anlayışın oluşturulması gibi hususları vardır. Eğer savaş ve şiddet kaldırılırsa barış kendisine yer bulabilecektir. İkinci boyut ise sosyal adaletsizliklerin yok edilerek anlaşmazlık yaşayan taraflar arasında eşit şartlarda bir uzlaşma sağlanmasını kapsar. Ortak amaçların ve çıkarların belirlenerek barışın sağlanmasını gerektirir. Yine bu boyutta eğer insanlar arasındaki ilişkiler pozitif bağlılık olarak karakterize edilirse barış kendine yer edinir. Böylelikle barış ilk etapta savaşın ve şiddetin olmaması durumu olarak tanımlanabilir. Daha sonrasında ise ortak amaçlar için işbirliği yapılmalıdır (Johnson ve Johnson, 2010, s. 91).
Barış Joel Kovel tarafından ise şu şekilde tanımlanmıştır (Akt: Harris ve Morison, 2003):
“Ne savaşın açık şiddeti ne de adaletsiz sistemlerin gizli şiddeti belli grup ve uluslara ulaşamaz. Barış, insanların temel ihtiyaçlarının bir araya geldiği, adaletin elde edilebilir olduğu, çatışmaların şiddete başvurulmadan çözülebildiği ve kaynakların tüm insanların yararına kullanılabildiği bir dünyadır.”
Yukarıdaki tanımdan da anlaşılacağı üzere barışın bir konsept olarak çağrıştırdığı imajlar, şiddetin olmamasından çok daha ötedir. Bu imajlar insanların bir çatışmayı çözmek için verdiği uğraşları, adalet için standartları, bazı temel ihtiyaçların
giderilmesini ve insan haklarına gösterilen saygıyı içermektedir. Bu bağlamda barış farklı hayatlara saygıyı ve önyargılardan uzak olarak her insana değer vermeyi kapsar.
2.1.2. Barışın İçeriği
Perkins’e (2002) göre, barış kavramı beş model içerisinde incelenebilmektedir. Bu beş model, arkadaşça barış, etik barış, karşılıklı bağımlılık barışı, hukuksal barış ve misilleme barış boyutlarını içermektedir. Arkadaşça barış modeli, taraflar arasındaki arkadaşlığa, uyuma ve güvene dayalıdır. Etik barış modeli, tarafların birbirleriyle olan ilişkilerinde etik, adaletli ve hak çerçevesinde davranmalarını temsil etmektedir. Karşılıklı bağımlılık barış modeli, tarafların ortak çıkarları doğrultusunda birlikte hareket etmeleri anlamına gelmektedir. Hukuksal barış modeli, kanun, adalet, mahkeme gibi hukuk mekanizmalarının güvencesinde sağlanan barışı ifade etmektedir. Son olarak, misilleme barış modeli ise savaşın kaçınılmaz olduğu durumlarda önleyici saldırı ile barışın korunması anlamına gelmektedir.
Savaşın olmadığı durumlar barış, barışın olmadığı durumlar ise savaş olarak algılanabilir ancak savaş ve barış birbiriyle ilişkisel değildir. Savaşın olmadığı her durum barışçıl değildir. İnsanlar yüksek suç oranlarının olduğu semtlerde yaşayabilirler. Ve yine ekonomik olarak bunalımda oldukları ya da açlıktan, sağlıksızlıktan öldükleri koşullarda da yaşayabilirler. Bu durum barışın sadece savaş alanlarının varlığı ya da yokluğuna bağlanamayacağını, yaşama sınırı, sağlık, kişisel özgürlük ve sivil haklar gibi konuların barışı doğrudan ilgilendirdiği söylenebilir (Johnson ve Johnson, 2005).
İnsanların düşmanlıklar, anlaşmazlıklar ve tartışmalara sahip olduğundan beri barış insan varlığı için idealize edilmiş bir durum olamamıştır. Barış anlaşmazlıkları savaşa veya psikolojik güce gerek kalmadan çözme eğilimindedir. Aynı zamanda
insanları kendi hakları konusunda düşünmeye çağırır. Bireysel anlamda barış ise barışçıl düşünme metotları geliştirmeyi ve korkuları yok etmeyi düşünür. Bir kişi için barışçıl şekilde yaşamak makul ihtiyaçlarını karşılamak ve arkadaşlıklarında, işyerinde, ailelerde ve topluma açık diğer alanlarda sorunlarını çözme anlamına gelir (Harris ve Morison, 2003).
Barışın yaratılması insanların çözemediği önemli problemlerdendir. İnsanlar toplu halde yaşamaya başladığından beri barış için dua eder ve hayal kurar olmuşlardır. Atom bombasının yaratılması, kimyasal ve biyolojik silahların yaratılması ve de yüksek teknolojili silahların imali savaşın verdiği zararı daha da yükseltmiştir. 11 Eylül saldırılarından sonra savaşın tanımı yeni biçimler almaya başlamıştır. 18. yüzyıldaki Avrupa’daki bilimsel gelişmeler yeni bir endüstri ortaya çıkarmıştır. Bu endüstriyel toplumlar girmiş oldukları kalkınma yarışında çatışma çözümlerini genellikle silahlı ordularına dayandırmışlardır. Albert Einstein 50 yıl önce söylemiş olduğu gibi (Sandy ve Perkins, 2002);
“Biz ayrı yollar sayesinde ayakta duruyoruz. Barışın yolunu bulup bulmayacağız ya da ilkeller gibi güç kullanıp kullanmayacağımız bizim modernleşmemizi ve kalkınmışlığımı belirleyecektir. Bize bir tarafta kişisel özgürlük ve toplumsal güvenlik işaret edilirken, diğer tarafta kişisel esaret ve modernliğimizi yok edecek tehditler vardır. Bizim kaderimizi seçimlerimiz belirleyecektir.”
Eğer insanlar hayatlarını, özgürlüklerini ve mallarını fiziksel şiddet ile koruyacaklarına inanırlarsa ordular ve benzeri oluşumlar kuracaklardır. Bu yüzden barışın yolu agresif davranışlardan uzak durmaktır. Mahatma Gandhi’nin şiddetten uzak
prensipleri Hindistan’ı dünyanın en büyük imparatorluklarının birinden kurtararak özgür kılmıştır (Yılmaz, 2006).
Barışın önündeki engeller şu şekilde görülmektedir: psikolojik engeller, kültürel engeller, politik engeller, eğitimsel engeller.
Psikolojik engeller; insanlara materyalizme karşı gelmenin, şiddete son vermek için çatışma çözme yolarını aramanın çoğu zaman irrasyonel gelmesi ve uygulamanın zor gelmesinden kaynaklanmaktadır. İnsanlar var olan çatışma halinin yakın zamanda düzelebileceğine inanmakta zorlanmaktadırlar. Silahlanma ve savunma için ayrılan olağan üstü bütçeler insanlara son derece normal gelmektedir.
Kültürel engeller ise bazı toplumlardaki kültürel değerlerden kaynaklanmaktadır. Bu değerler bazen şiddetin hoş görülmesi ya da bir toplumsal grubun diğerinden üstün görülmesi şeklinde olabilmektedir. Medya aracılığıyla yayılan düşünceler de bu başlığın altında değerlendirilebilir. Bu değerlerin özü şiddetin gerekli ve kaçınılmaz olduğu düşüncesinden hareketle bunun yüceltilmesidir.
Politik engeller ise yukarıda bahsi geçen kültürel engellerin yöneticiler ve politikacılar tarafından çıkarları doğrultusunda kullanılmasıdır. Barış politikaları yerine savaş ekonomisinden beslenmeyi tercih eden politikacılar bu engellerin en büyük nedeni olarak görülmektedir.
Eğitimsel engeller ise özellikle tarih gibi ders müfredatlarının savaşlar üzerine odaklanmasından ileri gelmektedir. Sürekli bu gibi olgular üzerinde durulması öğrencilerde barış kültürünün oluşumuna engel olmaktadır (Harris ve Morison, 2003).
2.1.3. Barış Stratejileri
Johnson ve Johnson (2010) barış stratejilerini iki grupta toplamışlardır. Bunlardan birincisi zor kullanarak barış diğeri ise karşılıklı anlayış ile oluşturulmuş barıştır.
2.1.3.1. Zor Kullanarak Barış
Zor kullanılarak sağlanan barıştan kasıt domine etme, güç kullanma, zorlama gibi bazı süreçleri kapsar. Yüksek güce sahip gruplar askeri ve ekonomik güçlerini kullanarak düşük güce sahip grupları barışa zorlarlar. Bu yöntemin uzun dönemdeki sonuçları yapısal sıkıntıya neden olur. Sağlıklı bir toplum yapısı oluşturulamaz ve genellikle baskı hâkim olur. Zor kullanılarak sağlanan barış iki türlü gerçekleşmektedir. Birincisi kazanan kesim tarafından dayatılan anlaşma koşulları üzerine kurulu barış, diğeri ise üçüncü bir güç tarafından (BM veya NATO gibi) askeri güç kullanılarak sağlanan barıştır. Her iki durumda da askeri veya ekonomik güç tarafları sindirmek için kullanılır. Bu durumlarda geçici süreliğine barış sağlanabilir ancak uzun vadede çatışmaların altında yatan nedenler çözülmediği müddetçe bu çok bir işe yaramaz (Johnson ve Johnson, 2010).
2.1.3.2. Uzlaşıya Dayalı Barış
Bu yöntemde çatışmaların, düşmanlıkların sona erdirilmesi için anlaşmaya ihtiyaç vardır. Bu anlaşma koşulları istenilir, adaletli, yasal ve her iki tarafın menfaatine uygun olmalıdır. Bu aşamadan sonra ise ortak amaçların, ortak çıkarların ve ortak kalkınmanın yolları aranarak yeni ilişkilerin temeli atılmalıdır. Bunun anlamı yapısal özgürlüğün eşitlik, adalet ve refah gibi unsuların gözetilerek barışın sağlanmasıdır. Gruplar arasında olumlu bağlılık sağlanmalıdır (Johnson ve Johnson, 2010).
Şekil 2.1. Karşılıklı Anlayış ile Oluşturulmuş Barış (Johnson ve Johnson, 2010).
Harris ve Morrison (2003), barış stratejilerini farklı bir paradigmayla ayrıntılı bir şekilde açıklamışlar ve çalışmalarında altı kategori içerisinde bu stratejileri sunmuşlardır: Zor Kullanarak Barış, Adalet Yoluyla Barış, Dönüşüm Yoluyla Barış (Pasifism), Politika Yoluyla Barış, Sürdürülebilirlik Yoluyla Barış ve Barış Eğitimi. Bu barış stratejileri Tablo 2.1’de sunulmuştur (Harris ve Morrison, 2003, s. 16).
Ortak Amaçların Tesisi İçin Çaba Eşit şartlar altında etkileşim a) yetenekler b) Tutum ve değerler Pozitif ilişkiler Ortak başarı Ortak amaçlar Ortak çıkarlar Kaynaklar üzerinde ortak kullanım Ortak kimlikler Ortak etki Ortak saygı Kurumsallaşmış Barış
Tablo 2.1. Barış Stratejileri
İnsan doğasıyla İlgili
Varsayımlar Taktikler
Strateji
nedeniyle oluşan problemler Güç yoluyla barış İnsanlar şiddet
yanlısıdırlar. Dünya rekabet ortamıdır. Silahlar, Güç Dengesi, Baskı, caydırıcılık Maliyet, Tehlike, Hak edilen ceza.
Adalet yoluyla barış İnsanların basit ihtiyaçları vardır. İhtiyaçlar karşılamak için organize olmak, ihtiyaçlara cevap vermeyen kurumları ortadan kaldırmak. Çelişkili hak taleplerinin çatışma ve şiddet yaratması. Dönüşüm yoluyla barış ( barışseverlik) İnsanlar kin ve nefretin üstesinden gelecek sevgi eğilimine sahiptirler Kişisel davranış ve inançların dönüştürülmesi, kin ve nefreti körükleyici kuruluşların kaldırılması Çabuk incinebilir olması.
Politika Yoluyla Barış İnsanlar rasyoneldir: çatışmalar şiddet kullanılmadan da ortak irade ile çözülebilir. Kurum ve kuruluşlar oluşturarak kanunlar yaratmak Bütüncül çözümler üreterek çatışmaların nedenlerinin görmezden gelinmesi Sürdürülebilirlik yoluyla barış İnsanlar diğerleriyle iletişim kurarken hem maneviyatçı hem de maddecidirler. Bütün ilişkilerde şiddetin olmamasına gayret etmek. Teknolojik gelişmeler bir dereceye kadar çevreye dayanabilmesi. Barış eğitimi İnsanlar şiddet içeren
duygu ve düşüncelerini değiştirebilirler. Şiddete alternatif yolların öğretilmesi, şiddetin sonuçlarının açıklanması Uzun vadedeki çözümlerin değerlendirmek için zor olması.
2.2. BARIŞ EĞİTİMİ
Bu başlık altında barış eğitiminin tanımına, kısa tarihine, içeriğine ve kapsamına, amaçlarına, temel ilkelerine ve Birleşmiş Milletlerin konu ile ilgili çalışmalarına yer verilmiştir. Aynı zamanda barış eğitiminin öğrenme-öğretme alanları ve öğrencilerde oluşturmayı planladığı davranışlar bu başlık altında yer almaktadır.
2.2.1. Barışı Öğretmek İçin Gerekli Ortam
Bu bölümde barışla ilgili anahtar nitelikteki kavramlar ortaya konmaya çalışılacaktır. Savaş ve barışla ilgili çalışmalar çatışma çözümünü, ulusal güvenlik sistemlerini, uluslar arası ilişkiler ve nedensiz insan kavgaları gibi konular üzerinde durur. Ayrıca barış eğitimi bir psikoloji ve konsepttir. Burada önemli olan sadece bilgilerin ortaya konması değil, şiddetsiz bir ortam yaratmak için eyleme geçilmesi ve sosyal değişimin başlatılmasıdır.
Anahtar kavramlar şu şekilde ortaya konmaya çalışılmıştır: (1) şiddet içeren davranışların kökenlerini anlamaya çalışmak, (2) barışı korumaya çalışan askeri kuvvetleri savunma, (3) dünya düzeninde Birleşmiş Milletlerin rolünü anlamaya çalışma, (4) halk tabanlı sivil toplum kuruluşlarının barış üzerindeki rolü, (5) çatışma çözümüne dönük kültürler arası diyalog oluşturmak (6) Adaleti güçlendiren oluşumlara destek vermek, (7) şiddetsiz bir anlayış oluşturmak. Bütün bu maddeler hem bireysel hem de toplumsal anlamda davranış ve potansiyel dönüşüme ait terimleri bildirir. Bu tartışmaya şiddetin nedenleri ile başlamak uygundur. Bunu yaptıktan sonra şiddeti ortadan kaldıracak farklı stratejileri ortaya koymak mümkündür (Harris, 2010).
2.2.2. Barış Eğitimin Tanımı
Barış eğitimin kapsadığı alanın çok geniş olmasından dolayı yapılan tanımların çok çeşitli olduğu görülmektedir. Bazı araştırmacılar tarafından barış eğitimi akademik bir disiplin olarak tanımlanırken bazıları tarafından ise barış araştırmalarının bir uzantısı olarak değerlendirilmiştir. Ancak yapılan tanımları bilişsel, duyuşsal ve davranışsal başlıkları altında toplamak mümkündür. Bu yaklaşımların barış eğitimini hangi yönüyle ele aldıkları aşağıda gösterilmiştir.
1) Barış eğitimine ilişkin bilişsel tanımlar: Bilişsel tanımlar, barışın doğasına ilişkin bilgi edinmeyi, barışın ve şiddetsizliğin felsefesini anlamayı, uluslararası sorunlara karşı duyarlılık kazanmayı, sosyal çalışmalar, tarih ve etnik sorunlar hakkında bilgi edinmeyi içermektedir.
2) Barış eğitimine ilişkin duyuşsal tanımlar: Duyuşsal tanımlar, iyimserlik, kendini düzenleme, öz yeterlik, kendini iyiliğe adama gibi değerleri ve tutumları içermektedir.
3) Barış eğitimine ilişkin davranışsal tanımlar: Davranışsal tanımlar, anlaşmazlıkların şiddetsiz ve yapıcı bir şekilde çözümüne ilişkin becerileri içermektedir (Sağkal, 2011).
Fountain (1999) barış eğitimini, çatışma, savaş ve şiddetin önlenmesi, sorunların barışçıl yollarla çözümlenmesi için çocuklarda, gençlerde, yetişkinlerde davranış değişikliği yaratacak bilgi, beceri, tutum ve değerlerin sunulması olarak tanımlamıştır. Bu bilgi ve becerilerin sunulmadan önce koşulların da düzenlenmesi gerekmektedir. Ön koşullardan kasıt öğrencilerin ilgili becerileri kazanmadan önce zihinsel anlamda hazırlanmaları ve engellerin ortadan kaldırılmasıdır.
Harris ve Morrison’a (2003) göre, barış eğitimi felsefi boyutta şiddetsizlik, sevgi, tutku, saygı gibi tutumların ve değerlerin aktarıldığı; dinleme, yansıtma, problem çözme, işbirliği ve çatışma çözümü gibi konularda bilgi ve becerilerin kazandırıldığı eğitsel bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Barış eğitiminde, şiddeti ortadan kaldırmak amacıyla dolaylı bir yöntem kullanılarak, çocukların şiddetin nedenlerine ve sonuçlarına ilişkin farkındalık kazanmaları ve anlaşmazlıkların barışçıl bir şekilde çözümüne ilişkin barış yapma becerileriyle donatılmaları hedeflenmektedir.
Barış eğitimi ile ilgili Betty Readrson (2000) tarafından yapılan ayrıntılı bir tanımlama şu şekildedir: Barış eğitimi, aradaki engellerin kaldırılarak görüşme isteği yapılması ile ilgili bilginin paylaşımı, bu paylaşımın sağlanması için gerekli becerilerin kazandırılması ve problemlerin üstesinden gelinebilmesi için yansıtıcı ve katılımcı düşüncenin bireylerde geliştirilmesi olarak tanımlanabilir. Bu etkinlikler şiddetin çok çeşitli türlerini anlamak ve azaltmak üzere planlanmıştır. Bahsi geçen şiddet türleri fiziksel, yapısal, kurumsal ve kültürel gibi türleri kapsamaktadır. Aynı zamanda barış eğitimi çeşitli kültürel, sosyal, dinsel inançların çeşitli politik pratikler tarafından desteklenmesini, ekonomik ve ideolojik olarak yükseltilmesini ister.
Barış eğitimi sosyal bir hareket olarak sistemli bir şekilde barışın savunulmasını ve barış için uğraşı öngörür. Akademik bir disiplin olarak bahsi geçen pratiğin öğretilmesini öngörür. Barış eğitimini benzer pratiklerle karşılaştırıldığında daha iyi anlaşılacaktır.
1. Barış eğitimi yakın ilişkili olduğu çevre eğitiminden sosyal amaçları bakımından ayrılır. Kesin ayırıcı bir nokta olarak barış eğitiminin şiddeti azaltmaya
çalışması gösterilebilir. Çevre ile ilgili bütün meseleleri barış eğitimi bu açıdan değerlendirmektedir.
2. Barış eğitimi sosyal amaçları bakımından barış araştırmaları ve çalışmaları ile paylaşım içerisindedir. Barış eğitimi ağırlıklı olarak bilginin korunmasını öngörür.
3. Barış eğitimi eğitim bilimleri ile amaç ve yaklaşım yönünden çok benzerdir. Fakat barış eğitimi herhangi bir alt eğitim dalı içerisinde yer alabilecek bir konu değildir. Sosyal barışın gerçekleştirilebilmesi için sürdürülebilir ve sistemli bir şekilde barış konuları bir araya getiren bir alt eğitim dalına ihtiyaç duyulmaktadır (Wintersteiner, 2010, s. 76).
Sertel ve Kurt (2004) barış eğitiminin sosyal rolünü şu şekilde belirtmişlerdir: Barış eğitiminin temeli Margarita Papandreau’nun ‘koruyucu tıp’ olarak adlandırdığı niteliğidir. Barış eğitiminin amacı, kişilere küçük yanlış anlamaların kriz ya da savaşa dönüşmelerini engelleyecek becerileri kazandırmaktır. Bu amaca ulaşmak için bireyle başlamalıyız. Çünkü barış, bireyin içinde başlar. Bu nedenle öğrenciler kendileri hakkında bilgi ve anlayış kazanmalıdırlar. Bir rehber; öğrencileri, önyargıları, altta yatan öfkeleri, nefretleri hakkında farkındalık kazanmaya teşvik edebilir. Koruyucu tıbbın diğer bileşenleri, saldırgan yerine atılgan davranmayı ve empatiyi öğretmektir. Belli bir farkındalık düzeyine erişildikten sonra, barış eğitiminin amacı öğrencilere belirli iletişim becerileri kazandırmaktır. İletişim becerileri uygulandıktan sonra, öğrenci çatışma çözüm teknikleriyle tanışmaya hazırdır. Etik ikilemler ile medya ve filmlerin, şiddeti nasıl çatışmalara uygun bile çözüm yolu olarak görmemize sebep oldukları konularında da farkındalık kazanmak önemlidir. Eğer koruyucu tıp görevini yerine getiremezse o zaman
ilaçlara başvurmalıdır. Bu ilaçlar çatışma çözüm teknikleri, çatışma analizi ve arabuluculuk yollarıdır.
2.2.3. Barış Eğitiminin Tarihsel Gelişimi
Barış eğitiminin tarihsel gelişimini formal ve informal olmak üzere iki farklı boyutta incelenebilir.
2.2.3.1. İnformal Barış Eğitimi
Bu barış eğitiminin kapsamında genellikle barışı destekleyen dinsel öğretiler vardır. Buda, Bahaullah, İsa, Muhammed, Musa, ve Lao-Tzu gibi peygamber aracılığıyla yayılan kutsal kitaplarının barışı destekler nitelikte olduğu söylenebilir (Harris, 2010).
Örneğin Budizm’de Buda gerçek mutluluğunun başkalarıyla barış içinde yaşamak olduğunu öğretmeye çalışmıştır. Buda barışın sembolü olarak süre gelmiştir çünkü o açgözlü ve hırslı olmayı kınamış ve hükümdarlara savaş açmayın çağrısında bulunmuştur. Budizm öğretisi bütün insanların güvenliğini teşvik eder (Şimşek, 1996).
Taoizm de aynı şekilde benzer prensiplerden söz eder. Nedensiz kavgaları yasaklar. Silahlar kötülüğün bir aracı olarak görülür. Lao- Tzu hırslara, politik güçlere ve dünyevi otoriteye karşı çıkar. Hükümetleri kaçınılmaz birer kötülük olarak görür. Taozim evrensek kardeşliğin, silahsızlanmanın nasıl sağlanacağı ve insan doğasındaki gerçek iyiliğe nasıl ulaşılacağını araştırır (Harris, 2010).
Hinduizm’de barış ile ilgili araştırmalar aydınlanmış bir akıldan gelir. Bir Hindu bütün varlıklara saygı duyar. Savaşlar insanın içindeki karmaşıklıklarının bir manifestosu olarak görülebilir. Hindu savaşlara ve kaoslara neden olan egolarını,
bencilliklerini, şehvetlerini ve açgözlülüğünü disipline etmeye çalışır. Yahudilikte Tanrı insanlara on emir göndermiştir. Bu on emir insanları barışa ulaştırıcı niteliktedir. Bu nitelikler başkalarıyla birlikte yaşama kültürünü ve sosyal sorumlulukları inşa etmeyi amaçlar. Hıristiyanlık öğretisinde İsa barışın prensi olarak görülür. O şiddet ile kendisini korumayı reddetmiştir ve Hıristiyanlara şiddete maruz kaldıklarında öbür yanaklarını çevirmelerini söylemiştir. İlk üç yüz yıl boyunca kilise bu prensipleri şiddetle savunmuştur. Ancak Roma imparatorluğu ile bu son bulmuştur ( Tümer, Küçük ve Küçük, 2009, s. 54).
İslam’da Muhammed ve takipçileri Allah’ın birliği altında bir topluluk oluşturmaya çalışmışlardır. İslam’ın amaçlarının merkezini barışı teşvik etmek, başkalarının halinden anlamak ve farklı ırk, din, kabilelere karşı anlayışı geliştirmek oluşturur. İslam’ın evrensel selamı “Barış seninle olsundur.” Bir diğer önemli nokta İslam’da sıkça yanlış anlaşılan cihat olgusudur. İslam’da asıl cihat kendi içerisindeki açgözlülüğe, şiddete, sömürüye ve adaleti inkâra karşı yapılan mücadeledir (Pusmaz, 2002).
Özet olarak yeryüzündeki hemen hemen bütün evrensel dinlerin şiddetten uzak kalarak barışı teşvik ettiğini, insanlara birbirlerine saygı göstermeleri konusunda telkinde bulunduğunu söyleyebiliriz. Fakat ironik olan nokta gerek tarihte gerekse günümüzde insanların savaş sebebi olarak dinleri uğruna savaştıklarını söylemeleridir. Bu sayede savaş ve şiddet meşrulaştırılmaktadır.
2.2.3.2 Formal Barış Eğitimi
Modern zamanlarda barış hareketi 19. yüzyılda Napolyan savaşlarına karşı gelişmiştir. Yerel barış hareketlerinin Büyük Britanya, Fransa ve Belçika’da
görülmüştür. İlerici aydınlar ve politikacılar toplumu savaş tehdidi ve silahlanmaya karşı biçimlendirmeye çalışmışlardır. 19. yüzyılın ikinci yarısında barış hareketleri sosyalist işçi hareketleri arasında yayılmaya başlanmıştır. Yine bu yüzyılda bir grup öğretmen, öğrenci ve üniversite profesörleri savaşın zararları konusunda halkı eğitmeye çalışmıştır (Harris, 2010).
20. yüzyılın başlarında barış eğitiminin önderlerinin hemen hepsi kadınlardan oluşmaktaydı. 1931 yılında nobeli kazanmış Jane Addams isimli Amerikalı kadın göçmen grupların okullara katılmasını destekliyordu. Onun çalışmalarının merkezi “Barış ve Ekmek” sloganıydı ve açık şekilde savaşın temel sebebinin yoksulluk olduğunu söylüyordu. Ona göre gerçek bir demokratik iletişim kurmak için Amerikan sokaklarındaki şiddet eylemlerini çözümlemek gerekiyordu. O kadınların eğitim haklarını kısıtlayan geleneksel eğitim programlarını reddediyordu. Çocuk işçilerin çalıştırılmasına son verilmesi için kadınların reform girişimini başlatmalarını istiyordu ve 1. Dünya savaşından sonra uluslar arası bir cemiyetin kurulmasını istiyordu (Harris, 2008).
İlk barış eğitimi programları Manchester ve İndiana’da geliştirilmiştir. Barış araştırmalının kapsamı barış bilimi çerçevesinde daha çok insanı öldürmek için tasarlanan savaş bilimine karşı olarak çizilmiştir. 1955 yılında Bertrand Russell ve Albert Einstein tarafından yayımlanmış ve diğer ünlü akademisyenler tarafından imzalanmış bir bildiri bulunmaktadır. Bu bildiride sivil halkın nüklüer silahlanmaya karşı ne yapabileceğinin tartışması yapılmaktaydı (Harris, 2010).
1959 yılında Bert Roiling önderliğinde “Oslo Barış Araştırmaları Enstitüsü” Peace “Research Institute Oslo” (PRIO) kurulmuş ve bu kuruluş Norveç tarafından
finanse edilmiştir. Johan Galtung barış araştırmaları alanında lider bir figür olmaya başladı. Galtung “Barış Araştırmaları Dergisi” “Journal of Peace Research” ve “Barış Önerileri Bülteni” “Bulletin of Peace Proposals” adı altında iki akademik dergi çıkarmıştır. Bu dergiler barış araştırmalarını destekleyici nitelikteydi. İngiltere’de daha Lancaster Barış Araştırmaları Merkezi” de (daha sonra ismi Richardson Enstitüsü olmuştur) 1959 yılında oluşturulmuştur. Aynı yıl Michigan Üniversitesi bünyesinde Kennenth Boulding tarafında geliştirilen ve finanse edilen “Çatışma Çözüm Merkezi” kurulmuştur. Henüz olgunlaşmamış bu girişimler akademik alanda barış çalışmalarının başlamasına öncülük etmiştir. 1960’lı yıllarda Birleşik Devletlerin Vietnam’da uyguladığı vahşet barış çalışmalarının emperyalizm üzerine odaklaşmasına neden olmuştur (Dugan ve Carey, 1996, s. 165).
1980’li yıllarda nükleer silah tehdidi eğitimcileri tüm insanlığın geleceğiyle ilgili uyarılar yapmaya zorlamıştır. Çağın güncel problemlerinde olan nükleer silahların yok edici boyutuyla ilgili üç kitap yayımlanmıştır. Norveç’te “Barış İçin Eğitim” Birgit Brocke Utne (1985), “Ayrıntılı Barış Eğitimi” Betty Reardon (1988), ve “Barış Eğitimi” Lan Harris (1988). Brocke- Utne daha çok erkek baskısı üzerinde durur. Bu konu çerçevesinde militarizm, savaş ve erkeklerdeki, kadınlardaki çocuklardaki aile içi şiddet eğitimlerini ortaya koymaya çalışır. Feminizmin etkili silahsızlanmanın başlangıç noktası olduğunu ileri sürmüştür. Ona göre insanların büyük çoğunluğu hala aile içi şiddet olgusunu aşamadıkları için savaşlar meydana gelmektedir (Harris, 2010).
20. yüzyılın sonlarında barış eğimindeki bu gelişmeler barış hareketleri, barış araştırmaları ve barış eğitimi arasındaki sembolik ilişkilere dikkat çekmiştir. Araştırmacılar başlıca stratejilerini, insanları savaşın, şiddetin, nükleer silahların, sömürgeci kavgaların, kültürel veya yapısal şiddetin zararları konusunda
bilinçlendirmek üzere geliştirmişlerdir. Akademik çalışmalar barış çalışmalarını daha ileriye taşımıştır. Araştırmacılar iletmeye çalıştıkları mesajların forumlarda, haber bültenlerinde ve barış eğitimi gösterilerinde daha fazla yer almasını ummaktadırlar. Öğretmenler bu aktivitelerin okul ve kolejlerdeki barış alanındaki çalışmalara yarar sağlayacağını ve savaş-barış ikilemi arasında farkındalık yaratacağını düşünmektedirler. Yine şiddetin nedenlerinin ortaya konması, barış için yakalanacak dinamizm açısından ve öğrencilerin çatışma çözme, farklılıkları kabullenmesi açısından önemli görülmektedir (Dugan ve Carey, 1996).
Barış eğitiminin içeriği tarihsel süreç içerisinde farkı şekillerde belirlenmiş ve ülkelerin eğitim sistemlerinde farklı içeriklerde yer almıştır. Bu durum ülkelerin ideolojilerinin, nesnel gerçekliklerinin, değer yargılarının, eğitim programlarının içeriğinin ve uygulamalarının farklılığından ileri gelmektedir. Örneğin Avustralya’da barış eğitimi kafatasçığa, kültürel şovenizme, şiddet ve zorbalığa karşı düzenlenmiştir. Japonya’da ise barış eğitimi nükleer silahsızlanmayı, antimilitarizmi ve şiddeti, zorbalığı yok etmeyi amaçlar. Öte yandan Güney Afrika’da barış eğitimi yapısal şiddeti yok etmeyi, insan haklarını geliştirmeyi ve ekonomik eşitliliği sağlamayı öngörür. Birleşik devletlerde ise barış eğitimi şiddet, önyargılar, ırkçılık ve çevresel sorunlarla ilgilenir. Bütün bu farklı içerik ve uygulamalara karşın barış eğitiminin temelde daha iyi bir dünya yaratmak ve daha fazla insan hakkı sağlamak gibi bir amacı bulunmaktadır (Bar-Tal, 2002).
2.2.4. Barış Eğitiminin Amaçları
Eğitim hareketleri bir amaca yöneliktir. Öğretmenler öğretimsel aktivitelerle belli amaçları yapılandırmayı ve bunlar değerlendirmeyi denerler. Barış eğitiminin de
uzun ve kısa vadeli amaçları vardır. Barış eğitimcileri de kısa vadede sınıflarında veya dünyada yaşamayı tehdit eden acil durumlara cevap vermelidirler. Uzun vadede ise insanlarda uzun vadede barışı oluşturabilecek ve koruyabilecek bir bilinç yaratmak temel amaçtır.
Barış eğitimin oluşturulmasını arzuladığı dünyanın temel nitelikleri Aspeslagh ve Burns (1996) tarafından şu şekilde belirtilmiştir.
a) Hoşgörünün hâkim olduğu bir dünya: insan hakları, sivillik, değerler ve çok kültürlülük konusunda öğrencilerde farkındalık oluşturmaya çalışılır.
b) Şiddetsiz bir dünya: çevresel duyarlılık, feminist hareketler ve yeni eğitim gelişmeleri burada belirleyici olmaktadır.
c) Adaletli bir dünya: kalkınma ve evrensellik eğitimi bu başlığın ana temellerini oluşturmaktadır.
d) Paylaşımcı bir dünya: antifaşist bir anlayışla bireylerin birbirlerine yaklaşmaları beklenmektedir.
e) Sürdürülebilir bir dünya: yukarıdaki başlıktan net bir şekilde ayrılamayacak bir başlıktır. Bireyler dünyanın daha yaşanabilir bir yer olması için paylaşım içinde olmadırlar.
Harris ve Morison (2003) barış eğitiminin amaçlarını şu şekilde sıralamışlardır: (1) Barış konseptini takdir etmek, (2) İnsanlardaki korkuları göstermek, (3) Güvenlik hakkındaki bilgileri geliştirmek, (4) Savaşmak davranışını anlayabilmek (5) kültürler arası anlaşmayı geliştirmek, (6) Gelecek için yönlendirme sağlamak (7) Bir oluşum
olarak barışı öğretmek, (8) Sosyal adalet ile birlikte bir barış konsepti oluşturmak, (9) Yaşama hakkı için insanlarda kabul oluşturmak. (10) çatışmaları şiddet olmadan yönetmek.
Chetkow – Yanoov (1996) ise barış eğitiminin amaçları altı maddede sıralamışlardır:
(1) İnsanların ideolojilerinin ve bakış açılarının çeşitlilik gösterdiğine ilişkin bilgi edinilmesi, (2) İnsanların, düşmanlık ya da işbirliği içerisinde olmalarının tutumlar ve duygular üzerinde yarattığı etkilerin farkına varılması. (3) Barış kavramının anlaşılması ve barış yapma stratejisinde yaşanan güçlüklerin farkına varılması, (4) Güç kullanımının anlaşmazlıkları nasıl tırmandırdığının, şiddetsizlik yaklaşımının ise anlaşmazlıklarda yaşanan tansiyonu nasıl düşürdüğünün farkına varılması, (5). Barış yapma becerilerinin ve çatışma çözme tekniklerinin uygulamalı olarak öğretilmesi, (6) Anlaşmazlık yaşayan tarafları bir araya getirip, yapıcı tartışma ortamı içerisinde karşılıklı çıkarlara uygun çözüm yolları aramalarının, birbirlerine olan güvenin ve öz farkındalık düzeylerinin artmasının sağlanması.
Birleşmiş Milletlerin hazırlamış olduğu barış eğitimi programlarında amaçlar bilgi, beceri ve tutum düzeyinde sınıflanmıştır. Bu amaçlar hazırlanan programın uygulanacağı ülkeye göre farklılıklar gösterebilmektedir. Ülkelere göre bu amaçlar aşağıdaki Tablo 2.2’de listelenmiştir (Fointain, 1999).
Tablo 2.2. BM Programlarında Barış Eğitimin Amaçları
BİLİŞSEL
İhtiyaçlarının farkında olma ve kendini tanıma Federal Yugoslavya
Cumhuriyeti, 1996, Ruanda 1997.
Savaşın ve Barışın Doğasını Anlamak Liberya, 1993 Çatışmaların nedenlerini ortaya koymak ve şiddetten
uzak çözümler üretebilmek
Burundi, 1994
Çatışmaların analizi Sri-Lanka
Çatışmaların çözümü ve barış için ortak mekanizmalar için bilgiyi arttırmak
Tanzanya, 1997
Arabuluculuk oluşumu Liberya, Sri-Lanka, 1993
Haklarını ve sorumluluklarını anlayabilme Burindi, 1994, Lübnan, 1993, Ruanda, 1997
Birey ve toplum arasındaki ilişkiyi anlayabilme Lübnan, 1993
Kültürel mirasın farkında oluş Lübnan, 1993
Ön yargıların farkında oluş Burundi, 1994
YETENEKLER
İletişim: aktif dinleme ve kendini ifade etme Burundi, 1994, Hırvatistan, 1997, Federal Yugoslavya, 1996, Lübnan, 1993, Libya, 1993, Ruanda, 1997, Sri Lanka ve Tanzanya, 1997.
Kendine güvenme Mısır, 1995, Sri Lanka
İşbirliği yapabilme Hırvatistan, 1997, Mısır, 1995,
Lübnan, 1993, Ruanda 1997, Sri Lanka ve Tanzanya, 1997
Bildirme Hırvatistan, 1997, Sri Lanka
